13. Методика «двойной стимуляции» как реализация формирующей стратегии исследования психического развития ребенка.

Рудиментарные функции представлены наиболее просто в своей окаменелости. Они не связаны системно и не достроены дополнительно культурой. Исследуя такой рудимент, как жребий в ситуации Буриданова осла, было выявлено, что жребий есть стимул-средство. Так проявляется активность человека. Человек сам определяет свое поведение при помощи искусственно созданных стимулов-средств. Жребий — рудиментарная форма культурной воли.

Рудимент культурной памяти – завязывание узелка на память. Снова мы готовы в самом факте введения искусственного, вспомогательного средства запоминания, в активном создании и употреблении стимула в качестве орудия памяти видеть принципиально новую, специфически человеческую черту поведения. Первый узел, завязанный на память, означал зарождение письменной речи, без которой была бы невозможна вся цивилизация.

Рудиментарная форма культурной арифметики: счет на пальцах, где пальцы стимул-средство.

Всё это объединяет существенная черта - автостимуляция, создание и употребление искусственных стимулов-средств и определение с их помощью собственного поведения. Наличие наряду с данными стимулами созданных является в наших глазах отличительной чертой психологии человека. Это теоритическая основа для появления методики двойной стимуляции.

Мы с самого начала поставили перед собой задачу найти то, что отличает сложную форму реакции от простой, от рефлекса. Для этого мы должны были прибегнуть к двум основным приемам, с которыми мы обычно имеем дело. Во-первых, нам предстояла задача затруднить реакцию, для того чтобы воспрепятствовать автоматическому прекращению замыкания связи, которая при этом ускользает от наблюдения. Как мы уже говорили, самую задачу анализа мы видели в полном динамическом развертьвзании всех моментов данного процесса, а этотребует всегда известного замедления в его протекании и достигается наилучшим образом тогда, когда протекание процесса затруднено. Во-вторых, в согласии со всей нашей методикой, мы должны были дать испытуемому в руки внешние средства, при помощи которых он мог разрешить стоявшую перед ним задачу.

Пр., опыты с подниманием правой и левой руки у детей (стимул-средство: термометр и лист бумаги, стимул-объект: карандаш и часы); поднятие пальцев у школьников:

Пальцы ребенка во время опыта лежали на клавиатуре игрушечного пианино или сложного электрического ключа. Рядом с каждым клавишем в особой деревянной подставке мы помещали различные картинки или карточки с напечатанными на них словами. Дети старшего дошкольного и первого школьного возраста (младшие школьники), убедившись обычно в невозможности выполнить инструкцию путем простого удержания ее в памяти, обращались к вспомогательным стимулам, которые употребляли в качестве средства запоминания инструкции, помещая их под но соответствующими клавишами и связывая с ними соответствующий стимул. Таким образом, создавалось как будто овеществленное вынесение наружу инструкции', прокладывались внешние пути от стимулов к реакциям, в руки ребенка давались средства запомнить и воспроизвести инструкцию. При этом реакция снова совершенно ясно распадалась на две фазы: в первой шли поиски соответствующего стимула-средства, во второй—реакция следовала непосредственно за нахождением стимула.

Характеристика метода, применявшегося Л. С. Выготским и его сотрудниками, как инструментального представляется внешней. Более полно этот метод может быть характеризован как экспериментально-генетический. Л. С. Выготский так и говорит: «Этот путь (путь развития внимания) мы пытались проследить с помощью экспериментально вызванного генезиса произвольного внимания» Экспериментально-генетическое исследование органически включает в себя процесс обучения новым формам. Необходимо подчеркнуть, что упомянутые исследования имели своей задачей не установление эмпирического хода развития — они были экспериментальными отвлеченными моделями процесса развития.

Модель развития, обнаруженная в экспериментально-генетическом исследовании, оказывается действующей и в отношении реального процесса развития психических процессов в онтогенезе. Их развитие не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных форм; их усвоение не может происходить иначе, чем через закономерно следующие друг за другом стадии,— не может не носить характера развития. Усвоение и развитие не противостоят друг другу, а представляют единый процесс.