3. Дополнительные занятия.
Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой учащихся с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. Обычно они организуются для небольшой группы учеников или индивидуально, которые могут носить добровольный или обязательный характер.
Чаще всего дополнительные занятия проводятся с отстающими в учебе учащимися. Тогда целью этой формы работы будет предупреждение отставания учащихся и преодоление неуспеваемости. При отставании в учебе, прежде всего, необходимо вскрыть характер и причины отставания каждого ученика, что и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это могут быть несформированность умений и навыков учебной работы, утрата интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. Преодоление неуспеваемости – это, прежде всего, долг учителя.
Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения отдельных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.
Нельзя оставлять весь класс на дополнительные занятия.
Дополнительные занятия не должны превышать более чем 2 раза в неделю по полчаса. Перед экзаменами дополнительные занятия дают мало эффекта, а эффективно проводить консультацию.
4. Консультации.
С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дня консультаций, хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере необходимости.
5. Факультативы.
Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их основная задача - углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Распределение учащихся по факультативам добровольное, но состав остается стабильным в течение года (или двух лет). Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические, реферативные работы, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др.).
Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях являются больше обучающими, чем контролирующими. Отметка выставляется только в том случае, когда она является результатом большой работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще всего в виде зачета.
6. Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако она менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей. Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и эпизодические мероприятия, такие, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.
7. Лекция – используется, начиная со старших классов; изложение учебного материала распределяется на 2 учебных часа, чем обеспечивается рассмотрение крупной темы в единстве всех ее компонентов, побуждает школьников к целостному осмыслению фактов и их логической взаимосвязи.
8. Семинар – может быть посвящен обсуждению результатов самостоятельного изучения учащимися той или иной учебной темы. Учитель обеспечивает готовность школьников к такой деятельности, инструктирует их по работе со справочной литературой.
Билет №6. Урок как основная форма организации обучения. Структура уроков в различных видах обучения. Современный урок. Подготовка учителя к уроку.
По образному выражению Н.М. Верзилина, «урок - это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий»
Урок в понимании М.Л. Махмутова, - это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия
Урок — основная форма обучения, имеющая следующие признаки: продолжительность 45 минут, твердое расписание, четкое планирование и структура, использование разнообразных методов и средств обучения.
Самое важное: определенные цели урока должны отличаться характерностью, предусматривать постановку соответствующих дидактических задача, а также задач развития и воспитания (триединые дидактические цели).
Этапы урока:
1. Постановка цели урока перед учащимися.
2. Ознакомление с новым материалом.
3. Закрепление нового материала: а) на уровне воспроизведения информации и способов деятельности; б) на уровне творческого применения и добывания знаний.
4. Проверка знаний, умений и навыков.
5. Систематизация и обобщение изученного материала.
Требования к современному уроку:
урок должен строится на основе современных достижений педагогической науки;
четкое определение целей, задач, структуры урока;
использование передовых образовательных технологий;
организация активной познавательной деятельности учеников на уроке;
соблюдение психологических и гигиенических условий продуктивной учебной деятельности.
Уроки классифицируются:
1. по характеру учебной деятельности (К.Д. Ушинский);
2. по дидактическим целям;
3. по применяемым методам обучения.
Наиболее практическое значение имеет классификация по дидактическим целям, т. к. дидактическая цель определяет построение всего урока.
По дидактическим целям уроки подразделяются на следующие типы:
1. урок изучения нового материала
2. урок формирования умений и навыков
3. урок обобщения и систематизации знаний
4. урок практического применения знаний
5. урок контроля и коррекции ЗУН
6. комбинированный урок.
Компоненты урока:
• цели (образовательные, воспитательные и развивающие);
• содержание;
• средства и методы обучения;
• организация учебной деятельности.
Учебный процесс предполагает единство средств, методов и приемов работы с организационными формами обучения. Каждому методу, приему обучения соответствует своя организационная форма, определяющаяся отношениями между учителем и учащимися и учащихся между собой.
Учитель управляет всей учебной деятельностью на уроке, используя при этом различные формы организации деятельности учащихся: общие (работа со всем классом), групповые (звено, группа и др.), индивидуальные.
Подготовка учителя к уроку
Мастерство учителя на уроке и заключается главным образом в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческом применении новейших достижений педагогической науки и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся, их интеллектуальным развитием
Система планирования урока включает:
1. Годовое или полугодовое планирование.
2. Тематическое планирование.
3. Поурочное планирование.
В подготовке учителя к уроку центральное место занимает тематическое планирование. Также подготовка учителя к урокам состоит из двух этапов:
1. Изучение педагогической, методической литературы, анализ учебных программ, передового педагогического опыта.
2.Конструирование содержания учебного материала, планирование занятий и создание дидактических, условий.
При подготовке к современному уроку целесообразно придерживаться последовательности:
1. Сформулировать цель урока. Подготовить содержание учебного материала.
2. Определить дидактические задачи урока. Выбрать наиболее эффективные приемы и методы обучения.
3. Составить план урока.
4. Проанализировать использование дидактических средств.
Билет №7. Школьная дезадаптация у детей младшего школьного возраста. Основные проявления и факторы риска школьной дезадаптации: трудности в учении и нарушение школьных норм поведения.
Школьная дезадоптация - это невозможность школьного обучения и адекватной взаимодействия ребёнка с окружением в условиях предъявляемых к данному конкретному ребёнку той индивидуальной широко социально средой в которой он существует.
Школьная дезадаптация воспринимается как трудно воспитуемость - сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванная причинами просчета воспитания особенности характера и восстановление личностных характеристики.
Виды дезадаптации
1) патогенная (психогенная)
2) психосоциальная
3) социальная
Патогенная вызванная отклонением психического развития нервно психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально органические поражения нервной системы.
Психогенная дезадаптация должна быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной или семейной ситуацией .
Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными индивидуальными психологическими особенностями ребенка, которая обуславливает его недостаточность и требует индивидуального подхода в условиях детского образовательного учреждения.
Социальная дезадаптация проявляется в нарушениях норм морали ассоциальных форм поведения, дифференциации ценностных ориентаций.
Социальная дезадаптация характеризуется следующими признаками:
1. Отсутствие навыков общения.
2. Неадекватная оценка себя.
3. Эмоциональная неуравновешенность.
4. Замкнутость.
Т.Д. Моладцова выделяет дезадаптацию психологическую и социально-психологическую.
К психологической группе относятся: Фобия различных мотивационных конфликтов, а также некоторые виды акцентуации, которые еще не повлияли на социальную систему развития, которых нельзя отнести к патогенным. К этой группе относятся все виды внутренних нарушений: самооценка и ценности направленности , которые привели к стрессу.
Социально-психологический нарушение в социуме которой действительно влияет на психику подростков. Это те подростки, которые не нашли место в социуме.
Одним из основных факторов, способствующих формированию школьной дезадаптации, являются нарушения функции ЦНС.
Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации:
1) неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);
2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);
3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).
Билет №8. Содержание образования в начальной школе. Федеральный государственный образовательный стандарт и его роль в обеспечении качества образовательного процесса.
Содержание образования является одним из основных понятий в дидактике.
Под содержание образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть обучающимся в процессе обучения, это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему. Содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания – формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Содержание образования должно строиться на строго научной основе, включать только твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические положения, учебный материал должен соответствовать современному состоянию науки, способствовать формированию жизненной позиции. Общие принципы формирования содержания образования
1. Гуманистичности, обеспечивающей приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности.
2. Научности, проявляющейся в соответствии предлагаемых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса.
3. Последовательности, заключающейся в планировании содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него.
4. Историзма, означающего воспроизведение в школьных курсах истории развития той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых.
5. Систематичности, предполагающей рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, построение всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры.
Стандартизация образования является одной из тенденций его развития. Основным нормативным документом наряду с Законом «Об образовании» является государственный образовательный стандарт. Образовательный стандарт – это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержания, методы, формы, средства обучения и контроля.
В государственном стандарте общего образования выделяются три составных компонента:
– федеральный;
– национально-региональный;
– местный, школьный.
В федеральном компоненте отражены нормативы, обеспечивающие единство педагогического пространства России и интеграцию личности в систему мировой культуры.
Национально-региональный компонент составляют нормы в области изучения родного языка, истории, географии, искусства и других учебных предметах, отражающих специфику функционирования и развития региона, населяющего его народа. Школьный компонент отражает специфику функционирования отдельно взятого образовательного учреждения.
В рамках федерального и национально-регионального уровней стандарт образования включает:
– описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство обязано предоставить обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки;
– требования к минимально необходимой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания;
– максимально допустимый объем учебной нагрузки по годам обучения.
В содержательном аспекте стандарт средней общеобразовательной школы предусматривает:
– владение базовыми понятиями;
– знание теорий, концепций, законов и закономерностей основ науки, ее истории, методологии, проблем и прогнозов;
– умение применять научные знания на практике при решении познавательных (теоретических) и практических задач как в стабильной (стандартной), так и в изменяющейся (нестандартной) ситуации;
– иметь собственные суждения в области теории и практики данной образовательной области;
– знание основных проблем общества (России) и понимание своей роли в их решении;
– владение технологией непрерывного самообразования по отраслям знаний, наукам и видам деятельности.
Новый принят госдумой 21.12.12, одобрен советом федерации 26.12.12 и утвержден президентом 29.12.12.
Билет №9.Проблема неуспеваемости в начальных классах и пути её преодоления
План:
1. Понятие некспеваемость
2. Педагогическая запущенность
3. Причины неуспеваемости
4. Пути ее преодаления
Ученые, занимающиеся данным вопростом: Ю.К. Бабанский, В.С. Цетлин, Л.С. Славина, А.А. Бударный, П.П. Блонский, Н.И. Мурачковский
Неуспеваемость - отставание в учении, при котором школьник не овладевает на удовлетворительном уровне за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой.
Педагогическая запущенность – главная причина низкой успеваемости школьников
Недостаточная организация учебно-воспитательного процесса, главным образом, слабая индивидуальная работа с каждым ребёнком, является причинами появления педагогической запущенности детей уже в дошкольном и раннем школьном возрасте. Проявлениями её являются пробелы в учебно-практических и социально-этических знаниях, наличие отрицательного жизненного опыта, отставание в развитии, отклонения в отношении к окружающим и к себе, негативное отношение к различным видам деятельности.
Основную роль в педагогической запущенности играют родители, их педагогическая некомпетентность, низкий уровень образованности, отсутствие педагогических и психологических знаний при подготовке детей к школьной жизни, отсутствие детских дошкольных учреждений. Основными путями предупреждения педагогической запущенности являются:
•совершенствование всей работы школы по обучению и воспитанию школьников;
•обеспечение преемственности в деятельности дошкольных учреждений и школы, учителей начальных классов и педагогов средней и старшей ступеней обучения, учителей, работающих в данном классе;
•глубокое изучение личности школьника, условий его семейного воспитания;
•включение каждого школьника в различные виды познавательной, трудовой, общественной, спортивной, художественной деятельности; (т.е. заинтересовать, замотивировать ребенка)
•взаимодействие школы, семьи, внешкольных учреждений, общественности в воспитательной работе с детьми и подростками.
Психическое здоровье детей – залог успешности
Среди множества причин неуспеваемости школьников наиболее, являются стрессы, получаемые детьми из-за неподготовленности к школе, учебные перегрузки, авторитарная педагогика и экзамены.
Установлено, что большая часть функционально неготовых, «незрелых» учащихся не адаптируются к школе на протяжении всего первого класса. У них уже в начале учебного года отмечается значительная потеря массы тела, неудовлетворительные реакции сердечнососудистой системы, гораздо более выражена степень утомления, астенические реакции после учебных занятий. Эти дети чаще болеют, имеют низкую школьную успеваемость.
Причины неупеваемости
1. Дети с временной задержкой психического развития
2. Чрезмерная учебная нагрузка
Напряженный характер учёбы, значительный объём учебной нагрузки, дефицит времени для усвоения информации является выраженными психотравмирующими факторами для ребёнка, что в сочетании с уменьшением продолжительности сна и прогулок, снижением физической активности оказывает отрицательное воздействие на развивающийся детский организм.
3. Хроническая неуспешность и школьная тревожность.
Неуспех порождает тревогу, которая способствует закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность становится «хронической». Главное, что должны сделать взрослые (родители и учителя) в этом случае, – обеспечить ощущение успеха.
4. Снижение мотивации в учёбе – одна из причин низких результатов в учёбе.
Пути преодоления:
1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности.
2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. 3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе.
4. Воспитательное воздействие. Включает и работу с семьей школьника.
На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности.
Билет 10. Физическое здоровье ребенка как основа для разностороннего развития личности. Педагогические задачи физического воспитания детей младшего школьного возраста.
В развитии и формировании личности большое значение имеет, прежде всего, физическое воспитание, укрепление ее сил и здоровья, выработка двигательных функций, физической закалки и санитарно-гигиенической культуры. Без крепкого здоровья и надлежащей физической закалки человек теряет необходимую работоспособность, не в состоянии проявлять волевых усилий и настойчивости в преодолении встречающихся трудностей, что, безусловно, может мешать ему в его личностном развитии. К тому же современное производство зачастую культивирует гиподинамию (малую подвижность) и однообразные движения, что иногда может приводить к физическому уродованию личности.
В соответствии с социально-экономическими особенностями современного общества, его дальнейшим развитием и исходя из сущности начального образования цель физического воспитания подрастающего поколения состоит в том, чтобы содействовать формированию всесторонне развитой личности. Основное средство достижения этой цели - овладение младшими школьниками основами личной физической культуры, под которой понимается органическое единство знаний, потребностей и мотивов, оптимальный уровень здоровья, физического развития, разностороннее развитие двигательных способностей, умения осуществлять собственно двигательную, физкультурно-оздоровительную и спортивную деятельность. При этом, наряду с решением традиционных задач по формированию собственно знаний, двигательных умений и навыков, развитием кондиций и координационных способностей, укреплением здоровья несравненно целенаправленнее следует вести работу по воспитанию ценностных ориентаций на физическое и духовное развитие личности, здоровый образ жизни, формирование потребности и мотивов (интересов) к регулярным занятиям физическими упражнениями и спортом, формирование гуманизма, радости и опыта общения, развитие волевых и нравственных качеств.
Задачи физического воспитания
1) формировать первоначальные представления о значении физической культуры для укрепления здоровья человека (физического, социального и психологического), о ее позитивном влиянии на развитие человека (физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социальное), о физической культуре и здоровье как факторах успешной учебы и социализации;
2) овладевать умениями организовывать здоровьесберегающую жизнедеятельность (режим дня, утренняя зарядка, оздоровительные мероприятия, подвижные игры и т. д.);
3) формировать навыки систематического наблюдения за своим физическим состоянием, величиной физических нагрузок, данных мониторинга здоровья (рост, масса тела и др.), показателей развития основных физических качеств (силы, быстроты, выносливости, координации, гибкости).
Билет №11. Понятие “воспитание” в педагогике. Цель воспитания и ее историческое развитие. Воспитание как предмет педагогической науки.
Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной себе и обществу.
Воспитательный процесс имеет ряд особенностей:
Целенаправленность, многофакторность, динамичность, подвижность, изменчивость, отличается длительностью, непрерывность, комплексность, вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов, двусторонность
Цель воспитания - это то, к чему стремится воспитание как к идеальному образу будущего, своеобразный ориентир, на достижение которого направляются все воспитательные усилия.
Цель воспитания выступает как общая и как индивидуальная.
Общая цель воспитания, представляющая собой так называемый социальный заказ. Ее принято рассматривать как цель-идеал, отражающую в себе философские, экономические, политические, нравственные, правовые, эстетические, биологические представления о совершенном (гармонично развитом) человеке и его предназначении в жизни общества.
Индивидуальная цель воспитания выделяется в силу того, что каждый человек уникален и неповторим, ему свойственны его собственные возможности, устремления, своя линия развития.
Самое главное - это гармоничное сочетание общей и индивидуальной цели воспитания
Цель воспитания содержит нравственные, эстетические и культурно-образовательные характеристики личности, что выражается в следующем:
• с точки зрения нравственности идеальный человек является носителем общечеловеческих норм морали и высоких духовных ценностей;
• как суверенная личность он руководствуется высокими моральными принципами, в выборе поведения свободен от внешних влияний и соображений выгоды;
• в общественной жизни он стремится к творческому самоутверждению и самовыражению, созиданию материального и духовного блага;
• он заботится об экологической целостности природы, культурном развитии, нравственной чистоте и единении общества;
• он непримирим ко злу в любых его проявлениях (война, кровопролитие, национальная рознь, преступность, насилие над человеком, социальная несправедливость, неравенство между людьми и др.).
В отличие от абстрактного идеала цель воспитания состоит в том, чтобы сформировать реальную, граждански устойчивую личность, способную вносить ощутимый вклад в совершенствование общественной жизни и самой себя.
Гармоничное развитие личности как цель воспитания
Традиционно общая цель воспитания понимается как формирование гармонично развитой личности, в соответствии с совокупностью устойчивых представлений, специфических для различных культурно-исторических эпох. В Античности эталон гар. Л. базируется на телесной и душевной природы человека. В средневековой философии гармония достигается благодаря соразмерному и гармоничному сочетанию основных элементов и процессов, обеспечивающих жизнедеятельность и активность субъекта. В немецкой классической философии понятие равновесия, гармонии, или оптимального соотношения гетерогенных составляющих человеческой природы представляется необходимым связующим звеном и объяснительным принципом в междисциплинарных, комплексных исследованиях человека. На современном этапе развития педагогической науки широко распространена гуманистическая модель, ,в которой проблематика гармонии нашла наиболее полное отражение и оказалась в центре большинства теоретических построений.
Фундаментальные положения гуманистической модели стали складываться еще в эпоху Возрождения. Многие положения, были сформулированы великими мыслителями прошлого, как Данте, Петрарка, Джордано Бруно, Джанбаттиста Вико, Томас Мор, Мишель де Монтень.
Билет №12. Права и обязанности ребенка, содержание основных документов о них: Декларация и Конвенция ООН о правах ребенка.
План:
1.Понятие конвенции ООН о правах ребенка
2.Количество статей (54)
Конве́нция ООН о права́х ребёнка — международный правовой документ, определяющий права детей в государствах-участниках. Конвенция о правах ребёнка является первым и основным международно-правовым документом обязательного характера, посвящённым широкому спектру прав ребёнка. Документ состоит из 54 статей, детализирующих индивидуальные права лиц в возрасте от рождения до 18 лет (если согласно применимым законам совершеннолетие не наступает ранее) на полное развитие своих возможностей в условиях, свободных от голода и нужды, жестокости, эксплуатации и других форм злоупотреблений. Первая часть Статьи 1-4 определяют понятие «ребенок», утверждают приоритетность интересов детей и обязательство государств-участников принимать меры для свободного от дискриминации осуществления прав, закреплённых в Конвенции. Статьи 5-11 определяют перечень прав на жизнь, имя, гражданство, право знать своих родителей, право на заботу родителей и на неразлучение, права и обязанности родителей по отношению к детям. Статьи 12-17 излагают права детей на выражение своих взглядов, имения своего имущества, своего мнения, на свободу мысли, совести и религии, ассоциаций и мирных собраний, доступ ребёнка к распространению информации. Статьи 18-27 определяют обязанности государства помогать родителям и законным опекунам, а также защищать детей от жестокого обращения со стороны лиц, заботящихся о них, права детей, лишённых семейного окружения или усыновляемых, неполноценных в умственном или физическом отношении, беженцев, права детей на здравоохранение, социальное обеспечение и уровень жизни, необходимый для их развития. Статьи 28-31 закрепляют права детей на образование, пользование родным языком и культурой, исповедование своей религии, отдых и досуг. Статьи 32-36 устанавливают ответственность государства в защите прав детей от эксплуатации, от незаконного употребления наркотиков, совращения, похищения и торговли детьми. Статьи 37-41 запрещают применять смертную казнь и пожизненное тюремное заключение без возможности освобождения за преступления, совершённые до возраста 18 лет, запрещают пытки и унизительные наказания детей, определяют права ребёнка при его обвинении в преступных деяниях или лишении свободы, а также права детей на защиту во время вооружённых конфликтов и войн. Государства обязуются принимать меры к реабилитации и социальной реинтеграции детей-жертв пренебрежения, эксплуатации или злоупотребления, и сохраняют за собой право защищать права ребёнка в более высокой степени, чем предусмотрено Конвенцией. Статьи 42-45 рассказывают о Комитете по правам ребёнка, о его структуре, функциях, правах и обязанностях, а также обязывают государства информировать детей и взрослых о принципах и положениях Конвенции. Статьи 46-54 указывают решение процедурно-правовых проблем соблюдения государствами положений Конвенции В отличие от многих конвенций ООН, Конвенция о правах ребёнка открыта для подписания всеми государствами, поэтому её участником смог стать и не являющийся членом ООН Святой Престол. Одним из первых шагов Генеральной Ассамблеи ООН по защите прав детей было образование в 1946 году Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ). Через два года, в 1948 году Генеральной Ассамблеей была принята Всеобщая декларация прав человека. В её положениях и положениях Международных пактов 1966 года, касающихся прав человека, признается, что дети являются объектом особой защиты.
Но первым актом ООН, касающимся прав детей, стала принятая Генеральной Ассамблеей в 1959 году Декларация прав ребёнка, в которой были сформулированы десять принципов, определяющих действия всех, кто отвечает за осуществление всей полноты прав детей, и которая имела целью обеспечить им «счастливое детство». Декларация провозгласила, что «человечество обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет», гарантировать детям пользование всеми правами и свободами на их благо и благо общества.
К 20-летию принятия Декларации прав ребёнка, ООН провозгласила 1979 год Международным годом ребёнка. В ознаменование этого был выдвинут ряд правовых инициатив, в числе которых было предложение, сделанное в 1978 году Польшей, рассмотреть в Комиссии по правам человека ООН проект Конвенции о правах ребёнка. Автором первоначального проекта был польский профессор-международник А. Лопатка. Работа над текстом проекта Конвенции велась десять лет и завершилась в 1989 году, ровно через тридцать лет после принятия Декларации прав ребёнка.
Во время работы над Конвенцией и после её принятия Генеральной Ассамблеей были организованы совещания, в которых участвовали организации, органы и специализированные учреждения ООН с целью привлечь внимание и распространить информацию о Конвенции, имеющей глобальное значение для осуществления прав человека — прав детей. Конвенция принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989 года, 26 января 1990 года началось подписание Конвенции. Конвенция вступила в силу 2 сентября 1990 года после ратификации её двадцатью государствами. На Венской конференции по правам человека в 1993 году было принято решение добиться того, чтобы к 1995 году Конвенция стала универсальной для всех государств.
В 1995 году в пункт 2 статьи 43 Конвенции была внесена поправка[2], вступившая в силу в 2002 году.
В 1996 году по инициативе Франции, день принятия Генеральной Ассамблеей ООН текста Конвенции, было решено ежегодно 20 ноября отмечать как День прав ребёнка.
Отличие одного от другого
Конвенция — (лат. conventio — договор, соглашение) — разновидность международного договора, в котором прописанные нормы являются юридически-обязующими для сторон, подписавших эту конвенцию. Конвенцию следует отличать от декларации, последняя носит декларативный характер и не является юридически-обязующим документом. конвенция - обязывает. декларация - декларирует.
Билет №13. Детский воспитательный коллектив и его роль в формировании личности младшего школьника. А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский о значении коллектива, этапах и путях его формирования.
План:
1.Определение коллектива;
2.Признаки коллектива;
3.Роль коллектива в формировании личности;
4.особенности детского коллектива.
Термин «коллектив» произошел от латинского collektives- собирательный. Он означает социальную группу, объединенную на общественно-значимых целях, общественных ориентациях и совместной деятельности. Коллектив - явление сложное, в нем наблюдается переплетение мыслей, чувств, стремлений, интересов, увлечений самых разных людей. По Л.С. Выготскому коллектив выступает как фактор развития ребенка. Детально определял сущность коллектива А.С.Макаренко. “Нельзя представить себе коллектив, - писал он, - если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив - это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношения частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище”. А.С. Макаренко считал, что гуманистическая интерпретация коллектива предполагает наличие определенных признаков, которые и позволяют сделать именно коллектив «инструментом прикосновения к личности». Понятие "коллектив" было введено в обиход в отечественную педагогическую теорию и практику с первых лет советской власти. Идеи "коллективного воспитания" были заложены в основу воспитательной деятельности С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, М.М. Пистрака, П.Н. Лепешинского и др., а позднее - В.А. Сухомлинского, Т.Е. Конниковой, Л.И. Новиковой, Н.Я. Скороходовой, И.П. Иванова. Положения А.С. Макаренко стали основой теории и методики коллективного воспитания. В статье "Цель воспитания" он выделяет следующие признаки коллектива: - общественно ценные цели; - совместная деятельность по их достижению; - отношения взаимной ответственности; - организация органов самоуправления; - направленность деятельности на общую пользу. В дальнейшем в отечественной социальной психологии был выделен ряд признаков, характеризующих группу как коллектив. Большое значение здесь сыграли работы А.В. Петровского, И.Н. Платонова, Л.И. Уманского. Л.И. Уманским и его сотрудниками в основу характеристики группы как коллектива были положены следующие критерии: - содержание нравственной направленности группы (единство целей, мотивов, ценностных ориентаций членов группы); - организационное единство; - групповая подготовленность в области той или иной сферы деятельности; - психологическое единство (интеллектуальное, эмоциональное, волевое). На основе указанных признаков Л.И. Уманский предлагает следующую классификацию групп по уровню их развития: - группа номинальная; - группа-ассоциация (общая цель, официальная структура); - группа-кооперация (общая цель, групповая подготовленность к деятельности); - группа-корпорация (наличие всех признаков, но нравственная направленность такой группы чаще всего характеризуется групповым эгоизмом и индивидуализмом);
- коллектив. Детский коллектив оказывает воспитательное влияние на личность в условиях, когда он превращается в носителя воспитательных функций. Исследователи (В. М. Коротов и др.) выделяют три функции: функцию организационную — детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельностью; функцию воспитательную — детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных нравственных убеждений; функцию стимулирования — коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношений. Нормальное функционирование детского коллектива возможно при правильном тоне и стиле отношений. А. С. Макаренко в ряде своих работ подчеркивал необходимость такой организации воспитательного учреждения, которое имело бы единую форму организации, стиль и тон отношений. Отличительными признаками стиля детского коллектива А. С. Макаренко считал: во-первых, мажор — постоянную бодрость, готовность воспитанников к действию; во-вторых, ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; в-третьих, дружеское единение его членов; в-четвертых, ощущение защищенности (А. С. Макаренко считал, что ни один ребенок не должен чувствовать себя в коллективе обособленно и беззащитно. Должно быть законом, что никто не имеет не только права, но даже возможности унижать в какой бы то ни было форме более слабого и зависимого); в-пятых, активность, проявляющаяся в готовности к упорядоченному, деловому или игровому действию; и наконец, привычка к торможению, сдержанности в движении, слове, в проявлении эмоций. Тон и стиль коллективных отношений поддерживается в соответствующих законах и правилах, как для детского коллектива, так и для коллектива педагогов. Эти законы варьируют разного типа воспитательных учреждениях, но все они отражают ту систему требований, которая заложена в основе коллективного сотрудничества.
В.А. Сухомлинскому
Ответ на вопрос, мучивший Макаренко, удалось дать в практике своей работы В.А. Сухомлинскому. Он реализовал принцип заботы о каждом члене коллектива, о его здоровье, настроении и индивидуальных задатках. Воспитание любовью, уважением, разумом считал В.А. Сухомлинский главным в превращении ребёнка в полноценного члена общества и гражданина такого общества.
Василий Александрович Сухомлинский (1918-70), практически, во всех своих трудах затрагивал тему коллектива. Для В.А. Сухомлинского детский коллектив - сообщество детей, в котором есть идейная общность, интеллектуальная общность, эмоциональная общность, организационная общность. Работы В.А. Сухомлинского по изучению коллектива не потеряли актуальности и по сегодняшний день, так как он рассматривал наиболее распространённые коллективы в наше время: школы и класса. Такой подход В.А. Сухомлинского обусловливался его работой в школе.
И поэтому интересно его отношение не только к общешкольному коллективу, но и к первичному - классу. Под коллективом класса он понимал «сложное взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, взаимную «заразительность», обмен духовными приобретениями и знаниями то есть всё, то, что и создаёт «интеллектуальный фон» повышает общий уровень развития детей, вызывает общее стремление больше узнать, лучше учиться и тем помогает детям в их главном труде».
Что же касается самого общешкольного коллектива, то его существование, В.А. Сухомлинский в условиях не коммуны, не детского дома, а обычной школы считал «…большой натяжкой»
Коллектив, по мнению, В.А. Сухомлинского должен являться авторитетом для ребёнка, ибо, если он в нём ничего не находил для своей духовной жизни и не приобщался к высшим интересам, он для него переставал быть таковым.
Поддерживая А.С.Макаренко в том, что «коллектив - опора воспитателя», В.А. Сухомлинский отражает мнение тех, кто применял на практике опыт великого педагога: «каким бы сильным инструментом ни было воздействие его на личность, он не всемогущ. Более того, именно потому, что этот инструмент сильный, зачастую он оказывается опасным в руках не только не вежды, но и мастера».
Сухомлинский большое значение уделял духовному обогащению ребёнка. Поэтому он писал: «Воспитание - это постоянное духовное обогащение ребёнка».
И имея такие взгляды на воспитание он предлагал строить всю «всю систему взаимоотношений в ученическом коллективе так что бы преобладающая часть усилий каждого воспитанника была направлена на заботу о других людях: о товарищах, о родителях, о всех тех кто нуждается в помощи и поддержке».
«Нравственный опыт - он говорил - приобретаемый в таких взаимоотношениях является неисчерпаемым источником- бескорыстной доброты, сердечной искренней чуткости и отзывчивости».
Также как и Макаренко, он считал, что свобода личности выражается не в независимости человека от общества, а в гармоничном сочетании личных интересов и интересов общественных. Свобода личности подразумевает ответственность перед коллективом, которая воспитывается не словами, а делами: «Чем больше сделает коллектив для ученика, тем глубже он ощутит свою ответственность перед товарищами».
Но в отличие от А.С.Макаренко в отношении применения наказаний с участием коллектива Сухомлинский относился осторожно «Ребёнок, допустивший ошибку, замыкается в себе чуждается товарищей, и - что особенно не желательно - притупляются его порывы и стремления к хорошим делам, заглушаются его желания быть честным, высоконравственным». В итоге «непродуманное применение наказаний ослабляет ученический коллектив и часто приводит к круговой поруке».
Сухомлинский рассматривал коллектив с различных сторон, поэтому он не мог не затронуть вопросы интереса личности к коллективу: «жизнь и деятельность коллектива удовлетворяет подростка лишь при том условии, когда он находит в коллективе удовлетворение своих разносторонних интересов». А коллектив, в котором ребёнок не находит ничего для своей духовной жизни, который не приобщает его к высшим интересам, для ребёнка теряет всякий авторитет. И для удовлетворения духовной жизни ребёнка, для его активной деятельности в коллективе, он предлагал ему участвовать в нескольких коллективах, каждый из которых перед ним открывал бы что-то своё. Но, предлагая ребёнку активно участвовать в коллективной деятельности, он признавал и необходимость длительного отдыха от коллектива после каждой учебной четверти.
Рассмотрев взгляды В.А. Сухомлинского, мы можем высоко оценить его справедливое понимание сущности коллектива, взаимоотношений личности и коллектива, в уважении к человеку и вере в него.
В послевоенные годы В.А. Сухомлинский и другие исследователи акцентировали внимание на самочувствие ребенка в коллективе, на качестве взаимоотношений, существующих в классном и школьном коллективах. Воспитательная система В.А. Сухомлинского была основана на идее ценности каждой личности в развитии, сплочении и жизни коллектива. Он сделал акцент на развитии у ребенка собственной позиции, на сохранении своеобразной личности в процессе коллективной деятельности. Вся практическая деятельность В.А. Сухомлинского доказала правильность исходных позиций теории коллектива и позволила ему внести свой вклад в ее развитие в работах «Мудрая власть коллектива», «Рождение гражданина».
Билет № 14. Характеристика традиционной, педоцентрической и современной дидактических систем.
План:
1. Понятие дидактической системы.
2. Традиционная, педоцентрическая, современная дидактическая система.
I) Дидактическая система – совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения.
II) Традиционная дидактическая система:
Ее составителями являются дидактические концепции Я. А. Коменского, Песталоцци, И. Ф. Гербат.
Главную роль в ней играют преподавание и деятельность учителя.
Цель обучения: формирование интеллектуальных умений и теоретических знаний.
Процесс обучения строится на 4 ступенях:
1. Ступень ясности: выделение материала и углубленное его рассмотрение. На этой ступени учащиеся знакомятся с новым материалом, используя наглядные средства.
2. Ступень ассоциации: связь нового материала с прошлым. В процессе свободной беседы происходит установление новых представлений со старыми.
3. Ступень системы: обнаружение выводов, формулировка понятий, законов. Содержание обучения на этой ступени является связной изложение нового материала с выделением главных положений, выводов, правил, формулирование законов.
4. Ступень метода: понимание теорий, применений их к новым явлениям, ситуациям. У учащихся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается навык применения их на практике.
Педоцентрическая дидактическая система
Главная роль: деятельность ребенка и учение Джона Дьюи.
Цель: Развитие общих и умственных способностей; Разнообразные умения детей
Структура процесса обучения: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, в выдвижении и проверке гипотез по решению проблем, выводы и новые деятельности в соответствии с полученными знаниями.
Следовательно, главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе обучения. Для этого обучение надо строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. «Обучение через делание» – это когда все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. В его модели отбирались только знания необходимые для жизненного опыта ребенка. При этом формировалось исследовательское мышление, шел научный поиск.
Один из реформаторов В. Лай выделил 3 этапа в процессе обучения: восприятие, переработку, выражение. Особое значение придавалось выражению: сочинения, рисунки, театр, практические работы. Это активизировало познавательную деятельность, способствовало развитию мышления учащихся, делая процесс учения интересным.
Однако абсолютизация модели, распространение ее на все предметы вызывало возражение: утрачивалась систематичность, шел случайный отбор материала, не происходило всесторонней переработки материала. Более того, учитель оттеснялся на второй план, превращаясь в консультанта. Это вело к снижению уровня обучения.
Таким образом, дидактика стояла перед дилеммой: систематическое, фундаментальное образование, методом директивного обучения, но с потерей индивидуальности, либо обучение через делание, и с потерей систематичности в знании учеников, снижении уровня образования в школе. Наличие проблем в традиционной и педоцентристских концепциях заставляет искать пути их решения. Сегодня единой дидактической системы в науке нет. Имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы в младших, старших классах. Процесс обучения понимается как двусторонний и управляемый учителем. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее. В качестве примера модель обучения «через совершение открытий» (Джером Брунер). Суть заключается в том, что учащиеся должны приобретать знания и познавать мир через собственные открытия в системе целенаправленного и управляемого процесса обучения со стороны учителя.
Современная дидактическая система
В качестве приоритетов в современной школе выступают не программы, не учебные предметы, которые надо пройти, не правила, формулы, даты, события, которые надо запомнить, в ребенок, ученик, его интеллектуальное, духовное, физическое развитие. Эти приоритеты и должны конкретно проявляться в интересе учащихся к знаниям, в их социальной активности, в диагностике их способностей, в создании условий для свободного выбора профессии, в защите прав ребенка. В этом и заключается суть личностно-ориентированного обучения. Школа держится на совместной взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя, где главное лицо преобразования школьной жизни – это учитель, который является творческой личностью.
Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:
1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, присущий философским системам прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.
Системно-структурный подход стал превалирующим в исследовании всех дидактических проблем. С каждым годом крепнет и понимание комплексного подхода к решению учебно-воспитательных задач. Только та дидактическая система будет пригодной для их решения, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, целях и мотивах познавательной деятельности, которая исследует целостные, неразъединимые образования, а не вырванные из общего процесса отдельные элементы.
2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель — выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.
3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Позитивным в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, однако их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к разнообразным потребностям и интересам учащихся.
4. Набирают силу прогрессивные тенденции технологизации обучения и образования. Из накопившегося опыта и знаний извлечен поучительный вывод: нельзя создать универсальную систему обучения, одинаково пригодную для решения всех учебно-воспитательных задач во всех случаях. Должна быть гибкая система отдельных технологий, специально созданных для разрешения конкретных проблем. Наиболее целесообразные технологические решения могут Существенно ускорить и облегчить процесс приобретения знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.
Билет №15. Методы воспитания в целостном педагогическом процессе, их классификация и характеристика.
Методами воспитания (от греч. «медодос» путь) современная наука называет способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания.
Определение по И.Ф Харламову: метод воспитания – это совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно – мотивационной сферы и сознания обучающихся, для выработки привычек поведение, его корректировки и совершенствования.
Прием воспитания – составная часть метода, подчиненный ему, входящий в его структуру и употребляемый в конкретной ситуации. Так метод поощрения реализуется в приемах: похвала, благодарность перед классом, награждение на общем собрании. Прием, с одной стороны, сливается с методом, с другой, с технологией воспитания и педагогической техникой.
Педагогическая технология (в воспитательной работе) – это система последовательных и конкретных действий и операций педагога, ведущих к запланированным результатам при организации воспитательной работы с детьми. Педагогическую технологию сближают с педагогической техникой – это комплекс умений педагога владеть собой, эмоциональным внутренним состоянием и внешним поведением и воздействовать на учеников профессионально – личностными средствами (мимика, культура речи).
К средствам воспитания относят сравнительно независимые источники формирования личности: виды воспитывающей и развивающей деятельности (умение, труд, игра, спорт), предметы, вещи, устройства (игрушки, тех. средства), процессы, произведения и явления духовной и материальной культуры (искусство, общественная жизнь).
Выбор метода воспитания зависит от:
a) От цели и задачи воспитания
b) От содержания воспитания
c) От возрастных особенностей школьников
d) От уровня сформированности коллектива
e) От индивидуальных, личностных особенностей школьников
f) От условий воспитания
g) От средств воспитания
h) От уровня педагогической квалификации
i) От времени воспитания
j) От ожидаемых конечных результатов
Классификация методов воспитания и их характеристика.
Классификация – это выстроенная по определенному признаку система методов.
В настоящее время наиболее объективной и удобной является классификация методов воспитания на основе направленности Г.И. Щукиной.
Выделяют 3 группы методов воспитания:
a) Методы формирования сознания личности
Убеждение, рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример.
b) Методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения
- упражнения
- приучение
- педагогическое требование
- общественное мнение
- поручение
- воспитательные ситуации
c) Методы стимулирования поведения деятельности
- соревнования
- поощрение
- наказание
Требование – метод воспитания, с помощью которого навыки поведения, выражаясь в личностных отношениях вызывают стимулирование или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявляют у него определенные качества.
По форме представления:
• Прямые
• Косвенные
Косвенные могут быть:
• Требование совет
• Требование в игровой форме
• Требование доверием
• Требование просьба
• Требование намек
• Требование одобрение
По результатам воспитания:
• Позитивное
• Негативное
По способу предъявления:
• Непосредственные
• опосредованные
Приучение – это интенсивно выполняемые упражнения. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформулировать требуемое качество. Нередко сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство. Применяется на всех этапах воспитательного процесса.
Поручение – с его помощью школьников приучают к положительным поступкам. Поручение дают для того, чтобы развивать необходимые качества.
Метод воспитательной ситуации – ситуации не должны быть надуманными. Ситуации должны быть естественные. Немало важную роль играет неожиданность.
Поощрение – выражает положительную оценку действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрение основано на возбуждении положительных эмоций. Оно вселяет уверенность, повышает ответственность.
Методом воспитания занимались: Я. А. Коменский, И. С. Марьенко. И.т.д.
Билет №16. Педагогика как наука (объект изучения, предмет, задачи). Важнейшие педагогические категории: воспитание, образование, обучение, формирование, становление личности.
Педагогика как наука - педагогика от греческого слова "пайдагогос" (пайд - дитя, гогос - веду), которое означает детоводство или дитяведение.
Педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания.
Объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества (образование)
Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах.
Педагогика исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции и перспективы развития педагогического процесса, разрабатывает теорию и технологию, совершенствует содержание формы, методы и приемы педагогической деятельности
Таким образом, педагогика — это наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых.
Задачи педагогики
1.Научное обоснование развития систем образования, содержания обучения и воспитания
2.Исследование сущности, структуры, функций педагогического процесса.
3. Выявление закономерностей и формулирование принципов процесса обучения и воспитания людей.
4. Разработка эффективных форм организации педагогического процесса и методов его осуществления.
5.Разработка содержания и методики самообразования и самовоспитания людей.
6. Исследование особенностей и содержания деятельности педагога и путей формирования развития его профессионального мастерства.
7.Разработка методологических проблем педагогики, методик ее исследования, обобщения, распространения и внедрения опыта обучения и воспитания.
Важнейшие пед. категории
Понятие «воспитание» употребляется в широком и узком смыслах. В широком смысле воспитание рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность с целью формирования у нее социально значимых качеств. В узком смысле «воспитание - это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса
Образование – процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений, полученных в результате обучения и самообразования (это процесс и результат обучения и воспитания).
Обучение – процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащегося.
Развитие – это объективный процесс и результат внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека (физическое развитие, психическое, социальное)
Формирование – это процесс становления человека, как социального существа под воздействием определенных факторов: социальных, экономических, психологических, идеологических, воспитания и др.
Становление личности - это приобретение человеком новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию; результат развития.
Билет №17.Психолого-педагогические основы, условия, формы и методы нравственного воспитания младших школьников
Занимались этим вопросом: Н.М. Трофимова, Я.И. Колдунов, И.Ф. Харламов, В.А. Сухомлинский, С. Л. Рубинштейн
План:
1) возрастные и психологические особенности детей
2) Условия нравственного воспитания школьников
3) Формы
4) методы
Работая над проблемами нравственной воспитанности младших школьников, надо учитывать их возрастные и психологические особенности:
1) Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где- либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. 2) Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.3) Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом. Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня: Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Например: «Не разговаривай громко», «Не перебивай беседующих», «Не трогай чужую вещь», «Не бросай мусор» и т.д. Если малыша приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают этого малыша воспитанным ребенком. К 10-11-ти годам необходимо, чтобы ребенок умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным. Бессмысленно говорить о втором уровне нравственного воспитания, если не освоен первый. Но именно такое противоречие наблюдается среди подростков: они хотят понравиться окружающим людям, но не обучены элементарному поведению. На 3 уровне (к 14-15 годам) осваивается принцип: «Помогай окружающим людям!» 4) Может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения). Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка.5) Неравномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице).
Условия нравственного воспитания:
- грамотные воспитательные воздействия преподавателя и коллектива учащихся в решении определенных педагогических задач, а внутри коллектива – целостность действий учеников,
- применение приемов направленных на формирование образовательной деятельности нравственным воспитанием,
- под системой нравственного воспитания подразумевается взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых моральных качеств у учеников,
- систему нравственного воспитания следует рассматривать и в последовательности развития определенных качеств личности по мере взросления и умственного созревания учеников.
Формы нравственного воспитания Классифицируют формы воспитания в зависимости от количества воспитанников, - охвачен весь класс, небольшие группы или отдельные ученики (фронтальная, групповая, индивидуальная работа). Это наиболее распространенная классификация.
Правомерна и классификация форм организации воспитательной деятельности в зависимости от методов воспитания:
1) словесные формы
2) практические формы
3) наглядные
Формы воспитания нравственного поведения школьников включают в себя:
1. Читательские конференции по литературным произведениям с целью привития чувства патриотизма («Стран на свете много, а родина одна»)
2. Заочные путешествия. В этой форме активное участие принимают школьники (они готовят иллюстрации, планшеты, статьи, выполняют роль экскурсоводов, капитанов дальнего плавания).
3. Изготовления альбомов и газет на предложенные темы («Наш город», «Наше село вчера и сегодня»), объявляется конкурс лучшее сочинение, рисунок, фотография или рассказ.
4. Походы и экскурсии школьников по местам важнейших событий.
5. Нетрадиционные формы (КВН, викторина, конкурсы, Поле-Чудес).
6. Ролевые и деловые игры, где дети берут на себя роли.
7. КТД (помощь старшеклассников в изготовлении скворечников, поделки для малышей, театрализация сказок).
8. Беседа за круглым столом на чистоту («Люди среди людей», «Один в поле не воин», «О ложном товарище и круговой поруке»).
Методы нравственного воспитания младших школьников
Метод воспитания - это способ взаимного сотрудничества между воспитателями и воспитанниками для достижения наиболее эффективных результатов воспитания и развития. Методы воспитания и формы организации деятельности школьников могут выступать, как единое воспитательное явление. Методы воспитания функционально зависимы от деятельности школьников.
Деятельность детей организуется в двух направлениях: коллективном и личностном (индивидуальном). В соответствии с этим методы воспитания можно подразделить на две основные функциональные группы.
1. Группа методов воспитания, направленная на воспитание совместной (коллективной) жизни детей: 1) единые педагогические требования; 2) методы и формы самоуправления; 3) традиции; 4) игра; 5) перспектива.
2. Группа методов индивидуального воздействия; 1) разъяснение; 2) требование; 3) пример; 4) наказание, поощрение.
Между этими методами воспитания существует очень тесная связь. Ребенок, как личность формируется и в обществе сверстников, и индивидуально.
Общая функция методов воспитания, конечный результат их применения - это формирование сознания и поведения школьников в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет общество.
Билет №18 Особенности педагогического воздействия на личность младшего школьника.
План
1.Определение личности
2.Особенности личности младшего школьника
3.Педагогическое воздействие на личность младшего школьника
Определение личности
Личность — это человек как общественное и природное существо, наделенное сознанием, речью, творческими возможностями.
Личность — это человек, обладающий таким уровнем психики, который делает его способным управлять своим поведением и психическим развитием. Индивидом рождаются, а личностью становятся
Личность можно представить как систему в виде пяти форм активности: переживание, деятельность, поведение, общение, самоуправление
Особенности личности младшего школьника
С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем.
Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, например, довольно типично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Если на уроке дано задание, то дети тщательно выполняют его, не задумываясь над назначением своей работы. Послушание младших школьников проявляется как в поведении — среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе учения — они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Причем доверие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, проявляются у детей независимо от качества самого преподавателя. Подобное свойство, отражая определенный этап возрастного развития ребенка, имеет свои сильные и слабые стороны. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания.
В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствуют восприимчивость и впечатлительность младшего школьника.
Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали производят на него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его деталях.
Важный источник успехов младших школьников в учении — их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей, и т. п. Такое порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала. Но в то же время оно может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий.
Детям этого возраста вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях.
Педагогического воздействия на личность школьника
В младшем школьном возрасте происходит становление ребенка как личности, закладывается ее общественная направленность, формируются навыки социального поведения и другие общечеловеческие ценности. В этом заключается важность и большое значение школы как организационной и общественной формы воспитания и развития личности младшего школьника, включая процесс общения педагога с детьми.
Процесс обучения и воспитания осуществляется постоянно в прямом контакте с детьми как беспрерывный выбор и обоснование преподавателем своей шкалы ценностей, своих убеждений, взглядов, настроений.
В детском возрасте закладывается фундамент нравственных начал, формируются социально-психологические свойства личности, поэтому для нас представляет особую важность исследование особенностей личности учителя как средства социально-психологического воздействия на процесс формирования ценных личностных качеств ребенка.
С личностью, с нравственностью связаны и такие понятия, как честное слово, кодекс чести, достоинство личности.
Субъективно личность для любого человека воспринимается как его Я (как образ Я). Стремиться быть личностью - значит стремиться к социально значимой деятельности.
Если учебная деятельность и жизнедеятельность ребенка в целом построены с учетом мотивационной сферы, а значит, и с учетом формирования направленности личности, то учебная деятельность постепенно приведет к положительному нравственному воспитанию - к становлению личности или повышению устойчивости ее положительной направленности. Правильно организованное воспитание неотделимо от естественного течения жизнедеятельности человека. Вот почему говорят, что хорошее воспитание там, где его не видно.
Учитель как партнер общения должен быть всегда готов к принятию позиции ребенка, пониманию его интересов, мотивов, ценностей, действий. Он должен уметь играть с ребенком, входить в игру сам, переживая удовлетворение от нее. Показателен в этом плане опыт работы Т. А. Амонашвили с шестилетками, в которой учитель "растворяется" в общении с детьми как взрослый, он становится "своим" для ребят. Его не боятся, ему доверяют, с ним советуются, у него и с его помощью учатся, его уважают действительно.
Прежде всего, должно быть подчеркнуто, что условия работы учителя, его личность, несомненно, оказывают влияние на учеников. Слабый, выработавшийся, не сильный духом, неустойчивый учитель делает учеников не сильными духом, усталыми, неустойчивыми, не эффективными в обучении, неспокойными.
Билет №19. Цель и функции школьного воспитания. Особенности общения и совместной деятельности субъекта и объекта воспитания в различных воспитательных системах.
Цели воспитания — это ожидаемые изменения в человеке, происходящие под влиянием целенаправленных воздействий педагогов, представления о результате педагогической деятельности.
Можно обнаружить два основных подхода к определению целей воспитания. Первый учитывает, прежде всего, потребность общества, поэтому требования к воспитанию ребенка опираются на задачи государства, общества, сословия.
Второй подход предполагает, прежде всего учет потребностей самого человека. Целью является помощь ему в его социальном становлении, приспособление к существующим условиям и одновременно в сохранении своего «Я», в развитии индивидуальности. В учебнике К. Смирнова, опубликованном в России в 1913 г., выдвигалась цель: «Воспитать питомца — значит помочь ему достичь собственными силами возможного для него совершенства, т. е. стать нравственно развитой и практически деятельной личностью»
В зависимости от идеологии отношений, которая устанавливается в любом обществе, доминировал первый или второй подход.
В педагогике всегда существовало смешение идеальных и реальных целей. Нередко в качестве единственно приемлемых выдвигались идеальные цели, и это не давало возможности зафиксировать реальный результат, достигнутый педагогами.
Цели рассматривались с позиции идеала человека, гармонично развитого, сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.
Что такое гармоническое развитие в современном понимании? Это идеал, к которому должен стремиться прежде всего сам человек. Кроме того, это ориентир для педагога, придерживаясь которого, он определяет содержание своей деятельности.
Гармоничного человека отличает гуманное отношение к людям, к самому себе, высокая нравственность и духовность. При этом надо четко представлять себе, что гармонично развитый человек — лишь идеал и одновременно ориентир для определения реальных целей, которые не противоречат этому идеалу.
Реальные цели формулируются как результат, полностью достижимый за определенный промежуток времени. По сути, реальная цель — это цель-результат, и она не может быть поставлена перед всеми учащимися. Реальная цель всегда персонифицирована. В ней отражаются те изменения в развитии, обученности и воспитанности, которые мы хотим получить в каждом конкретном ученике за определенное время.
Реальные цели соотносятся с процессуальными целями (целями-направлениями), т.е. теми обобщенными целями, которые ставит перед собой педагог или педагогический коллектив по отношению ко всем учащимся. Разработка таких целей возможна и необходима с учетом существования индивидуальных психических и личностных качеств, и направлена на их развитие. Разработка целей-направлений должна осуществляться в двух аспектах: с точки зрения объективно заданного социального заказа, отражающего общественные потребности в определенной личности и индивидуальности (телеологический аспект), и с точки зрения субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития собственно человека (аспект существования). Отсюда главная цель современной школы — обеспечить каждому учащемуся возможность достойной и полноценной жизни в обществе.
Цели воспитания реализуются педагогами в различных видах деятельности учащихся. При этом воспитание в целостном педагогическом процессе образовательного учреждения организуется как в учебное, так и во внеучебное время.
Рассмотрение процесса обучения и воспитания с позиций целостности предполагает опору на концепцию В. С. Ильина, согласно которой целостность педагогического процесса представляет некоторое его совершенство, высокий уровень развития и функционирования.
Философы к целостным относят системы, достигшие в своем развитии зрелости, завершенности, соответствующие определенному идеалу. С этой точки зрения педагогический процесс является целостным тогда, когда он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Сущность целостности педагогического процесса — в подчиненности всех его частей и функций основной задаче — формированию целостного человека, гармоничному развитию индивидуальности, личности, организма (физическое здоровье).
В чем заключается целостный подход к организации учебно-воспитательного процесса? Во-первых, на уровне педагогического коллектива в том, чтобы каждый педагог работал на общую цель; не содействовал, а именно обеспечивал достижение общей цели. Во-вторых, в комплексном решении задач обучения, развития и воспитания на каждом уроке, в системе уроков и внеклассных мероприятий, чтобы каждая часть (урок, мероприятие) работала на целое (процесс). В-третьих, в единстве воспитания и самовоспитания, образования и самообразования. В-четвертых, должна быть не просто совместная деятельность, а активная взаимная деятельность педагога и учащихся (педагогическое взаимодействие). Взаимодействие — установление связей между элементами педагогической системы: информационных (обмен информацией), организационно-деятельностных (методы совместной деятельности), коммуникативных связей (общение), связи управления и самоуправления.
Таким образом, целостность учебно-воспитательного процесса характеризуется его внутренним единством, связанностью, качественной определенностью, высокими результатами в воспитании, развитии, обучении учащихся. Целостность педагогического процесса не является свойством постоянно ему присущим; она относительна и вызревает при успешной реализации всех его функций. Целостность процесса заключается в единстве его функций (обучения, воспитания, развития, информатизации, профессионализации, социализации).
Билет №20. Сущность и функции обучения. Различные подходы к пониманию сущности обучения.