Розумове виховання

Вправи на виховання відчуттів діти роблять самостійно; примушуючи дітей часто повторювати ці вправи, ми вдосконалюємо їхню психосенсорну діяльність. Керівниця намагається полегшити дитині шлях від відчуття до ідей, від конкретного, до абстрактного і до асоціацій ідей, вона прагне ізолювати внутрішню увагу дитини і зосередити її на сприймання так само, як раніше активну увагу дитини вона намагалася зосередити на окремих стимулах. Коли вчителька дає урок, вона повинна обмежити поле дитячої свідомості предметом уроку, як у вихованні відчуттів вона інколи ізолювала те відчуття, яке слід було виправляти.

Для цього необхідно, щоб на практиці вироблялася спеціальна техніка виховання. Керівниця повинна якомога більше обмежити своє втручання, але не слід допускати, щоб дитина втомлювалась надмірними зусиллями самовиховання. Межі цього втручання – в особистому такті, в особистому мистецтві виховательки.

Пряме і необхідне завдання вчительки – навчити дитину точної номенклатури. При цьому вона повинна називати лише іменники і прикметники, не додаючи більше нічого. Ці слова вона повинна вимовляти чітко, голосно, щоб кожен звук, що складає слова, точно і ясно сприймався дитиною.

Так, наприклад, під час вправ тактильного відчуття, торкаючись шорстких і гладеньких карток, вона говорить: «Це гладеньке», «Це шорстке», повторюючи слова з різними інтонаціями голосу, але завжди чітко, ясно: «гладеньке, гладеньке, гладеньке», «шорстке, шорстке, шорстке».

Переходячи до відчуття тепла і холоду, вона повинна говорити: «Це холодне, це тепле, де крижане»; «теплувате». Потім вона може познайомити з родовим поняттям слова «тепло»; «більше тепла», «менше тепла».

Урок номенклатури повинен полягати в простій асоціації назв з предметом чи абстрактною ідеєю, вираженою назвою. Предмет і його назва повинні зливатися в думці дитини, і тому дуже важливо під час уроку не говорити зайвих слів.

Учителька повинна постійно перевіряти, чи досягнуто під час уроку бажаної мети, чи ні, і ця перевірка не повинна виходити за обмежене поле свідомості, збуджене уроком номенклатури.

Спочатку слід перевірити, чи асоціюється в свідомості дитини назва предмета з самим предметом. Для цього між самим уроком і перевіркою повинно бути, кілька хвилин мовчання. Далі вона запитує дитину, повільно, чітко вимовляючи назву предмета ,(чи якість): «Що гладеньке? Що шорстке?» Дитина вказує на предмет, і тоді вчителька дізнається, чи засвоїла вона асоціацію. Якщо вона її не засвоїла, тобто якщо вона помиляється, то вчителька не повинна виправляти її – вона повинна відкласти урок, щоб відновити його наступного дня. Насправді, навіщо виправляти? Якщо дитина не вміє асоціювати предмет з назвою, то єдиний спосіб навчити її цього – повторити дію чуттєвого стимулу і назву, тобто повторити весь урок. Але якщо дитина помилилася, то в даний момент вона не готова до психічної асоціації, яку ми хочемо збудити в неї, і, отже, для уроку слід вибрати інший час.

Якщо, виправляючи дитину, ми скажемо, наприклад: «Ні, ти помилилась», – то ці слова, сказані у вигляді докору, вразять її увагу більше, ніж слова, які зустрічаються на уроці (наприклад, «гладенький» чи «шорсткий»). Навпаки, умовчавши про помилку, ми залишаємо вільним поле дитячої свідомості, і наступний урок, таким чином, буде більш успішним. Виявивши помилку, ми примусимо дитину зробити непотрібні зусилля, щоб згадати слово, чи спантеличимо її, а наш обов'язок – уникати по можливості будь-якої напруги і будь-яких непотрібних зусиль.

Якщо дитина не зробила помилки, вчителька може викликати в неї моторну діяльність відповідно до ідеї предмета, тобто до вимовляння слова, запитавши її «Це яке?» І дитина відповість: «Гладеньке». Щоб навчити дитину вимовляти слова правильно і чітко, вчителька повинна, зробивши паузу і глибоко перевівши подих, вимовляти: «Гладеньке». Тут же вона може зазначити дефекти мови дитини.

Щодо узагальнення дитиною сприйнятих понять (застосування цих понять у навколишньому середовищі), то я думаю, що переходити до цього слід лише через кілька місяців. Одні діти, помацавши кілька разів шовкові чи бархатні тканини або просто шорсткі і гладенькі картки, потім самі починають обмацувати різні навколишні предмети і при цьому повторюють: «Гладеньке, шорстке, оксамитне» і под. Нормальні діти обов'язково все це виконають, тобто стануть допитливо придивлятися до навколишньої обстановки чи, як кажу я, стануть вільними дослідниками середовища. В подібних випадках діти відчувають велику радість з приводу кожного нового відкриття, воно дає їм почуття гордості і задоволення, спонукає їх шукати нові відчуття у навколишньому середовищі і робить їх самостійними спостерігачами.

Вчителька повинна уважно стежити за тим, коли дитина досягне такого узагальнення понять. Якось, наприклад, одна чотирирічна дівчинка, бігаючи дахом у «будинку дитини», зупинилась і вигукнула: «О! Небо синє!» – і довго мовчки, стояла, вдивляючись у синяву неба.

Якось, коли я прийшла в «будинок дитини», кілька дітей спокійно зібралися біля мене і почали тихенько гладити мої руки, плаття, примовляючи: «Це гладеньке! Це оксамит! Це шорстке!» Тоді підійшли й інші діти і з серйозними, уважними обличчями почали робити те саме. Вчителька намагалась втрутитись і звільнити мене, але я знаком попросила її не рухатися з місця і мовчки захоплено спостерігала за мимовільними діями дітей. Мета нашого методу може бути досягнута лише тоді, коли нам удасться досягти мимовільного розвитку дитини.

Якось на уроці малювання маленький хлопчик захотів заштрихувати кольоровими олівцями контур дерева. Для розфарбовування стовбура він узяв червоний олівець. Учителька зібралась було вже втрутитися зі словами: «Ти думаєш, що стовбур дерева червоного кольору?» Але я спинила її і дала можливість дитині розфарбувати дерево у червоний колір. Цей малюнок був для нас дуже цінним: він показав, що дитина ще не стала достатньо спостережливою і що слід було заохочувати її до вправ у хроматичному почутті. Щодня хлопчик бував у саду зі своїми товаришами і бачив, якого кольору дерева. Коли вправляння почуттів привернуть його увагу до кольорів предметів, він у якийсь щасливий момент помітить, що стовбури дерев не червоні, так само як інша дитина випадково помітила, що небо синє. Вчителька продовжувала давати дитині розфарбовувати контури дерев, і скоро вона для розфарбовування взяла коричневий олівець, а гілки і листя зробила зеленими. Пізніше хлопчик зафарбував у коричневий колір і сучки, лишаючи зеленим тільки листячко.

Так, ми виразно бачимо розумовий прогрес дитини.

Не можна розвивати спостережливість у дитини, сказавши їй: «Спостерігай». Їй слід дати засоби для спостереження, засоби ж ці і є виховання почуттів. Якщо ми збудили цю діяльність, цей механізм – самовиховання забезпечене. Витончені відчуття полегшують уважне спостереження середовища, а середовище своєю безмежною різноманітністю привертає увагу і довершує справу психосенсорного виховання.

Навпаки, якщо ми не виховуватимемо відчуттів, то пізнання якості предметів стане справою виучки, а всяка виучка завжди обмежена, завжди заздалегідь визначена, а тому некорисна. Так, наприклад, коли вчителька знайомила дітей з кольорами, вона прищеплювала їм знання певної якості, але не виховувала хроматичного почуття. Дитина поверхово вивчала кольори, іноді забувала їх і знала тільки те, що вселила в неї учителька. Тому, коли вчителька, за старим методом узагальнюючи поняття, запитувала: «Якого кольору ця квітка, ця стрічка тощо», увага дитини залишалась непорушною. Якщо можливо порівняти дитину з годинником чи взагалі з механізмом, то застосування старого методу можна було б виразити рухом стрілок при повній нерухомості механізму. Стрілки рухалися б, доки ми надавали б їм рушійної сили, тобто із стрілками ми робили б те саме, що робить учитель з учнями. За новим методом ми повинні завести годинник, щоб стрілка сама рухалась, щоб механізм працював сам, і розвиток дитини повинен бути довільним психічним розвитком, він повинен бути нескінченний і залежати від психічної сили самої дитини, а не від праці вчителя.

Рух, тобто довільна психічна діяльність, за новим методом повинен бути результатом виховання почуттів і перебувати в тісному зв'язку із спостереженням взагалі. Так, наприклад, нюх мисливського собаки залежить не від виховання, яке йому дав господар, а від спеціально розвинених органів нюху. Поступово полювання ще більше загострює цю витонченість чуттєвих сприймань, і тому, чим частіше собака буває на полюванні, тим сильніший і потяг до нього. Те ж саме можна сказати і про піаніста, який постійними вправами розвиває техніку і музичне чуття.

Поступово удосконалюючись, він стане на шлях вільної творчості, обмежений лише власною індивідуальністю. Людина, що вивчає фізику, часто чудово знає всі закони гармонії, але не вміє виконати жодної музичної фрази, бо, якою б широкою не була її наука, вона все ж ставить їй певні межі.

Наша виховна мета щодо зовсім маленьких дітей полягає в тому, щоб полегшити їм мимовільний психофізичний розвиток, а не робити з них освічених людей в загальноприйнятому розумінні цього слова.

Тому, коли ми даємо дитині дидактичний матеріал для розвитку почуттів, ми чекаємо, що в ній повинна виникнути спостережливість. Все виховне мистецтво і полягає в тому, щоб вчасно допомогти індивідуальному розвитку дитини. Вчителька побачить глибоку індивідуальну різницю в дітях, яка вимагає різних видів впливу з її боку від повного невтручання до справжнього викладання. Необхідно, однак, щоб учителька якомога більше обмежувала своє активне втручання.