
- •I. Значение овладения устной речью для ребенка с нарушенным слухом
- •II. Значение устной речи для развития познавательных процессов
- •III. Значение устной речи как средства общения
- •IV. Значение использования устной речи для овладения языком
- •V. Значение устной речи для эмоционального и социального развития
- •Вопросы:
- •Тема: Звуковая природа устной речи. План:
- •Тема: Фонетическая система русского языка
- •Практическое значение фонетики.
- •3.2. Словесное ударение
- •Андреева е.И. Психологические основы обучения глухих детей произношению. – Ленинград, 1977.
- •Тема: Влияние глухоты на устную речь
- •Тема: «Методы обучения произношению».
- •Полисенсорный метод. Полисенсорный метод предполагает более полное использование всех имеющихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для приёма речевых сигналов.
- •Концентрический метод.
- •1. Состояние произношения детей с нарушениями слуха.
- •2. Технические средства, их роль в обучении произношению.
Полисенсорный метод. Полисенсорный метод предполагает более полное использование всех имеющихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для приёма речевых сигналов.
Применительно к восприятию речи в процессе обучения и общения благоприятные перспективы открываются внедрением различного рода звукоусиливающей аппаратуры и телетакторов в качестве дополнения к чтению с губ. [1]
Применительно к формированию произношения полисенсорный метод выражается с самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями. К их числу относятся звукоусиливающая аппаратура, приборы и пособия, оптически отображающие акустические и механические речевые процессы, всевозможные модели, схематические изображения, учебные кинофильмы, показывающие работу речевых органов. Сюда же относятся различные приборы для тактильно-вибрационного восприятия речи, а также приспособления для пассивного приведения речевых органов в то или иное движение (шпатель, зонды).
Полисенсорный подход предполагающий многостороннюю афферентацию работы речевых органов, характерен для первой фазы формирования речевых движений. Последующая автоматизация произношения связана с постепенным сужением афферентации, приводящим к переключению глухого на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и систематическом использовании звукоусиливающей аппаратуры – частично также и на слуховой самоконтроль. [3]
Концентрический метод.
Для более успешного и быстрого формирования внятной речи – в дошкольных учреждениях используется концентрический метод обучения произношению, разработанный Ф.Ф.Рау и Н.Ф.Слезиной для школ глухих. В наши дни этот метод применяется в несколько изменённом виде.
Применительно к дошкольникам, согласно этому методу все 42 фонемы русского языка разделены не на два, а на три концентра. Эти концентры определяют последовательность постановки звуков. Необходимость установления именно такой последовательности работы объясняется характером общей системы обучения детей речи.
С одной стороны глухому ребёнку нужно скорее обеспечить возможность пользоваться не только дактильной но и устной формой речи. С другой стороны, если за короткий отрезок времени поставить детям большое количество звуков, это повлечёт за собой снижение внятности произношения в целом.
Следуя концетрическому методу или сокращённой системы фонем, детей сначала учат точно произносить только часть звуков – так называемые основные звуки. Все остальные звуки временно произносятся приближенно, т.е. заменяются родственными основными. При отборе звуков учитывается доступность их постановки, применительно к детям разных возрастов, место каждого звука в общей последовательности звуков, употребительность в речи данного «основного» звука и заменяемых им звуков.
Первый концентр составляют 13 основных звуков: а, п, о, м, т, у, ф, н, в, с, э, л, к. Ими дети овладевают в течении первых двух лет пребывания в дошкольном учреждении. Одновременно с этим дети учатся заменять все остальные звуки, входящие во 2 и 3 концентры, основными звуками. Например, научившись произносить основные звуки п, т, к, дети могут устно воспроизводить слова таким образом: пэй (пей), путэм (будем), пэки (беги).
Благодаря концентрическому методу к концу 2 года обучения глухие дошкольники могут произносить все слова и фразы, предлагаемые им на занятиях и встречающиеся в быту.
С 3-го года обучения начинается уточнение произношения – дети учатся произносить звуки 2 концентра. В течение 4-го и 5-го годов обучения продолжается переход от приближенного к точному произношению: к концу пребывания в дошкольном учреждении допустимо приближенное произношение лишь тех слов, в которых имеются мягкие согласные звуки. Точному воспроизведению этих звуков дети будут учиться в школе.
Работа по концентрическому методу должна осуществляться со строгим учётом индивидуальных особенностей детей. В случае, когда какой-либо звук 2-го или 3-го концентра появляется у ребёнка «раньше времени», педагог не должен переучивать ребёнка. Необходимо провести несколько индивидуальных занятий для закрепления правильного произношения данного звука в слогах, словах и фразах. [4]
Вопросы.
Какова сущность аналитико-синтетического метода обучения произношению?
Как осуществляется работа над речевым материалом при аналитико-синтетическом методе?
Что означает полисенсорный подход в обучении устной речи?
Какова сущность концентрического метода обучения произношению?
Как осуществляется работа над речевым материалом при концентрическом методе?
.
Тема: Задачи, содержание и этапы работы, методические приемы формирования произносительной стороны устной речи глухих (слабослышащих) детей дошкольного возраста.
План:
Задачи работы по обучению произношению глухих и слабослышащих дошкольников.
Основные этапы работы и их содержание.
Методические приемы, формирования произносительной стороны устной речи глухих и слабослышащих дошкольников.
Литература:
1. Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей / Пер. с англ. - М. : Медицина, 1990.
2. Волкова К.А. Методика обучения глухих произношению. - М.,1968.
3. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. - М., 1971.
4. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. - М., 1998.
5. Рау Ф.Ф., Бельтюков В.И., Волкова К.А. Методика обучения глухих устной речи. - М., 1979.
6. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. - М., 1981.
7.Слезина Н.Ф. О работе с плохоговорящими детьми на последнем году обучения // Дефектология - 1984, №2.
Задачи работы по обучению произношению глухих и слабослышащих дошкольников.
При обучении глухих дошкольников произношению перед сурдопедагогом и воспитателем стоят две задачи:
сформировать у детей внятную речь, полностью обеспечивающую устное общение с окружающими людьми. Низкая разборчивость устной речи обесценивает ее значение как средства коммуникации. Поэтому именно разборчивость устной речи является главным критерием оценки работы по обучению произношения.
осуществлять систематическую работу по обучению детей членораздельному произношению, обеспечивающему необходимую базу для полноценного речевого мышления на основе устной речи.
максимально приблизить устную речь глухих к естественному произношению нормально слышащих и говорящих людей.
Формирование устной речи предполагает:
развитие у детей речевого дыхания и голоса;
постановку, закрепление и противопоставление звуков друг друга;
работу над произношением слов и фраз (ударение, слитность, орфоэпия);
формирование навыка чтения с губ.
Для более успешного и быстрого решения первой задачи - формирование внятной речи - в дошкольных учреждениях используется концентрический метод обучения произношению; разработанный Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной для глухих.
2. Основные этапы работы и их содержание.
В развитии речедвигательного анализатора у глухих детей Андреева Е. И. выделяет три этапа:
1. Этап постановки звука.
Характеризуется тем, что на начальном этапе формирования произносительной стороны устной речи в речедвигательном анализаторе складывается определенная система следов, возникающих от артикуляции отдельных звуков. В это время артикуляции неустойчивы, кинестезии не дифференцированы, кинестезия не может осуществлять контроль над произношением. Отсутствие сформированности речедвигательных образцов артикуляции приводит к невозможности самоконтроля. Но уже здесь кинестетическая чувствительность помогает запомнить артикуляционные уклады, опираясь на широкую сенсорную основу, подражание. Важными условиями на этом этапе являются: подкрепление правильных попыток и затормаживание неудачных проб, создание условий речевой активности для закрепления правильной артикуляции.
На этом этапе работы широко используются умения детей, сформированные на подготовительной стадии: приобретенные знания о строении артикуляционного аппарата, представления об общих и дифференциальных признаках фонем и умения воспроизводить положения органов артикуляции позволяют более эффективно овладеть правильной артикуляцией звука (на основе как кинестетических, так и слуховых ощущений, а также с привлечением зрительного анализатора и тактильно-вибрационной чувствительности). Использование словесных инструкций, кинестетического и слухового контроля приобретают ведущее значение при уточнении артикуляции или коррекции звукопроизношения.
2. Этап автоматизации.
Второй этап: формируется по мере закрепления произносительных навыков. Развивается кинестетическая чувствительность, вырабатываются речедвигательных дифференцировки, произношение приобретает членораздельность. Ребенок начинает отличать звуки по их артикуляции, роли и месту в слове. Артикуляции звуков связаны с дактильными знаками, буквами. Развивается кинестетический способ самоконтроля, опирающийся на контроль педагога и самоконтроль с помощью других анализаторов. Ребенок может уже заметить и исправить ошибку, но еще необходим толчок в виде указания педагога. Опираясь на собственную анестезию и указания педагога, ребенок исправляет ошибки. Идет интенсивное овладение произношением слов как стереотипами речевых движений, которые откладываются в речедвигательном анализаторе. Ребенок овладевает только тем речевым материалом, который он многократно произнес и запомнил речедвигательно, то есть, произошла полная автоматизация речевых движений.
В основе этого процесса лежит образование в мозгу ребенка прочных речедвигательных, динамических стереотипов, соответствующих словам и более мелким элементам речи, вплоть до фонем. При этом управление речевыми движениями и контроль над ними распределяется между различными уровнями сложной иерархической системы сенсорных и моторных центров, расположенных в коре мозга. По мере автоматизации речевых движений, их регулирование в значительной мере переключается с ведущего коркового уровня на другие уровни.
Работа по автоматизации приобретенных умений начинается с включения новой артикуляции в слог, слово, без длительного закрепления ее изолированного произношения. Слоги отрабатываются согласно традиционной методике (с учетом фонетически оптимальной позиции).
При произнесении слогов и слов внимание ребенка особо акцентируется на способах самоконтроля за произношением: слуховом, кинестетическом, слухо-кинестетическом.
Также необходимо отметить, что целесообразно в начале работы не “перегружать” занятие отрабатываемым звуком, поскольку чрезмерное сосредоточение внимания на новом материале снижает его концентрацию и не способствует полноценной автоматизации отрабатываемых навыков.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что для глухих детей на основе компенсаторного использования сохранных анализаторов, максимального развития и использования слуховой функции необходимо вызвать и закрепить у ребенка речедвигательные решим на основе зрительных, тактильно-вибрационных, сохранных слуховых, кинестезический ощущений, при помощи которых сформируется "обратная афферентация" или "акцептор действия", который будет являться основным компонентом формирования навыков самоконтроля над произношением. Исходя из этого, ребенку с нарушением слуха необходимо обеспечить нужную повторяемость звука, слова, фразы для полной автоматизации речедвижений.
3. Этап дифференциации.
Третий этап: характеризуется образованием системы прочных и устойчивых речедвигательных стереотипов. Контрольный аппарат в виде системы следов слов и словосочетаний, произносимых в прошлом опыте, "акцептор действия" - выполняет регулирующий контроль, не только находит и исправляет ошибку, а также - предупреждает ее появление.
Итак, мы видим, что:
физиологической основой овладения произносительной стороной устной речи является сложная система следов слуховых и кинестетический раздражений;
обучение произносительной стороне устной речи у глухих и слышащих детей представляет собой процесс формирования условно-рефлекторных связей, которые в результате многократного подкрепления образуют прочный динамический стереотип;
для овладения прочным динамическим стереотипом необходима полная автоматизация речевых движений;
за процесс речеобразования у глухих и слышащих детей отвечают следующие виды контроля - это речедвигательных, слуховой, зрительный, тактильно-вибрационный, кинестетический, благодаря которым ребенок воспринимает устную речь и воспроизводит ее (с помощью подражательной способности речедвигательного анализатора);
процесс формирования произношения представляет собой процесс научения речевым движениям. Основой овладения произношением и формированием навыков самоконтроля глухих детей является речевая кинестезия, которая развивается и совершенствуется в процессе обучения;
возможность контроля собственного произношения глухим ребенком является необходимым условием для овладения произносительной стороной устной речи.
Работа на этапе дифференциации звуков базируется на основе усвоенного в процессе коррекционно-педагогической работы материала. Проводится дифференциация звуков близких как по акустическим, так и по артикуляторным характеристикам, которая осуществляется посредством выделения дифференцируемой пары и уточнения дифференциальных (опорных) признаков при проговаривании слогов, слов, словосочетаний с конкретной парой звуков.
Таким образом, формирование и развитие навыков самоконтроля за произносительной стороной устной речи у детей с недостатками слуховой функции на специальных коррекционных занятиях, повышает качество устной речи, способствует более эффективному осуществлению процесса коммуникации и, как следствие, наиболее полноценной адаптации детей со слуховой деривацией в общество слышащих сверстников.
Некоторые аспекты оптимизации процесса овладения произносительной стороной устной
В исследованиях В.И. Бельтюкова (1977, 1997), Н.И. Жинкина (1958), И.А. Зимней (2001), Ф.Ф. Pay (1973, 1976), Л.А. Чистович с соавт. (1965) и др. указано, что в условиях нормального развития слуху принадлежит ведущая роль в восприятии чужой речи и значимая роль в совместной деятельности слухового и речедвигательного анализаторов при контроле за собственным произношением. Слуховой анализатор выполняет функцию “контролера” при восприятии человеком, как собственной речи, так и речи других людей.
В исследованиях Н.И. Жинкина (1958) подчеркивается, что в сложную организацию речевой деятельности вовлечены различные виды механизмов самоконтроля: слуховой, зрительный, кинестетический и др. Слуховой самоконтроль не является врожденным, а формируется постепенно в процессе общения. На разных этапах формирования речевой деятельности роль слухового контроля неодинакова. Потребность в нем особенно высока на этапе формирования речевых стереотипов. Нарушение слухового контроля, характерное для лиц со слуховой депривацией, обуславливает возникновение различных нарушений в формировании и развитии речевой деятельности, в результате чего возникает необходимость специального обучения произношению детей с дефицитарностью слуховой функции.
Наблюдения за речью детей в процессе обучения свидетельствуют о том, что они стараются правильно говорить только при наличии внешнего контроля со стороны педагогов, воспитателей, родителей. В случае его ослабления или отсутствия, произношение становится небрежным, мало внятным. Кроме того, низкий уровень сформированности у детей навыка самоконтроля за собственной речью приводит к недостаточной автоматизации произносительных навыков, к распаду нестойких произносительных стереотипов, множественным дефектам произношения и просодической стороны устной речи. В результате возникает необходимость постоянно осуществлять работу по коррекции одних и тех же дефектов. Это свидетельствует о том, что при обучении детей со слуховой деривацией одним из наиболее сложных направлений работы является формирование устной речи, которой принадлежит ведущая роль в общении, как основному средству коммуникации. Для осуществления процесса эффективного общения особо актуальным является овладение обучающимися правильной, выразительной речью, поэтому необходимым условием оптимизации педагогического воздействия является совершенствование процесса формирования произносительной стороны устной речи.
Значительную часть времени педагоги уделяют работе над изолированной артикуляцией и произнесением отрабатываемого звука в слогах, что затрудняет его последующее “включение” в самостоятельную речь.
Развитие способности к самостоятельным наблюдениям и обобщениям, обеспечение достаточного уровня осознания изучаемого материала, побуждение к самостоятельным выводам являются важнейшими условиями, обеспечивающими перенос усвоенного образца действия в самостоятельную деятельность, формирование и развитие навыков самоконтроля и взаимоконтроля за произношением.
Формирование и развитие самоконтроля проходит на всех этапах работы над произношением (на подготовительном этапе, на этапе постановки звука, автоматизации, дифференциации).
Таким образом, в зависимости от этапа коррекционной работы, происходит постепенное сужение контрольного аппарата (“аппарата сличения”) при формировании произносительных умений.
Реализация методики формирования самоконтроля за произношением требует соблюдения ряда условий:
Усвоение произносительных умений и навыков на основе полисенсорного восприятия элементов устной речи, сравнение собственного произношения с образцом.
Знание учащимися характера ошибок, допускаемых в произношении, их причины.
Знание учащимися различных способов и приемов самоконтроля, умение осознанно применять их при контроле за собственным произношением.
Внешний контроль со стороны педагога и технических средств обучения - как основа формирования и развития самоконтроля (на начальном этапе).
Развитие слухового восприятия (как с применением звукоусиливающей аппаратуры, так и без нее) с умением оценить произношение, т. е. осуществление самоконтроля и взаимоконтроля на основе слуховых образов.
Соблюдение единого речевого режима (как на индивидуальных и фронтальных занятиях, так и на общеобразовательных уроках, и во вне- классное время), дома - обязательное условие для формирования, развития и совершенствования навыков самоконтроля.
Работа по развитию навыков самоконтроля осуществляется в ходе традиционной методики формирования произношения, которая осуществляется в двух направлениях: воспитание правильного произношения и развитие слухового восприятия. Коррекционно-педагогическая работа начинается с воспитания у детей обобщенных представлений об основных признаках звука - месте и способе образования. При этом необходимо сформировать знания о том, какими органами артикуляции, в каком месте на пути струи выдыхаемого воздуха создается преграда, каков механизм ее образования, сформировать умения образовывать эту преграду.
3. Методические приемы, формирующие произносительную сторону устной речи глухих и слабослышащих дошкольников.
При формировании представлений об указанных признаках применяются следующие приемы:
ознакомление с понятиями о способах образования звуков (смычный, щелевой, смычно-щелевой, дрожащий); название и показ положений органов артикуляционного аппарата, участвующих в их образовании; воспроизведение этих положений.
определение способа и места образования конкретных звуков на основе ощущений, возникающих при их произнесении и называние органов артикуляционного аппарата, принимающих участие в его образовании.
дифференциация правильно произносимых звуков по месту и способу образования на основе ощущений, возникающих в момент их произнесения.
на основе общих и дифференциальных признаков нахождение на профилях звуков и их сравнение.
словесное описание артикуляции с опорой на графическую схему звука.
При закреплении произносительных навыков необходимо придерживаться определенных методических правил, которые, в основном, сводятся к следующему:
на фронтальных занятиях по обучению произношению проводится работа только с известным детям речевым материалом. Новые слова детям не даются.
занятия должны быть оборудованы наглядными пособиями, чтобы дети автоматизировали свои умения при назывании конкретных предметов, явлений и картинок.
при закреплении произношения звуков в словах или фраз следуют сначала показать детям соответствующий предмет (картинку), затем спросить, как он называется, а после этого (в случае необходимости) предложить письменную табличку. Нужно идти от предмета к его словесному обозначению: предмет – обозначение. Научившись правильно воспроизводить новый звук при назывании какого-либо предмета с помощью таблички, ребенок должен вслед за этим устно назвать данный предмет самостоятельно.
Вопросы:
Какие задачи ставятся перед сурдопедагогом и воспитателем при обучении произношению глухих дошкольников?
Перечислите и раскройте основные этапы работы в развитии речедвигательного анализатора у глухих детей по Андреевой Е.И.?
Какие условия необходимо соблюдать при самоконтроле дошкольников за произношением?
Применение, каких приемов необходимо при формировании произносительной стороны устной речи у глухих и слабослышащих дошкольников?
Каких методических правил необходимо придерживаться при закреплении произносительных навыков у глухих и слабослышащих дошкольников.
Тема: Роль технических средств обучения в формировании произношения.
Содержание
Состояние произношения детей с нарушениями слуха.
Технические средства, их роль в обучении произношению.
Литература
Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
Кукушкина О.И. Программы «Видимая речь – 2» - М.: ИПК РАО 1993.
Методика обучения глухих устной речи. Учеб. пособие для студ. дефект. факультета пед - инов / Под ред. проф. Ф.Ф. Рау – М., «Просвещение», 1976.
Методические рекомендации по изучению курса развитию слухового восприятия и обучения произношению дошкольников с нарушениями слуха: Для студ. деф. фак-та / Сост. О.А. Денисова – ч: Изд. ЧГПИ им. А.В. Луначарского, 1996.
Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. М., 1998.
Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. М., 1981.
Слезина Н.Ф. Применение технических средств в обучении глухих произношению. М.: «Педагогика», 1975.
Ян П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука: Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / Пер. с нем. Л.А. Родченко, Н.М. Назаровой.; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова – М.: Изд. центр «Академия», 2003.