§ 9. Этика ученого

Методологический фундамент этики ученого

В методологическом плане для определения предмета этики ученого важно уточнение сущности имеющих много общего, но не совпадающих по смыслу понятий «этика науки», «этос науки», «этика ученого», «этика научной деятельности». «Этика науки» - наиболее широкое из названных понятий, а содержащаяся в этом словосочетании лексема «наука» многозначно и в разных контекстах может иметь свое специфическое содержание: наука как некий социальный институт, имеющий как разнообразные связи с другими социальными институтами общества, так и обладающий относительной самостоятельностью и характеризующийся своеобразными внутренними отношениями; «собственно» наука как условно-замкнутая система; наука как форма общественного сознания; наука как явление мировой культуры; наука как совокупность систематизированных знаний о Вселенной, совокупность закономерностей, свойственных материи; наука это и научение, воспитание, образование; наука - это и форма творческой высоко профессиональной деятельности человека. Разумеется, в каждом из названных случаев нравственные отношения имеют свои особенности. К тому же для этики многие сложности возникают в связи с тем, что в науке представлены некоторые аспекты, которые не поддаются этическому измерению. К примеру, к этике не имеет никакого отношения закон ненаследования приобретенных признаков, структурная формула бензола, второй закон Ньютона «изменения количества движения пропорционально приложенной движущей силе и происходит по направлению той прямой, по которой эта сила действует»; открытые И.П. Павловым условные рефлексы и т.д. Существование истины не зависит даже от ученого ее открывшего, а ее ценность не может быть увеличенной или уменьшенной, если бы ее открыл не этот, а другой исследователь. Наличие в науке вот таких бесстрастных, «бесчеловечных» явлений дает время от времени повод некоторым исследователям говорить о «внеэтичности» науки. В одной их дискуссий на страницах «Литературной газеты» по проблемам связи науки и этики академик Александров отмечал большую роль нравственности в развитии науки, а академик Несмеялов отстаивал прямо противоположную точку зрения. Произошло же этой потому, что каждый из участников дискуссии вкладывал свой смысл в понятие «наука»: Александров имел в виду науку-творчество, Я. Несмеянов - науку-познание, науку как совокупность фактов и закономерностей, свойственных Природе. Для «этики-науки» важны не сами по себе научные открытия (даже самые выдающиеся, гениальные), а возникающие при этом человеческие отношения и также последствия применения этих открытий в жизни общества.

Термином же «этос науки» (англ. ethos of science; нем. Ethos decflj Wissenschaft; фр. ethos de la science) обозначается исторически сложившаяся совокупность моральных императивов (предписаний, позволений, запрещений, предпочтений и т.д.), принятых в научном сообществе как социальном институте и определяющих основу профессионального поведения ученого, его профессиональную этику. Эти императивы, как регуляторы поведения ученых, производны от цели и методов науки, их исполнение гарантирует достоверность добываемого знания, они согласуют поведение исследователя с потребностями науки и обязывают ученого к определенному поведению ней только в силу своей эффективности в научных процедурах, а и потому они являются предписаниями в такой же мере моральными, как и методическими. Р. Мертон - один из первых исследователей, предпринявший попытку определить институциональные императивы, составляющие научный этос. В основе его концепции четыре нормы, выраженные специальными понятиями. «Универсализм»» базирующийся на внеличностном характере научного знания, на независимости результатов научной деятельности от личностных характеристик ученого, на провозглашении равных прав на занятия наукой и на научную карьеру для людей разных национальностей и разного общественного положения, на интернационализме и демократическом характере науки. «Коллективизм», имеющий в отличие от «универсализма» не столько нормативный, а директивный характер, и предписывающий обязательную передачу исследователем:.! (после проверки и без предпочтений) плодов своих трудов, открытий на общее использование другими учеными, закрепляющего такое положение, что научные достижения становятся общим достоянием а ученому предоставлена возможность воспользоваться своей «собственностью» только через признание и уважение, так как даже эпоминическая традиция (т.е. обычай называть открытие именем учетного, совершившего его - законы Ньютона, геометрия Лобачевского и т.д.) никогда не давала первооткрывателям исключительных прав и привилегий по использованию своих собственных открытий. Бескорыстность как «противоядие» конкуренции, затмевающей достижения соперника и негативно влияющей на ход исследовательского процесса. «Организованный скептицизм», требующий по отношению к любому предмету достаточного объективного анализа и исключающего возможность некритического приятия, предписывающий ученому требование подвергать сомнению как свои, так и |чужие открытия, выступать с публичной критикой любой работы, соблюдая при этом предписываемую нормой бескорыстия профессиональную честность¹³.

Императивы Р. Мертона, как и добавленные к ним Б. Барбером две нормы - «рационализм» и «эмоциональная нейтральность»¹⁴ – на определенном этапе оказались заразительными, но со временем стали подвергаться критике за то, что они (нормы) не просто «провозглашаемые», а «провозглашаемые для других»; некоторые критики вообще не считают мертоновские императивы моральными нормами, а нормами идеологии, которая не обладает готовностью превратиться в рекомендации этического плана. По мнению же Е.З. Мирской самый существенный недостаток мертоновской концепции - исключенность правил научной деятельности из истории науки¹⁵.

Своеобразной подсистемой по отношению к «этике науке» является «этика ученого», которая регулирует нравственное поведение Сучёного в его творческой деятельности, научном сообществе и обществе в целом. Еще более конкретной является «этика научной деятельности», которая концентрируется прежде всего на конкретных процедурах нравственного поведения непосредственно при осуществлении исследовательской деятельности (свои поведенческие предписания имеет социолог, вступающий в контакт с респондентами, психолог, обращающийся с лицами девиантного поведения и т.д.).

'Этика ученого изучает реально действующую нравственность, воплощенную в оценках, нормах, которым следуют индивиды, непосредственно включенные в научную деятельность. Она акцентирует внимание на таких общетеоретических вопросах: в чем гуманистическая миссия науки, каково ее отношение к благу и счастью человека, возможен ли контроль за использованием научных достижений, как измеряется уровень научных и профессиональных знаний человека с нравственной характеристикой его поведения, в какой зависимости находится свобода научного творчества и ответственность ученого. В свое время Л. Фейербах сформулировал десять заповедей человека науки: «1) ученый - мужественный борец за истину, но сам он обладает миролюбивым характером; 2) ученый также и уступчив» для него важнее учиться, чем всегда оказываться правым; 3) ученый идет своим путем, углубляется в свой предмет, не глядя ни направо, ни налево; 4) ученый не знает большего наслаждения, чем работали и быть деятельным; 5) ученый прост и доступен, бесконечно далек4 от гордости, самомнения; 6) у ученого нет времени для дурных, недоверчивых мыслей; 7) ученый не гонится за мирскими почестями и богатствами, он находит счастье в науке; 8) честность является основной добродетелью ученого; 9) ученый — объективный человек» 10) ученый - это свободный от самого себя человек»¹⁶.

Методологическим фундаментом этики ученого являются мировоззренческая культура, культура мышления, научная культура Мировоззренческая культура - система обобщенных представление о действительности, взглядов и идеалов, раскрывающих способ осознания, понимания и оценки явлений, обусловливающая соответствующий образ действий. Она вбирает в себя систему убеждений и ценностных установок отдельной личности, общества в целом. В ее структуру входят такие взаимосвязанные аспекты: а) натуралистический, отражающий отношение человека к природе; б) гуманитарный, отражающий осознание личностью своей социальной природы и социальной миссии; в) гносеологический, отражающая познавательные стремления человека. Уровень мировоззренческой культуры, с одной стороны, отражает степень интеллектуальности, нравственного духовного развития личности, с другой - обусловлена уровнем общей культуры индивида. Все ее формы, будучи основными на мировоззрении, в то же время способствуют его совершенствованию. Получая научные представления о явлениях природы и общества, индивид имеет возможность правильно ориентироваться в сложных социальных процессах, выработать четкую позицию, осознать свою роль в жизни общества.

Культура мышления — один из видов культуры, связанный с определяющим значением знаний, убеждений в становлении, развитии и жизнедеятельности личности. В широком плане понятие «культура мышления» включает сознательное использование человеком своя их способностей и возможностей для усвоения духовных богатств на их применения в социально значимых целях. Иными словами, это способ организации и степень функционирования мыслительной деятельности индивида, представленной в продуктах (результатах) духовного труда, в системе взглядов, знаний, представлений, социальных норм, мотивов, установок и других образований в интеллектуальном мире человека. В этом понятии может фиксироваться способ мышления отдельного лица (культура мышления личности), группы профессиональной (культура мышления педагога), демографической (культура мышления молодежи), общественной (культура мышления лектора), социальной (культура мышления предпринимателя, ученого, управления и т.д.); целого народа (менталитет).

Культуру мышления правомерно рассматривать также применительно к различным видам интеллектуальной деятельности. В этом случае уместнее употреблять термин «стиль мышления». В науке он выражает сложившуюся систему ценностей относительно ее методов и результатов. От характеристик состояния науки стиль мышления отличается, таким образом, своей нормативно-ценностной ориентацией. Он выступает в качестве общего регулятора научного исследования. Поэтому его можно рассматривать как общепринятую установку в познавательном процессе, обусловленную состоянием науки. В отличие от нее стиль мышления не имеет определенной теории, предмета, системы доказательств, а представляет собой уровень рефлексии, один из ориентиров в научном творчестве. Он выражает стабильные в течение длительного периода, вместе с тем исторически изменяющиеся общие нормы и критерии научного подхода к процессу исследования определенных объектов. Важные параметры современного стиля научного мышления - принципы формализации, математизации знаний.

В узком смысле культура мышления - степень совершенства восприятия знаний, устной и письменной речи, достигнутая человеком в процессе обучения, воспитания и самовоспитания. Она характеризуется сознательным использованием принципов диалектической логики, являющихся методологической основой современного научного мышления, знанием и применением психолого-педагогических правил, законов, рекомендаций, касающихся оптимальных путей усвоения информации, построения рассуждений, речи и других способов мыслительной активности.

В структурном плане культура мышления включает ряд относительно самостоятельных и вместе с тем тесно взаимосвязанных действий, операций, которые зависят от источника знаний (словесные, наглядные, зрительные и т.п.), от различных способов и форм образования мыслей (индуктивный, дедуктивный, анализ, синтез, наблюдение, сравнение и др.) и от их выражения, передачи, обмена (с помощью устной речи, письма, технических средств и т.д.). Учитывая это, правомерно говорить о культуре чтения, речи, общения и других этапов мыслительной деятельности человека.

Культура мышления достигается как высоким общим развитием личности, так и освоением ряда специфических областей знания прежде всего логики, лексико-морфологических и синтаксический норм литературного языка, основ ораторского искусства, постоянным анализом речи и письма, предупреждением в них ошибок, тщательной подготовкой к публичным выступлениям, умелой мобилизацией интеллектуальных и эмоционально психологических сил.

Ведущая роль в воспитании культуры мышления принадлежит, естественно, школе. Учебно-воспитательный процесс обладаем большими возможностями для формирования у людей логической мышления и культурной речи. Сравнивая явления, выделяя в них существенные признаки, устанавливая связи и делая обобщения школьники осознают содержание и объем понятий, учатся классифицировать и обобщать материал, приучаются к точным формулировкам, овладевают приемами доказательств, навыками логически последовательного построения и изложения мыслей. Большое значение имеет в этой связи изучение предметов гуманитарного цикла, а также организация внеклассных и внешкольных мероприятий, способствующих повышению общей культуры и общественной активности учащихся.

Развитие культуры мышления - процесс непрерывный. Особенной он важен для тех, кто занимается научно-педагогической и общественной деятельностью Воспитание культуры мышления и речи - составная часть подготовки и переподготовки учителей, журналистов лекторов и других категорий кадров. Это один из существенных элементов формирования всесторонне развитой личности. Он нуждается в соответствующем организационном и методическом обеспеченною. В миротворческом процессе, в международном воспитании культура/Я мышления играет важнейшую роль в преобразовании «ценностный установок, мировоззренческих взглядов и различных типов поведения таким образом, чтобы это содействовало становлению культуры мира и ненасилия» (Статья 3 Декларации о культуре мира, принятой Генеральной Ассамблеей ООН 10 ноября 1998 г.).

Научная культура - один из видов культуры, представляющей собой форму общественного сознания, социальный институт, вид деятельности и производительную силу. В философском плане различают науку как культуру и как познание. Смысл первой заключи чается в глубоком, целенаправленном познании научных законов 38 применении их на практике. Культурообразующая роль науки отражается в формировании познавательной связи человека с природой, социальной средой, мировым сообществом.

Науке, как и всем формам культуры, свойственны рациональный и эмоциональный аспекты, этические и эстетические критерии: способствуя преобразованию общества, она творит по законам высоткой нравственности и красоты. Наука, с одной стороны, - элемент материальной культуры, с другой - духовный. Отсюда рациональность знания и рациональность действия.

Культура является внутренним механизмом научной деятельности, ибо знание - не только познание истины, но и внедрение познаваемого в исторический опыт человека. Как отмечал А.С.Пушкин, учёный без дарования подобен тому бедному мулле, который, желая стать проповедником и исполнить дух Магомеда, изрезал Коран и съел его. Существует тесная взаимосвязь науки с другими формами культуры. Так, осуществление взаимосвязи науки с обществом и механизм научной деятельности непременно опираются на мировоззренческую, политическую, правовую культуру общества; сам этот механизм подчинен законам культуры труда, нравственным нормам. Развитие знания, образования способствует повышению общей культуры личности, что открывает новые возможности для совершенствования научной культуры. Важнейшие проблемы современности находятся в теснейшей зависимости от уровня научной культуры ~ миротворчество, экология, ядерные исследования, проблемы разоружения, продления жизни и др. Самая непосредственная связь прослеживается между общественными науками и такими формами культуры, как политика, нравственность, мировоззрение, право. Научная идея рождается в недрах культуры, культура опирается на достижения науки.

Моральные регулятивы научного познания.

Несостоятельность технократического подхода

Замечательному ученому-гуманисту А.Эйнштейну принадлежат такие слова: "Забота о самом человеке и его судьбе должна быть в центре внимания при разработке всех... усовершенствований. Чтобы творения нашего разума были благословением, а не бичом для человечества, мы не должны упускать из виду великие нерешенные проблемы организации труда и распределения благ. Никогда не забывайте об этом за своими схемами и уравнениями"¹⁷.

Современные процессы социального и духовного развития цивилизации призваны знаменовать собой этап разумного освоения мира, который пророчески выразил академик В.И. Вернадский в своей концепции ноосферы. В ней научно обоснована необходимость наступления такой стадия развития цивилизации, которая будет основываться на осознанном, рационально направляемом развитии общества в гармонии с окружающей средой.

В понятии "ноосфера" нашли свое воплощение и строгий прогноз закономерного этапа эволюции нашей планеты, и определенный гуманистический идеал, аккумулировавший в себе чаяния и представления о золотом веке цивилизации, т.е. представления классической культурной традиции о единстве истины и добра.

Антропогенная деструктивная деятельность приобретает столь глобальные масштабы, что становится реальной угрозой жизни на Земле. Нарушился межвидовой баланс, обострились до крайних пределов все социальные, экологические противоречия, что дает основание многим аналитикам говорить не столько о космическом предназначении человека, сколько о его вырождении, о том, что человечество - тупиковая ветвь эволюции. Все это с особой остротой ставит сегодня вопросы о нравственной состоятельности, моральной ответственности ученого за результаты научно-технической революции и связанные с ними политические решения. Речь, разумеется, идет не об известных или подзабытых христианских заповедях, а о поиске в основаниях нашей культуры тех моральных принципов, ценностных ориентации, которые определяют сегодня деятельность ученого.

Процесс нравственного обновления носит глобальный характер. В ТТЯПТРЙ стране он обретает весьма драматичные формы, поскольку тесно связан с радикальной ломкой социально-экономического уклада жизни. Развал командно-административной системы и присущего ей тоталитарного политического мышления позволил рельефно обнажить внутренние этические регулятивы нашего современника - систему его моральных и ценностных норм, нравственных установок. И что же обнаружилось? По словам А. Гусейнова "как только начала ослабевать внешне сдерживающая сила административного управления, и люди получили возможность действовать более автономно, в соответствии со своим разумением и совестью, обнажилось глубокое бескультурье, нецивилизованность, внутренняя озлобленность. Оказалось, в нас очень сильно желание захватить, победить, растолкать, оскорбить"¹⁸.

Своеобразным проявлением "социального СПИДа" стал "социальный и интеллектуальный вампиризм", самым жестоким образом отразившийся на мотивации исследовательской деятельности ученого, его профессиональных приоритетах и престижно-нравственных предпочтениях.

Таков тот моральный климат, на фоне которого осуществляется деятельность ученого. Ведь жить в обществе и быть независимым от него нельзя. Именно в обществе формируются те исторические парадигмы, посредством которых определяются цели, морально-ценностные критерии и условия реализации познавательного процесса.

Познавательная деятельность ученых все более утрачивает черты кастовой замкнутости. На наших глазах осуществляется поиск более эффективных механизмов контроля за этой деятельностью. И если совсем недавно решение некоторых глобальных проблем (экологических, ядерной энергетики, социально-экономического развития) вызывало чисто академический интерес, то сегодня оно стало предметом острых политических дискуссий, причиной возникновения социальной напряженности в целом ряде регионов страны.

Ни для кого не является секретом, что после чернобыльской трагедии, уничтожения Аральского моря, варварских проектов, сомнительных программ социально-экономического развития, освященных авторитетом даже академиков, нравственный авторитет многих ученых в глазах общественности значительно упал. При этом существенно, что недоверие людей вызывает не только и не столько профессиональная сторона дела, компетентность, сколько нравственная состоятельность "яйцеголовых". Как это ни прискорбно, под сомнением оказались именно те качества, которые традиционно составляли славу и гордость нашей научной интеллигенции: ориентация на высокие нравственные идеалы, самостоятельность мышления, чувство социальной ответственности, независимость, порядочность. Другими словами, драматизм возникшей ситуации проистекает из определенной идеологии научно-технического прогресса, основанной на искаженной в результате постепенной эрозии гуманистических идеалов системе нравственных ценностей.

Правда, сегодня принято говорить о деидеологизации нашей культуры, о нравственной суверенности личности ученого. Но суть дела (отвлекаясь от терминологических словопрений) заключается в том, от каких идеологических стереотипов (догматов) мы сегодня отказываемся, а какие ценности принимаем, какие идеалы отстаиваем. И нам представляется, что многие наши беды в науке проистекают от пренебрежения традиционными ценностями гуманитарной культуры вследствие утверждения сциентистской идеологии, утверждающей, что всякая ценностная ориентация чужда или даже противоположна познавательной деятельности.

Сциентистские допущения положены в основание технократического подхода, получившего довольно широкое распространение в современной практике научной деятельности. И дело здесь не столько в идеологизации нашей культуры, на что сегодня столько нареканий, а в определенной концепции этой идеологизации, отвергающей гуманитарное мышление, нравственные идеалы в угоду так называемому узкому профессионализму, другими словами, в технократической концепции мышления. Первоначально она импонировала многим ученым своим чистым профессионализмом, принципиальной ориентацией на высокую эффективность, отказом от социально-идеологических допущений и политических спекуляций.

На ранних этапах индустриализации такой подход не обнаруживал очевидных слабостей или недостатков. Однако по мере усиления взаимосвязанности возникающих перед обществом глобальных проблем обнаружились весьма уязвимые места. И они заключаются отнюдь не в частностях, которыми можно пренебречь в силу их незначительности. Коренной порок технократического подхода заключается как раз в определенной идеологии научно-технической революции, а именно: в недооценке или принципиальном игнорировании моральных аспектов принимаемых решений. Впервые это явственное обнаружилось в связи с возникновением ядерного оружия. В известной мере манифест Б. Рассела, А.Эйнштейна и других с призывом доя совести, к моральной ответственности ученого можно рассматриваться как критику технократической идеологии и начало нового мышления, основанного на признании сложности и взаимосвязанности глобальных проблем.

Истории известен случай, который имел место в XVIII в., когда Дижоновская Академия организовала конкурс на лучшую работу на тему «Способствовало ли возрождение наук и искусства улучшению нравов». Победителем стал тогда еще не известный Ж.Ж. Руссо. В« своей работе «Рассуждения о науках и искусстве» он утверждал, что развитие наук и искусства мешает морали и глубокой нравственности. «У нас, — писал он, — есть физики, геометры, химики, астрономы, поэты, музыканты, художники, но у нас нет граждан, а если он еще и остались, то, затерянные в глуши деревень, гибнут в нищете и презрении».¹⁹ Историческими оппонентами Ж.Ж. Руссо явились Гельвеций и блестящая плеяда французских философов-просветителей — сторонников той точки зрения, что без наук и искусств нравственность бесполезна, более того она просто невозможна без них.

Говоря о технократизме ученых, мы отнюдь не имеем в виду тривиальный факт, означающий, что существующая техническая цивилизация отражается как доминанта в структурах общественного сознания, а следовательно, и индивидуального мышления ученого. Сам по себе этот факт не заключает в себе этических ценностных императивов. Таковыми они становятся лишь тогда, когда опосредуются определенной системой ценностей, социальных установок и норм, выражающих отношение к человеку как к "мере всех вещей". И здесь мы вплотную подходим к вопросу, составляющему сущность технократизма, а именно: какую цену общество готово платить за индустриализацию, за научно-технический прогресс, в каких формах она приемлема для общества, а в каких - нет.

Исходная этическая установка, которая неявно (или неосознанно) определяет характер творческой деятельности многих деятелей современной науки, заключается в том, что сама по себе великая идея служения истине или научно-техническому прогрессу не нуждается в моральных оправданиях, что постижение истины является. В самодостаточным для ее нравственного оправдания. По их мнению, такая идея выходит за рамки традиционного различения добра и зла, отвергает обращение к совести; эта идея - выше живой жизни и к "косной природы", а потому всегда позволяет резать по живому: воздвигать гигантские плотины и затапливать обжитые места, строить; АЭС в густонаселенной части страны и т.п. Причем не обязательно это связано с техническими прожектами. Подобный подход характеризует грандиозные социально-экономические эксперименты на селе (коллективизация, раскулачивание) во имя умозрительной мессианской идеи "абсолютного всеобщего равенства" и др. И пытаясь сейчас осмыслить драматические повороты нашей истории, мы все и чаще обращаемся к мысли А.И. Герцена о том, что в революционную эпоху зарождается особая форма человеческих жертвоприношений - заклание живых людей на алтарях абстракций. Сегодня отдают на заклание не только людей, но и природу.

Нельзя утверждать, что технократически мыслящие люди совершенно не осознавали значимости нравственных аспектов принимаемых решений (скажем, о ядерном оружии или ядерной энергетике), однако (если не явно, то в тайниках подсознания) они перекладывали ответственность за них на политиков, на социальные институты. Дескать, наше дело ~ научные разработки, а вопросы использования их — это прерогатива правительства, ООН, политиков. Между тем научное познание не сводится к созерцанию вечных, а также вновь открытых истин.

Научная деятельность, как и всякая общественная деятельность всегда несет в себе ценностные моменты, явно или неявно содержит в себе этические установки. Ведь еще Аристотель обращал внимание на то, что "кто двигается вперед в науках, но отстает от нравственности... тот более идет назад, чем вперед.²⁰. Разделение человека на две ипостаси — ученого и гражданина - весьма условно. Поэтому ученый ответственен перед обществом и своей совестью не только за принимаемые им политические решения, но и за отдаленные последствия этих решений, а также за то, каким образом функционируют в общественной жизни те специальные знания, в сфере которых он компетентен²¹. Более того, стремясь навязать обществу непродуманные, скороспелые решения, их творцы прибегают к запрещенному (фальшивому) приему, утверждая, что нет альтернативы тем или другим направлениям.

Подлинный выбор в этическом плане заключается не в том, какова альтернатива научно-техническому прогрессу, а в том, какие формы научно-технической деятельности человека признать оправданными, ориентированными на высокое качество жизни, какие отвергнуть как варварские, преждевременные или просто опасные для жизни.

Подлинную альтернативу многим дикостям индустриализации, которые нам навязываются сегодня в качестве прогресса, мы усматриваем в более совершенных, гуманных технологиях, отвечающих лучшим мировым стандартам. В качестве приоритетов здесь должны фигурировать не технические валовые показатели высокой эффективности, но ответственность за благополучие человека, за существование жизни на Земле. Позитивная альтернатива содержит в себе определенный нравственный императив, а именно: признание суверенной личности, недопустимость никакого манипулирования человеком. Как говорил Н. Винер, "отдадим же человеку человечное, а вычислительной машине - машинное"²². Здесь, собственно, и скрыта этическая сторона вопроса.

Вспомним, что через несколько дней после чернобыльской трагедии некоторые ученые в выступлениях по радио, телевидению, в печати говорили, что авария на четвертом блоке — это не более чем неизбежная плата за прогресс. Эти заявления вызвали справедливое возмущение у людей и были оценены как безнравственные, политически бестактные.

Один из нравственных законов гласит, что человек никогда, ни при каких обстоятельствах не может быть средством достижения каких бы то ни было целей, пусть самых замечательных. Такое отношение всегда было характерно для настоящего ученого-интеллигента, отличительной чертой которого выступали подлинный демократизм» нравственное подвижничество, незапятнанная совесть.

Однако на каком-то этапе нашего развития традиции отечественной научной интеллигенции оказались утраченными. Конечно, здесь сыграли свою роль и командно-административная система с присущими ей догмами о подчиненности нравственных императивов определенным политическим амбициям, и высокомерное неприятие общечеловеческих ценностей, и многое другое. Вместе с тем то общечеловеческое моральное начало, которое было присуще отечественной научной интеллигенции, и обусловило ее значительную социальную роль в истории нашей культуры. Оно было связано с определенным образом жизни ученого, определенными парадигмами культурно-исторического бытия. И здесь мы подходим к уяснению важного вопроса о неразрывной связи между нравственным и социальным прогрессом, об объективной содержательной основе моральных норм, о роли морали в научном творчестве. Выраженный в кантовском императиве закон предполагает определенный уровень социального развития культуры и связанные с ним представления о независимой роли ученого в мире. В этическом учении И. Канта речь идет об "автономной личности", осознающей свою самоценность как индивида и субъекта исторического процесса. Эта автономия вытекала из стиля и образа жизни ученого середины XIX в.

Если же обратиться к личности современного ученого как морального субъекта, то необходимо отметить крутую ломку стиля и образа жизни на рубеже ХТХ-ХХ в.в. Как неоднократно подчеркивал А. Печчеи и другие теоретики Римского клуба, именно с резким изменением условий бытия связан "кризис человечества", выразившийся в утрате автономии духа. Ведь с начала XX в. труд подавляющего большинства научных работников постепенно превращается в разновидность коллективного индустриального труда, наука в целом все больше индустриализируется как по типу организации, так и по способам исследования. Это находит отражение в том, что массовое "научное производство" порождает такого же "частичного работника", как и крупное промышленное производство²³. Происходит то, что западные ученые определили как крах кантовского "автономного человека" — "кризис идентичности". По существу, складывается новая техническая урбанизированная культура, в недрах которой возникает процесс деперсонализации индивида, и вследствие социального отчуждения человека от средств или результатов труда самоценность личности исчезает.

Таким образом, индустриализация знаменует новый тип культуры, основанный на системе потребительских ценностей и различных формах отчуждения работника. Поскольку исторически этот процесс раньше осуществился на Западе, небезынтересно сослаться на мнение крупного немецкого ученого А. Швейцера: "Обстоятельства нашего бытия не позволяют нам относиться друг к другу, как человек к человеку. Навязанное нам ограничение в деятельности, присущей человеческой природе, носит настолько универсальный и систематический характер, что мы привыкаем к нему и уже больше не воспринимаем безликое поведение как нечто противоестественное. Мы уже не страдаем от того, что в таких-то и таких-то ситуациях не можем больше проявлять подлинно человеческое участие к своим ближним, и в конечном счете деградируем к отречению от истинно человеческих отношений и там, где они возможны и уместны... Присущее человеку от природы участливое отношение к ближнему исчезает. На смену ему приходит проявляющаяся в более или менее разнообразных формах абсолютная индифферентность.

Всячески подчеркиваемые в отношении незнакомых людей высокомерие и безучастность уже не воспринимаются как проявление внутренней неотесанности и грубости, а квалифицируются как светское поведение. Да и само наше общество перестало признавать за всеми людьми, как таковыми, человеческую ценность и человеческое достоинство. Определенная часть человечества стала для нас человеческим материалом, вещами"²⁴.

В застойные годы мы расценивали тревожные явления, описанные А. Швейцером, как симптом упадка, загнивания буржуазной цивилизации. И в упор не замечали их у себя. Дескать, в нашем "развитом социалистическом обществе" такого не должно и не может быть. Тем временем разрыв между научно-техническими достижениями и нравственностью, традиционными ценностями гуманитарной культуры явственно обозначился как глобальная тенденция.

Истоки технократического способа мышления и эрозии нравственных ценностей мы пытаемся искать не в особенностях нашей культуры или в общих тенденциях развития мировой постиндустриальной цивилизации (в силу взаимозависимости и целостности современного мира), а в волюнтаристских решениях политических лидеров, всесилии отечественной бюрократии (словно ее нет и в других процветающих странах) и других атрибутах догматического мышления. Такое понимание не приближает нас к истине, а уводит в сторону от нее. Мы все больше убеждаемся, что технократические заблуждения не случайны и не могут быть приписаны волюнтаризму отдельных политических лидеров.

В этом отношении весьма примечательна судьба академика А.Д. Сахарова. Будучи одним из создателей термоядерного оружия, он в 70-х годах отказался от подобных разработок исключительно по моральным соображениям, полагая, что на коллизии и драматические: противоречия современного мира "должен быть ответ политический и гуманитарно-нравственный"²⁵. Такая позиция ученого снискала ему уважение во всем мире. Вместе с тем на острый вопрос корреспондента журнала "Огонек", как он оценивает свою роль в разработке водородной бомбы, совершенно однозначно заявил, что в политической обстановке 40-60-х годов эта работа была политически оправданной.²⁶Наличие стратегического паритета удерживало мир от сползания к третьей мировой войне. В этих словах много спокойной мудрости.

Мы не можем выйти на более высокий уровень развития, если не осознаем, что истоки технократического мышления коренятся в определенных, исторически обусловленных этапах развития нашей культуры, нашего индустриального (или урбанизированного) бытия. Ведь пренебрежение ценностями гуманитарного образования (культуры) оборачивается невосполнимыми потерями во всех сферах жизнедеятельности, все увеличивающимся отставанием России от развитых стран. Эти страны (особенно США и Япония) сумели значительно раньше перестроить свою систему образования, сделав упор на гуманитарные дисциплины, в том числе этику, не только в университетах, но и в колледжах, готовящих высококвалифицированных рабочих. Они раньше нас осознали, что высокоразвитая экономика, основанная на наукоемких технологиях, - это нравственная экономика, требующая не только высокого профессионализма, но, прежде всего, таких качеств, как порядочность» совесть, честность. Даже преподавание биологии, например, в США с учетом нравственно-этических соображений осуществляется дифференцированно: для биологов, готовящихся к профессиональной деятельности именно в этой области знаний, преподается фундаментальная биология, для технарей особый акцент делается прежде всего на бионику, на то, что моделирует жизненные процессы, а гуманитарий отдает предпочтение изучению как общих проблем науки, так и гуманистических аспектов биологии и психологии.

На рубеже XX и XXI вв. мировое сообщество предпринимало дополнительные шаги, чтобы обеспечить этике науки достойное место. В 1999 г. была создана международная комиссия по этике в науке и технологии, инициатором создания которой и первым ее председателем стала бывшая президент Исландии госпожа Вигдис Финнбогадоттир. Ее членами стали 18 известных ученых, философов, правоведов, деятелей культуры и политиков. На первом заседании, состоявшемся 24 апреля 1999 г. в Осло, были рассмотрены проблемы доступности энергии и питьевой воды, а также проблемы информационного общества.

Исполнительный совет ЮНЕСКО, рассмотрев Рекомендацию я Всемирной комиссии по этике научных знаний и технологии» (КОМЕСТ) (Париж, 12 августа 2002 г.), подтвердил, что важнейшая задача Организации - обеспечение учета этических аспектов научно-технической эволюции и, в частности, содействие распространению принципов и этических норм в качестве ориентиров научного и технологического развития и социальных преобразований (этому посвящена специальная программа - «Стратегическая цель 4»). Высоко оценена работа комиссий КОМЕСТ по подготовке рекомендаций по этике космического пространства, этике пресноводных ресурсов и этическим проблемам энергии.

Крупная программа «Этика науки и технологии» была одобрена на специальной резолюцией ЮНЕСКО по докладу Комиссии Ш на 19-пленарном заседании 2 ноября 2001. Резолюция уполномочила Генерального директора осуществлять план действий, направленный Я на решение таких задач: а) охват этическим анализом, проводимым ЮНЕСКО, в частности в рамках Всемирной комиссии по этике научных знаний и технологии, важнейших этических проблем, возникающих в связи с прогрессом науки и технологии, которые были отмечены в том числе и на Всемирной конференции по науке; обеспечение роли ЮНЕСКО в качестве консультанта государств-членов по вопросам этики науки и технологии путем повседневного распространения л передового опыта, содействия использованию основополагающих этических принципов при разработке политики и более активного Я создания национальных потенциалов с помощью международных сетей; в) укрепление роли ЮНЕСКО в качестве международного интеллектуального форума для обсуждения проблем этики в областях наук о жизни и здравоохранении, в том числе в рамках Международного комитета по биоэтике (МКБ) и Межправительственного комитета по биоэтике (МПКБ); г) обеспечение реализации Всеобщей декларации о геноме человека и правах человека путем содействия ее претворению в жизнь, ее широкого распространения и усиления ее влияниям а также изучение возможностей подготовки международно-правового акта о генетических данных; д) содействие развитию образования и распространению информации по всем аспектам этики науки и технологии, в том числе, в области биоэтики, среди научных кругов учебных заведений, руководителей, средств массовой информацией широкой общественности и конкретных целевых групп, в частностей молодых ученых.

Указанные задачи ЮНЕСКО решает в тесном взаимодействии с Международным советом по философии и гуманитарным наукам (МСФГН), Международным советом по науке (МСНС) и Международным центром наук о человеке (Библ, Ливан).

В некоторых странах накоплен поучительный опыт сотрудничества различных правительственных, университетских формирований и частных агентств по разработке проблем профессиональной; этике, по осуществлению контроля за соблюдением этических норм. Пример тому - Датский Совет по этике, сотрудничающий с Датским Парламентским комитетом по работе Советов по этике, созданные в 1997 г., Министерством здравоохранения, Центральным научным комитетом по этике, университетом Копенгагена, Комитетом по технологиям и Советом экспертов по данным о здоровье и Датским (Центром по этике и законности. Совет не ограничивается сотрудничеством только с национальными организациями, а поддерживает творческие контакты также с Северным комитетом по биоэтике, Наблюдательным комитетом по этике Европейского Союза и Национальными комитетами по этике европейских стран.

Этические аспекты научных школ

С индивидуализацией личности ученого, появлением ярко выраженной творческой индивидуальности тесно связано возникновение научных школ. Разумеется, в не меньшей, если не большей степени оно обусловлено определенной исторической потребностью. Но при всех оговорках личностные черты лидера школы и ее наиболее ярких представителей накладывают рельефный отпечаток на характер морально-этических норм и принципов данной научной школы. Это обстоятельство, а также то, что в них находят своеобразное отражение специфические формы межличностных отношений, складывающихся на почве профессиональной деятельности, дает основания многим ученым говорить о корпоративных моральных нормах²⁷, несущих в себе признаки определенной элитарности или кастовой замкнутости. Если это и так, то лишь до известных пределов, за которыми обнаруживается, что через корпоративные моральные нормы своеобразно преломляются общезначимые, общечеловеческие нравственно-этические регулятивы. Такие, скажем, как "не убий", "не укради", "не принеси вреда другому человеку" и т.д. Другими словами, в научных школах функционируют те же самые этические императивы, которые доминируют в обществе на данном этапе его развития.

Последнее обстоятельство весьма существенно для объяснения весьма одиозного явления нашей научной жизни - бюрократического монополизма, произрастающего на фундаменте весьма авторитетных в недалеком прошлом научных школ. Наиболее влиятельные научные школы, освященные именами выдающихся подвижников науки, на своих ранних этапах отличались ярко выраженным демократизмом и уважением к творческому самовыражению личности, к "инакомыслящим". И если постепенно некоторые из этих школ обрели черты конформизма и нетерпимости ко всяким проявлениями самостоятельного мышления, то причины этого явления следует искать вне их, в особенностях социальной системы управления наукой. Хотя на поверхности за конкретными формами монополизма обнаруживаются естественные коллизии различных научных направлений, они не могут сами по себе, вне определенного социального контекста, привести к монополизму или другим социально-нравственным деформациям. Но в любых случаях произвольному, основанному на конъюнктурных соображениях истолкованию, получившему» особенно в последнее время столь широкое распространение во всех сферах нашей жизни, должно противостоять инопонимание как прав явление плюрализма мнений, в основе которого лежит объективное» углубленное и самостоятельное исследование явлений и процессов как общественной жизни, так и окружающей природной среды.

В системе нравственных ценностей и установок, сформировавшихся в рамках индивидуалистической традиции, особое место принадлежит свободе совести и свободе убеждений. Они выступают сегодня в качестве важнейшего этического регулятивно познавательной деятельности исследователя. Многие ученые собственной судьбой доказали, как много значит свобода убеждении для становления новом го мышления. Однако нам хотелось бы обратить внимание на другой не менее заметный аспект рассматриваемой темы: индивидуалистическая традиция в мировой и особенно западной культуре всегда противостояла всякому монополизму и бюрократическим структурам» А ведь сколько сегодня произносится гневных инвектив по поводу монополизма в науке, по поводу стихийно присвоенного отдельными школами или направлениями прав на истину.

Монополизм в науке, неизбежно порождающий канонизированные догмы, является прямым следствием командно-административных деформаций. Однако академическая среда всегда отличалась некоторой автономностью, ей всегда были присущи внутренняя интеллигентность и независимость суждений. К сожалению, следует признать, что в последние годы произошла постепенная девальвация такого рода нравственных ценностей. Между тем индивидуалистическая традиция в нашей культуре с ее ориентацией на свободы мысли, на независимость действий и суждений, на неприятие бюрократического конформизма всегда служила противовесом монополистическим поползновениям в науке. Индивидуализм органическая несовместим с командно-административным стилем управления.

Монополизм в науке не находит объяснения только в имманентно присущих самой науке тенденциях (или деформациях) ее развития. Он в решающей мере обусловлен определенными историческими реалиями нашей жизни, а именно внешними по отношению к самой науке структурами социальной регуляции и управления. Здесь важно учитывать, какие культурно-ценностные стереотипы являются доминирующими в обществе на данный исторический момент, а какие только обозначились. Так, если в свое время в большинстве научных школ не поощрялась, признавалась неэтической всякая политическая активность ("политика - грязное дело"), то сейчас такая форма политической деятельности, как борьба за мир, за разоружение считается делом чести ученого. На наших глазах меняется отношение к участию видных ученых в органах выборной власти. Становление научных школ как своеобразных научных коллективов, функционирующих на основе коллективных форм работы и подготовки молодых ученых, связано с тем, что на определенном: историческом этапе деятельность ученых-одиночек (пусть и самых выдающихся) уже не могла обеспечивать эффективное развитие науки. Первая в буквальном смысле этого выражения научная школа была создана в 1825 г. выдающимся немецким химиком Юстасом Либихом на базе его лаборатории и вошла в истории науки как Гиесенская школа или как Гиссенская лаборатория. Хотя и раньше Гучгеные имели своих учеников, созданная первая научная школа отличалась по крайней мере двумя особенностями: во-первых, Юстас Либих собрал под «свое крыло» талантливых начинающих ученых как из Германии, так и других стран Европы, США; во-вторых, предметом деятельности этой школы стали не только крупные и актуальные для того времени проблемы химии, а сам исследовательский «метод Либиха». Выдающийся российский ученый К.А. Тимирязев, говоря о Гиссенской школе Либиха, отмечал, что это был «обширный питомник ученых, стекающихся туда со всех концов цивилизованного мира и возвращавшихся домой носителями его системы научного воспитания. А в основе этой системы лежала мысль, что преподаватель должен сообщать ученику не только один запас знании, но, что не менее важно, и запас умений, т.е. должен выпускать нового работника, нового двигателя новой науки»²⁸. Весьма показательно, что из первой школы вышла целая плеяда талантливейших ученых Р A.A. Воскресенский, А. Вюру, А. Гофман, Ш. Жерар, H.H. Зинин, Ф. Кекуле, Г. Копп, Э.Франкленд, К.Фрезениус. А со временем мировую известность получили научные школы за рубежом - Байера, Вилыптеттера, Фишера, Альдера, Бутенанда, Кребса, Липманна, Бора, Эйнштейна, Гиббса, Гельыгольца, - а также в отечественно науке - А.М. Бутлерова, А.Ф. Иофе, И.П. Павлова, A.A. Богомолы? Кольцова, К.И. Скрябина, Л.А. Мендельштама, Н.Д. Зелинско А.Н. Фрумкина, Л.Д. Ландау, H.H. Семенова, П.К. Анохина, И.М. Сеченова, И.В. Курчатова, A.A. Ухтомского, П.Л. Капицы и т.д.

Для этики крайне важным является то, что научные школы коллективы ученых, решающих в комплексе задачи исследовательского характера и задачи подготовки новых поколений исследователей, представляют собой оригинальное и неповторимое сочетание коллективных и индивидуальных начал научного творчества. Каждая такая школа имеет «свое лицо», поэтому «подогнать» деятельна всех подобных структур под единый устав или единые правила поведения - занятие непродуктивное. В данном случае речь может о систематизации и обобщении драгоценного опыта разных школ и выявлении наиболее общих черт, которые характеризуют понятие «научная школа». А они (эти черты) таковы. Прежде всего - это не административно созданная структура, а существующей на неформальной основе внутри науки ячейка ученых, лидером, «основной скрипкой» которой является автор такой программы исследований, которая представляет собой новую идею обобщающего, синтетического значения, новое и оригинальное научное направление, способное дать для многих исследователей захватывающие темы. А означает, что не всякий научный коллектив, даже решающий круглые проблемы, может претендовать на статус научный школы, этому поводу академик П.К. Анохин писал: «Лаборатория, научи исследовательский коллектив переходят в ранг школы тогда, когда них есть оригинальная конвенция, совершенно новое направление науке. Недавно я прочел один сборник, который вроде бы претендует быть трибуной новой научной школы. И был удивлен: статьи написаны с очень разных точек зрения, и единственное, что их объединяв — это хорошо отработанная методика. Понятно, нельзя сказать, авторы принадлежат к одной школе. Метод, как и инструмент, - это ещё еще не все. Левенчук изобрел микроскоп, а им пользуются и биологи, и химики, и криминалисты»²⁹.

Но одной новизны в данном случае недостаточно, хотя без нее и не может быть никакого разговора о научной школе. Важнейший признак такого объединения ученых - наличие некой общей, которая объединила бы интересы разных исследователей, а также общих принципов и методических приемов решения поставлен задачи. Такой подход отнюдь не означает нивелировку индивидуальных дарований каждого принадлежащего к школе ученого; он способствует полнейшему раскрытию творческого потенциала всех членов коллектива. Более того, из числа получивших хорошую профессиональную подготовку ученых создаются «дочерние» школы, в которых может или углубляться проблематика «основной» школы, дали разрабатываться и новое научное направление. К числу важнейших черт, характеризующих научную школу, относится и то, что она является важнейшим звеном преемственности научных знаний, передачи «научного капитала от учителя к ученикам». Причем речь идет о том, что, как отмечал Г. Кребс, «выдающиеся мастера передают нечто большее, чем знания, они учат работать и мыслить. Мастерству эксперимента можно научиться у многих, и оно, как и минимум умственных способностей, конечно, необходимо для успешной работы. Гораздо важнее использование мастерства, понимание скрытых возможностей и границ применения, умение совершенствовать, развивать и обновлять его. Подытоживая то основное, чем я обязан Варбургу, я бы сказал, что он дал мне образец того, как правильно находить и ставить проблему, как находить новые методы для ее энергичного решения, как быть безжалостным в самокритике и неустанно проверять и подтверждать факты, как ясно и точно выражать результаты и идеи и как всецело посвящать свою жизнь истинным ценностям»³⁰. Стиль научной работы в таких школах отличается не передачей распоряжений «сверху-вниз», а атмосферой сотрудничества, творческого подъема, проявлением духа истинного коллективизма, теснейшего сотрудничества, настоящего братства, демократизма творчества при полном отсутствии в научной работе «табеля о рангах», оценкой научного работника не по занимаемому им служебному положению, а по силе и своеобразию его интеллектуального потенциала. Неотъемлемый элемент в деятельности научных школ — умелое использование такого тонкого и эффективного средства как конструктивная научная критика, воспитание способности к самоанализу и самокритике, как механизму приобщения к 'активному процессу научного творчества. В. Освальд отмечал: «У исследователя должно быть четкое представление о том, что его результаты представляют лишь шаг на бесконечном пути, он должен быть свободен от иллюзий, что все в области его работы сделано, что им доставлена точка»³¹. Собирательный образ руководителя научной школы: совокупное обладание качествами выдающегося творца науки, соединяющего в себе научную интуицию и богатство идей с отличными организационными способностями, сильным и волевым характером, способностью своим личным энтузиазмом, вдохновением и настойчивостью заражать своих коллег, вызывать у них энтузиазм и интерес к делу; скромность и критическое отношение к себе, ведь в обществе научных гигантов даже крупные ученые чувствуют себя карликами; обладание «инстинктом продолжения рода»; сочетанием творческих способностей с личным обаянием и умением учитывая познавательные возможности другого; умение гармонизировать взаимодействие личностных и межличностных элементов в мотивациям своих коллег, учеников, личностный контакт с учениками, который способствовал бы воспитанию подрастающей научной смены не только интеллектуально, но и в духе моральной подготовки к научному творчеству; выносливость и настойчивость в достижении значительных результатов; отзывчивость, постоянная доступность, готовности помочь советом, оказать моральную поддержку другому (особенно в сложных критических ситуациях сомнения и неуверенности); ориентирование членов коллектива не только на решение тех задач, которые он ставит сам, но и на переход учеников на самостоятельную» работу, на развитие их инициативы; терпеливое отношение к талантливым, но «неуживчивым» людям, склонным к конфликтам; недопущение мнительности, подозрительности и предвзятости, которые всегда отрицательно сказываются на морально-психологической состоянии коллектива. Рассуждая об облике руководителя научной школы, академик К.И. Семенов, сам ставший создателем обширной школы отечественных химиков, писал: «Ни твои чины, ни возрастай ни научные заслуги не должны иметь никакого значения в твоем научном общении с учениками, как бы молоды они ни были. Ты должен говорить с ними как равный с равными. В свете факела истины важны лишь те аргументы, которые ты приводишь ему, а он - тебе»³².