2. Анализ ситуации, побудившей разработать метод

В новосибирском Академгородке сложился небольшой научный коллектив из представителей различных наук и учреждений, который с 1966 г., получив задание област-

ного комитета КПСС, исследует философские, социально-экономические и организационно-педагогические проблемы формирования педагогических кадров системы общего среднего образования, вопросы эффективности труда и оптимизации бюджета времени советского учительства, улучшения материального положения, быта и отдыха педагогов.

Постоянным объектом исследования были учителя городских и сельских школ. Вся информация, которая в основном собиралась путем анкетных обследований, была рассчитана на комплексное исследование учительства как целостной социально-профессиональной группы, а также на возможность углубленного изучения различных существенных сторон жизнедеятельности учительства. При этом мы учитывали, что к исследованию кроме социологов и педагогов могут подключаться юристы, экономисты, психологи. Имеющаяся информация (и по содержанию, и по репрезентативности) давала возможность в известных пределах выбирать для исследования и новые объекты, например учителей-предметников, завучей и директоров школ, учителей с различным уровнем профессионального мастерства (сильных, слабых, средних), молодых педагогов и др. Естественно, что при изменении предмета или объекта изучения даже в рамках комплексного исследовательского проекта, в котором многое было заранее предусмотрено, информации порой оказывалось недостаточно. Если было возможно, в ходе очередного обследования к основной анкете делался небольшой вкладыш для сбора дополнительной информации, скажем, об учителях русского языка и литературы или об учителях труда. Но когда все обследования во всех регионах закончились, когда была получена информация с ЭВМ (максимально возможная, конечно), анализ таблиц заставил в очередной раз задуматься над многим новым и неожиданным, вызвал у специалистов потребность «поговорить» со своим объектом. Такая ситуация особенно остро дала о себе знать при разработке темы «Молодой учитель: труд, быт, творчество». На стадии машинной обработки материалов обследования была осуществлена, казалось бы, такая простая операция: матине было задано выдать около 60 задач не по стандартному (уже давно в нашем коллективе привычному) признаку «город — село», а по стажу. И тут же появился новый взгляд на учительство как профессиональную группу, обнаружилось множество новых зависимостей и проблем, о наличии которых раньше не предполагали. Приведем лишь несколько примеров.

Первый пример. Из материалов наших обследований 1960—1970 гг. было известно, что в сельской местности более 30% учителей-предметников из-за малых размеров школ, в которых почти нет параллельных классов, не могут иметь необходимой педагогической нагрузки — 18 уроков в неделю (ставки учителя 4—10-х классов), а потому вынуждены брать^уроки не только по своей, но и по другим специальностям. Естественно, что вести уроки не по одному, а по нескольким предметам куда сложнее, поэтому комбинированные нагрузки, как нам казалось, должны были бы поручаться самым знающим и опытным педагогам. Однако новые таблицы показали, что все происходит наоборот: лишь около 15% опытных сельских учителей (со стажем 20—25 лет) ведут уроки по дополнительным предметам, зато среди начинающих (со стажем до 5 лет) таковых более 40%- Последствия подобного разделения труда в целом понятны, но причины были не вполне ясны. Включить в процесс размышления над этим вопросом самих учителей нам показалось очень уместным.

Второй пример (отчасти связанный с первым). Наши эмпирические данные показали в свое время, что около 25% учителей (причем в городе больше, чем в селе) испытывают давление администрации, которое побуждает их ставить учащимся более высокие оценки, чем они заслуживают. Распределение по стажу прояснило ситуацию: среди опытных учителей таких гораздо меньше (15—20%), а среди педагогической молодежи — более 50%). В этом примере более или менее понятны причины (молодые хуже работают, дают больше «брака», и вообще на них легче надавить), но каковы последствия? Как ведут себя молодые люди в этой сложной ситуации? С готовностью завышают оценки, конфликтуют или стремятся ускоренными темпами овладеть профессиональным мастерством? Какова их нравственная позиция? Что думают педагоги по поводу преодоления пресловутой процентомании и формализма в оценке труда учащихся и учителей? Мы поняли, что без участия учителей мы с этим вопросом не справимся.

Третий пример. Исследование миграционных намерений сельских учителей подтвердило общие для сельского населения закономерности о величине потока желающих переехать из села в город, о том, что среди молодых людей доля таковых выше, чем среди опытных специалистов. Нам известно было также, что переезд педагога в город имеет более глубокие последствия, чем только те, что село теряет нужного ему работника: часто при смене места жительства учитель меняет свою профессию, так как по многим предметам в городах учителей достаточно, а органы народного образования в очередной раз прилагают большие усилия, чтобы обеспечить сельские школы педагогическими кадрами.

Вместе с тем исследования миграционных планов городских учителей показали, что среди них есть желающие переехать на работу в село: в конце 60-х годов 4— 13% учителей городских школ различных краев и областей страны выразили желание работать в сельских школах, а обследование, проведенное десять лет спустя, с поразительной точностью подтвердило этот исключительно важный факт. Но кто эти учителя? Сильные или слабые, молодые или выходящие на пенсию? Такие данные были получены, и оказались они весьма оптимистичными: среди городских молодых педагогов доля желающих работать в селе составляет в разных регионах 7-18%.

Естественно, что это открытие весьма сильно побудило нас поговорить об этом со своим «объектом». Почему возникают и насколько серьезны эти намерения? При каких условиях желающие переехать в село могли бы реализовать свои намерения? На какой срок возможен переезд? Какие здесь нужны экономические, организационные и юридические гарантии? Дело в том, что никто не занимается этим вопросом, а специальные бюро по организованному набору и переселению рабочей силы интересуются только семьями, в которых есть работники, способные трудиться в колхозе или совхозе. Этим семьям предоставляются материальные блага для переезда, строительства дома и обзаведения хозяйством. А что делать семье, в которой есть учитель, но нет ни одного способного вступить в колхоз? Вопросов здесь много, и обсудить их с самими педагогами, как нам представляется, очень важно во всех отношениях.

Четвертый пример. Изучение вопросов, связанных с отношением учителей к труду, к различным видам педагогической деятельности, показало, что подавляющее большинство педагогов, и в особенности молодых, высоко оценивают свою профессию и преподаваемый предмет, но очень многим не нравится работа классного руководителя. При этом молодым учителям воспитательная работа не нравится больше, чем педагогам со стажем. По поводу отрицательного отношения многих учителей, в особенности мужчин, к работе классного руководителя у нас были различные объяснения и расчеты, а с отрицательным отношением к этой работе педагогической молодежи мы столкнулись впервые. Гораздо проще было бы понять и объяснить противоположное: молодежи легче и интереснее осуществлять внеклассную работу, а с возрастом (и стажем) любовь к этой подвижной и разнообразной работе могла бы постепенно угаснуть. Но в жизни оказалось не так. Размышление над этой информацией также подтолкнуло нас на встречу с учителями. Приведенные примеры говорят о том, что есть необходимость создания имитационной ситуации включения в исследование людей, которых изучает социолог. А это значит, что следует разработать процедуру, которая сделает возможным такое включение, при этом необходимо позаботиться об эффективности метода, т. е. о том, как, минимизируя затраты времени и сил, получить максимум такой информации, которая очень нужна по содержанию и с которой впоследствии будет легко работать.