5.Игры на формирования умения ориентироваться на плоскости листа.
Игра «Муха» У каждого ребёнка на столе таблица и фишка («муха»). Дети передвигают фишку по клеточкам таблицы по инструкции ведущего: «Муха» в левом нижнем углу, затем она переместилась на клеточку вверх, на клеточку вправо и т.д.
Игра «Котята разбежались». На фланелеграфе или листе бумаги размещены фигурки 3 – 4 котят разного цвета. В начале игры все они находятся на одном месте. Дети называют место расположения котят: например в середине. Воспитатель говорит: «Котята разбежались», - и передвигает фигурки в разных направлениях. Дети поочерёдно должны показать и сказать, где находится каждый котёнок. Например, «Серый котёнок сидит в правом верхнем углу, а рыжий внизу слева» и так далее.
Вариант 2 «Что изменилось?». Педагог располагает фигурки котят на фланелеграфе и предлагает детям рассказать, где находится каждый котёнок, и запомнить их расположение. Затем дети выбирают «водящего», тот выходит из помещения, а оставшиеся перемещают котят. Вернувшись, водящий должен определить, что изменилось.
Вариант 3 «Дрессированные котята». Ребёнок «дрессировщик» указывает и называет место расположение каждого котёнка. Например, «черный котёнок – в середине, а рыжий – внизу справа». Дети укладывают фигурки в соответствие с указаниями «дрессировщика».
Таким образом, данный комплекс игр позволяет развивать у дошкольников с нарушениями зрения умение ориентироваться в пространстве. Использовать игры целесообразно при учете возрастных, психологических, интеллектуальных и личностных особенностей детей.
2.3. Контрольный этап эксперимента
На контрольном этапе использовались те же методики, что и на констатирующем этапе эксперимента с двумя подгруппами детей: экспериментальной и контрольной. В контрольную группу вошли 6 детей той же группы, однако они до данного момента в эксперименте не участвовали. При проведении повторной диагностики с детьми экспериментальной группы условия организации были максимально приближены к тем, которые создавались на констатирующем этапе.
Поведение детей при повторной диагностике значительно изменилось. Они вели себя более уверенно, раскованно, быстро реагировали на поставленную задачу. Выполнение заданий носил больше самостоятельный характер.
Анализ и наблюдения за детьми при повторной диагностике показали, что у детей увеличился объем знаний о предметах окружающей действительности, т.к. восприятие этих предметов стало более целостным, правильным. Таким образом, в результате контрольного эксперимента отмечен следующий уровень развития пространственной ориентировки у детей экспериментальной группы.
1. Максим Л. – высокий уровень;
2. Артем Ш. – высокий уровень;
3. Никита С. – высокий уровень;
4. Даша Б. – низкий уровень;
5. Лиза М. – средний уровень;
6. Максим Г. – средний уровень.
В процентном выражении это составляет:
Высокий уровень – 51%;
Средний уровень – 33%;
Низкий уровень – 16%
Данные отражены на рисунке 3.
Рис. 3. Уровень развития пространственной ориентировки в экспериментальной группе на контрольном этапе исследования
С детьми контрольной группы проведена аналогичная работа с целью сравнения результатов детей для наибольшей достоверности полученных сведений. Методика и условия проведения диагностики схожа с констатирующим экспериментом формирующей группы. Результаты диагностики детей контрольной группы в целом равнозначны результатам экспериментальной группы на начальном этапе коррекционной работы.
По результатам обследования детей контрольной группы можно говорить об уровнях развития зрительного восприятия:
1. Андрей С. – низкий уровень;
2. Миша В. – высокий уровень;
3. Дима Г. – низкий уровень;
4. Алеся З. – низкий уровень;
5. Артур Г. – средний уровень;
6. Гузель И. – средний уровень.
В процентном отношении это составляет:
Высокий уровень – 16%;
Средний уровень – 33%;
Низкий уровень – 51%
Данные отражены на рисунке 4.
Рис. 4. Уровень развития пространственной ориентировки у детей контрольной группы на контрольном этапе эксперимента.
Следовательно, в результате формирующего этапа уровень сформированности пространственной ориентировки возрос. Слабовидящие дети, показавшие низкий уровень перешли на средний уровень, например: Лиза М., Максим Г. У них зрительный диагноз был сложнее и острота зрения низкая, поэтому процесс формирования зрительного восприятия у таких детей проходит более медленно. Такие дети, как Артем Ш., Никита С. резко повысили свои результаты и скакнули на высокий уровень. Это говорит об эффективности проведённой коррекционной работы. Только у Даши Б. уровень сформированности зрительного восприятия остался на прежнем уровне, но она качественно улучшила свои результаты.
В таблице 3 представлены данные по обследованию экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента.
Таблица 3 Обследование экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
№ |
Список детей |
Методики (оценки в баллах) |
Итого баллов |
Уровень |
||||||||||||||||||
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|||||||||||||||||
к о н с т |
к о н т р |
к о н с т |
к о н т р |
к о н с т |
к о н т р |
к о н с т |
к о н т р |
к о н с т |
к о н т р |
к о н с т |
к о н т р |
к о н с т |
к о н т р |
к о н с т |
к о н т р |
|||||||
1 |
Максим Л. |
14 |
14 |
12 |
12 |
14 |
16 |
9 |
12 |
6 |
12 |
9 |
11 |
64 |
77 |
ср |
в |
|||||
2 |
Артем Ш. |
14 |
14 |
10 |
12 |
12 |
17 |
7 |
11 |
6 |
13 |
8 |
11 |
57 |
78 |
н |
в |
|||||
3 |
Никита С. |
13 |
14 |
11 |
12 |
12 |
15 |
7 |
13 |
7 |
12 |
6 |
12 |
56 |
78 |
н |
в |
|||||
4 |
Даша Б. |
9 |
12 |
9 |
11 |
5 |
11 |
5 |
7 |
6 |
9 |
5 |
7 |
39 |
57 |
н |
н |
|||||
5 |
Лиза М. |
10 |
14 |
12 |
12 |
9 |
11 |
8 |
10 |
7 |
10 |
7 |
12 |
53 |
69 |
н |
ср |
|||||
6 |
Максим Г. |
11 |
14 |
12 |
12 |
11 |
14 |
6 |
11 |
7 |
9 |
8 |
11 |
55 |
71 |
н |
ср |
|||||
Данные по обследованию контрольной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 4.
Таблица 4 Обследование контрольной группы на констатирующем и контрольном этапе
№ |
Список детей |
Методики (оценки в баллах) |
Итого баллов |
Уровень |
||||||||||||||||||
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|||||||||||||||||
к о н с т |
к о н т р |
к о н с т |
к о н т р |
к о н с т |
к о н т р |
к о н с т |
к о н т р |
к о н с т |
к о н т р |
к о н с т |
к о н т р |
к о н с т |
к о н т р |
к о н с т |
к о н т р |
|||||||
1 |
Андрей С. |
9 |
12 |
9 |
11 |
5 |
8 |
5 |
7 |
6 |
8 |
5 |
7 |
39 |
53 |
н |
н |
|||||
2 |
Миша В. |
14 |
14 |
12 |
12 |
14 |
16 |
9 |
12 |
6 |
12 |
9 |
12 |
64 |
78 |
ср |
в |
|||||
3 |
Дима Г. |
13 |
13 |
11 |
11 |
12 |
12 |
7 |
7 |
7 |
8 |
6 |
7 |
56 |
58 |
н |
н |
|||||
4 |
Алеся З. |
9 |
10 |
9 |
10 |
10 |
11 |
7 |
9 |
5 |
7 |
6 |
8 |
46 |
55 |
н |
н |
|||||
5 |
Артур Г. |
12 |
14 |
6 |
9 |
10 |
13 |
7 |
9 |
8 |
10 |
9 |
12 |
52 |
67 |
н |
ср |
|||||
6 |
Гузель И. |
10 |
12 |
6 |
9 |
9 |
14 |
8 |
10 |
7 |
10 |
6 |
10 |
46 |
65 |
н |
ср |
|||||
Таким образом, можно сказать, что динамика формирования пространственных представлений прослеживалась у всех детей экспериментальной группы. Результаты детей контрольной группы практически не изменились по сравнению с констатирующим этапом исследования. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что в ходе систематической и последовательной коррекционной работы средствами дидактических игр и упражнений уровень сформированности пространственных представлений повысился.
В конечном результате были получены более высокие показатели по сравнению с начальными. Это позволяет говорить об эффективном использовании дидактических игр, в процессе формирования пространственных представлений старших дошкольников с нарушениями зрения.