1. Андреева е.И. Психологические основы обучения глухих детей произношению. – Ленинград, 1977.

2. Бельтюков В.И. О сроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми. - Дефектология. – 1983. - №2. – С. 28-34.

3. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. – М., 2001.

4. Денисова О.А. Формирование навыков самоконтроля над произношением глухих детей старшего дошкольного возраста. – М.,

1997.

5. Методика обучения глухих устной речи. / Под ред. Ф.Ф. Рау. – М., 1976.

6. Нейман Л.В., Богомильский М. Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. – М.,2001.

7. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. – М.,1981.

8. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. – М.,1973.

9. Русский язык. / Под ред. Л. Ю. Максимова. – М.,1989.

10. Салахова А.Д. Первичное обследование речевого развития слабослышащего ребенка. - Дефектология. – 1980. - №4. – С. 79-85.

1.Физиологический механизм формирования произношения у детей.

Проблемой формирования произносительной стороны речи занимались ученые разных областей науки: физиологи (Красногорский Н.И., Павлов И.П., Сеченов И.М.), психологи (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Люблинская А.А., Лисина М.И., Эльконин Д.Б.), психофизиологи (Жинкин Н.И., Кольцова М.М.), лингвисты (Бондаренко Л.В., Зиндер Л.Л.), психолингвисты (Леонтьев А.А., Чистович Л.В.), педагоги (Алексеев М.М., Лямина Г.М., Тихеева Е.И.), сурдопедагоги (Андреева Е.И., Белова Н.И., Волкова К.А., Леонгард Э.И., Носкова Е.П., Рау Ф.Ф., Рау Н.А., Шматко Н.Д. и др.).

Эти ученые отмечали, что физиологической основой владения языком служит сложная система следов от слуховых и кинестезических раздражений, связанных со слуховым восприятием и устным воспроизведением слов. Павлов И.П. Рассматривал кинестезические раздражения, возникающие при движении речевых органов, в качестве «базального компонента второй сигнальной системы». Он отмечал, что наши ощущения и представления об окружающем мире – это первый сигнал действительности, а речь, прежде всего кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов, - это вторые сигналы, «сигналы сигналов» [4, С. 5-6].

Обучение произношению детей представляет собой процесс формирования сложной системы условных связей, связей второй сигнальной системы. Механизм речи представлен двумя путями: первый путь – от центра к периферии (то есть от мозга к речевым мышцам), второй – образование обратных связей, идущих с периферии, от мышц к центру, и сообщающих в мозг о положении всех участвующих в артикуляции мышц. Это дает возможность мозгу вносить нужные поправки в работу артикуляционных органов еще до того, как звук будет произнесен.

Таким образом, физиологический механизм образования устной речи у детей с нормальным слухом представляет собой формирование условно-рефлекторных связей, которые возникают благодаря возможности организма ребенка воспринимать раздражители (в данном случае речь окружающих и свою собственную, с помощью слухового и зрительного анализаторов) и давать ответную реакцию (с помощью рече-двигательного анализатора и подражательной способности) (Анохин П.К., Жинкин Н.И.).

По определению Бернштейна Н.А., произношение является частным видом движения, исходя из этого, - формирование устной речи глухих детей представляет собой процесс научения речевым движениям, которые на первоначальном этапе обучения контролируются извне (Андреева Е.А.). Эти движения, по определению Анохина П.К., Гвоздева А.Н, Бельтюкова В.И., формируются как определенная система условных связей, включающая связи между артикуляционной работой, ее следами в рече-двигательном анализаторе, обозначающими эту артикуляцию (звук, слово).

У детей с нарушениями слуха, так же, как и у слышащих, работа речевых органов контролируется остаточным слухом ребенка (при условии использования звукоусиливающей аппаратуры) и педагогом (Волкова К. А., Рау Ф.Ф., Шматко Н.Д., Леонгард Э.И.).

Однако многие авторы сходятся на том, что речевая кинестезия является основой овладения произношением детей с нарушениями слуха (Жинкин Н.И., Рау Ф.Ф.), которая представляет собой комплекс ощущений, возникающих при работе речевых органов. Раздражения от органов артикуляционного аппарата поступают в подкорковые центры, и в двигательный центр коры головного мозга – рече-двигательный центр.

Речевые кинестезические ощущения, как отмечает Сеченов Н.И., возникают в результате взаимодействия трех видов раздражений: раздражений слизистых оболочек, возникающих при смыкании или при соприкосновении речевых органов во время произношения звуков; мышечной чувствительности (раздражений, возникающих при сокращении или расслаблении мышц языка, губ, работы верхней и нижней челюсти); и раздражений, возникающих в нервных окончаниях суставных сумок (регулирующие степень открывания и закрывания ротовой полости), которые представляют собой основу речевой кинестезии.

Рече-двигательному анализатору отводится функция восприятия и анализа раздражений, возникающих в речевых органах. Рече-двигательный анализатор начинает действовать и развиваться с формированием речи, при постоянной опоре на слуховой анализатор у нормально слышащих детей (Кольцова М.М.). Тесное взаимодействие слухового и рече-двигательного анализаторов, при ведущей роли слуха, представляет путь развития речи у слышащих детей. У глухих детей речевая кинестезия до работы над речью не развита и ее нужно развивать в процессе обучения (Рау Ф.Ф.). [1, 4, 5, 7, 8.]

2. Основные этапы развития произносительной стороны речи у ребенка.

Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных раздражителей. Эти крики служат основой для последующего развития звукопроизносительной стороны речи. Уже в первых криках младенца можно различать подобие некоторых гласных и согласных звуков типа аа, уа, нээ и т. п.

К началу третьего месяца у ребенка появляется лепет, в котором можно различить довольно разнообразные звуковые комплексы: агу, убу, экхе и т.п. Эта ранняя стадия лепета не зависит от окружающей речевой среды. Дети разных народов в первые месяцы жизни лепечут одинаково; лепечут и глухие от рождения дети.

Основой лепета служат врожденные двигательные координации, связанные с процессами сосания и глотания. Во время лепета у ребенка устанавливается связь между кинестетическими раздражениями от движений речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями. Появляется тенденция к самоподражанию. Звуковой состав лепета постепенно обогащается. В лепете встречаются уже многочисленные согласные, преимущественно двугубные, типа п, б, м, переднеязычные типа т, д, н и заднеязычные типа к, г, х.

К самоподражанию вскоре присоединяется подражание речи окружающих. Ведущую роль в последующем развитии произносительных навыков у ребенка начинает играть слух, при помощи которого ребенок воспринимает речь окружающих и контролирует свое произношение.

В конце первого года жизни у ребенка появляются осмысленные звукосочетания. На основе подражания и в результате активного воздействия окружающих устанавливает связь между предметами и явлениями внешнего мира и звучанием обозначающих их слов, а также кинестетическими ощущениями, возникающими при произнесении этих слов.[6.]

Таким образом, как отмечает В.И. Бельтюков, звуки речи в их конечном виде появляются в произношении не сразу, а постепенно. Артикуляция одного и того же звука от начального ее состояния до завершающего этапа претерпевает определенные изменения. На пути появления звуков появляются временные их заменители (субституты), меньшая часть из которых по характеру артикуляции соответствует фонемам русского языка. Например согласные р и р’ до их появления в речи временно заменяются звуком л’. Большая же часть заменителей русскому языку не соответствует, например гласные а и е некоторое время заменяются звуком а.

Система временных заменителей охватывает все звуки речи от первого до последнего. Характер замен имеет разную основу. [2.]

Продолжительность усвоения звуков определенная. А.Н. Гвоздевым приведены конкретные данные о продолжительности усвоения звуков.

Есть определенная последовательность появления звуков. После стадии лепета и освоения гласных раньше всего в детских словах происходит различение носовых сонорных и шумных согласных звуков. Далее различаются звонкие и глухие, взрывные и фрикативные согласные, твердые и мягкие согласные. Позднее происходит дифференциация шипящих и свистящих.

В работе Бельтюкова В.И., написанной на основании проведенных исследований Гвоздевым А.Н. и Салаховой А.Д., дается последовательность появления всех звуков.

Охарактеризуем подробнее сроки появления гласных звуков. Самым первым среди гласных появляется звук а. Среднее время его появления в речи детей – 11 месяцев. Затем появляется гласный и (в 1год и 3 месяца). Почти одновременно появляются гласные - у и о (в 1год и 4-5 месяцев). Среднее время образования гласного е – 1 год и 5-6 месяцев. Последним из гласных усваивается звук ы (в 1 год и 7 месяцев).

Первыми среди согласных звуков в произношении слышащих детей являются губно-губные твердые п, б, м. Они усваиваются почти одновременно: звук б – в 1 год, звук м –в 1 год и 1 месяц, звук п – позднее на неделю, то есть глухой губно-губной согласный образуется в произношении позднее, чем соответствующие звонкие и носовой. Губно-губные мягкие появляются в произношении значительно позднее. Затем следует язычный передненебный звук i (в 1 год и 3 месяца). Следующие по срокам появления - язычно-задненебные твердые смычные к (в 1 год и 4,5 месяцев) и г (в 1 год и 5,5 месяцев). Далее происходит образование губно-зубных твердых в (в 1год и 8,5 месяцев) и ф (в 2 года). Затем образуются язычно-зубные мягкие смычные т’ (1 год и 10,5 месяцев), н’ и д’(1 год и 11 месяцев). Смычно-проходной согласный л’ появляется в 1 год и 11 месяцев. Затем идут язычно-средненебные мягкие смычные к’ (в 1 год и 10 месяцев) u г’ (в 2 года и 1 месяц). Язычно-зубные мягкие щелевые с’, з’появляются всреднем в 2 года и 6 месяцев. Язычно-зубные смычные твердые т, д, н – в 2-2,5года. Язычне-задненебный твердый и язычно-средненебный мягкий щелевые согласные х и х’ – в 2 года и 2 месяца. Далее в произношении появляются губно-губные смычные мягкие п’, б’, м’ – в 2 года и 2-5 месяцев. За ними следуют губно-зубные мягкие щелевые ф’, в’ – в 2 года и 5-7,5 месяцев. Язычно-зубные твердые щелевые с, з – в 2 года и 7-8 месяцев. Звук л усваивается в 2 года и 11 месяцев. Язычно-зубная африката ц – в 3 года и 2 месяца. Язычно-передненебные – ш, ж, ч, щ – в 3 года и 4-5 месяцев.[2.]

Из сказанного следует, что процесс овладения произношением начинается в среднем в возрасте 11,5 месяцев и завершается чуть позже, чем в 4 года. В сроках усвоения звуков речи наблюдаются индивидуальные различия, что связано с постепенным усложнением артикуляции фонем. Однако существуют факторы, связанные с полом детей. Так, у мальчиков звуки речи появляются позднее, чем у девочек, что проявляется при усвоении самых первых звуков. Далее мальчики догоняют девочек, и процесс овладения произношением у тех и других как бы выравнивается. Но в течение периода усвоения твердых свистящих, шипящих и вибрантов мальчики уже значительно и до конца овладения произношением отстают от девочек.

В качестве причин, ведущих к появлению индивидуальных различий в сроках усвоения звуков, выступают такие, которые связаны с взаимодействием слухового и речедвигательного анализаторов. Так, акустически слабо выраженные звуки усваиваются раньше; в качестве временных заменителей выступают звуки близкие по артикуляции и далекие в акустическом плане. Таким образом, при постепенном усложнении деятельности рече-двигательного анализатора соответственно усиливается помощь со стороны слухового анализатора. [2.]

В работе Н.И. Жинкина прослежено появление артикуляторных работ во время овладения произношением. Итак, первыми в речи появляются смычные звуки, за счет сведения вместе определенных мышц речевого аппарата (происходит из акта сосания). На основе смычки к 1 году и 2 месяцам образуются следующие звуки: ф - в, т - д, г – к. Затем появляются щелевые звуки, за счет приближения одного органа к другому и удержания их в определенном положении. На основе щели к 1,7-2,5 годам образуются такие звуки как: ф – в, с – з, х, ш, ж. К 1году и 7 месяцам образуются смычно-проходные звуки и смычно-щелевые, за счет попеременной смены смычки и щели. К 3,5-4 годам в речи детей появляются мягкие звуки, что связано с осуществлением дополнительного подъема средней спинки языка к небу (палатализация). И, наконец, при возникновении вибрации (самого сложного вида работ) в речи детей появляются к 5 годам звуки р и р’.

Итак, мы рассмотрели появление звуков в речи нормально развивающихся детей.

2. Особенности овладения произношением детьми с нарушениями слуха.

Последствия слухового дефекта для устной речи, как отмечает Ф.Ф. Рау, оказываются тем более тяжелыми, чем сильнее нарушен слух и чем раньше наступило это нарушение. Однако необходимо отметить, что в речи даже у глухих детей возникают голосо-артикуляционные реакции. Влияние глухоты на голосо-артикуляционные реакции младенца сказывается не сразу. В первые два-три месяца жизни у глухого и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать.

Кинестетические и вибрационные ощущения от действия собственного голосового и артикуляционного аппарата вызывают у глухого младенца, как и у слышащего, положительные эмоции. Это стимулирует его голосо-артикуляционные реакции. Однако ограниченная возможность слухового восприятия звучащей речи окружающих и собственного звукопроизношения приводит к тому, что лепет у глухого ребенка не получает такого развития, как у нормально слышащих детей; он начинает постепенно угасать. И без своевременного специального обучения дети с нарушениями слуха устной речью не овладевают.

Характер спонтанной вокализации маленьких глухих детей свидетельствует о том, что они всматриваются в движения речевых органов окружающих людей и подражают этим движениям. Но, наблюдая за артикуляцией маленькие глухие дети могут научиться распознавать по общему контуру лишь некоторые слова и фразы. Таким образом, у ребенка, с самого рождения лишенного слуха, еще до обучения обнаруживаются некоторые предпосылки развития рецептивной и экспрессивной устной речи.[5.]

А.Д. Салахова отмечает, что слабослышащие дети к началу специального обучения находятся на разных уровнях развития речи. У одних отмечается, так называемый, доречевой уровень развития речи, при котором детям свойственны монотонные голосовые реакции и рефлекторно возникающие звуки типа: ма, мба, мпа. Для других характерны лепетные звукосочетания, не соотнесенные с определенными предметами. Часть детей находится на уровне, отражающем начальную стадию овладения речью, одни - на уровне отдельных слов, другие – на уровне прстой фразы. [10.]

Что касается сложностей, возникающих у детей с нарушениями слуха в процессе обучения произношению, то подробные данные приведены в работе О.А. Денисовой

Таким образом, полученные нами данные, свидетельствуют о том, что из-за несформированности у глухих детей связи между слуховым и речедвигательным анализаторами, речевая кинестезия до работы над речью у них не развита и ее нужно развивать в процессе обучения. Однако даже в ходе обучения таких детей произношению, в связи с недостаточно развитым слухо-кинестетическим контролем, в речи детей изобилует неправильное произношение многих звуков. Самыми неблагоприятными являются такие звуки, как: э, и, ы; л’, р. Также во время произнесения ряда звуков могут наблюдаться следующие дефекты: гнусавость, сонантность, призубная артикуляция, щечная артикуляция и т.д.