3.3. Мизансцена. Каждая возникшая ситуация так или иначе пространственно размещена, то есть занимает какую-то мизансцену.

Макро- и микроситуациям соответствуют макро- и микромизансцены. Изменяя мизансцены, мы неизбежно в той или иной мере меняем ситуации. Как изменения позы, взгляда меняют микроситуации, так и изменения в размещении персонажей-участников вносят изменение в макроситуацию.

Внимание учителя к макро- и микромизансцене предполагает как предусмотрительное ее изменение — нарушение и (или) «выстраивание» — в одних случаях, так и ее заботливое сохранение в других.

Однообразие мизансцен является для живых людей противоестественным и чаще всего обнаруживает более или менее подневольное выполнение ими какого-то ритуала.

4. Центральными понятиями герменевтической сферы являются:

4. l. Индивидуальность понимания. Существует много толкований сущности и механизма понимания. С утилитарно-практической точки зрении особое значение имеет то, что понимание какого-то текста, предмета, явления всегда бывает индивидуальным, уникальным — правильность же понимания всегда относительна. По мере расширения жизненного опыта субъекта его понимания могут расширяться и (или) углубляться. Понимание есть не одномоментный и окончательный результат, а протяженный во времени процесс, которому постоянно сопутствует кажущаяся завершенность.

Безличное или обезличенное понимание есть равнодушие и к какому-либо пониманию отношения не имеет.

Понимание не есть запоминание и проверяться им не может (хотя само запоминание без какого-то, пусть иллюзорного, понимания, как правило, не обходится).

Непонимание как равнодушие следует отличать от осознания субъектом своего «непонимания». Последнее — так же, как «неправильное понимание» (в осознаваемом варианте или неосознаваемом) — является закономерным или неизбежным для всякого понимания этапом, в котором наиболее ярко проявляется индивидуальность и уникальность феномена. «Неправильное понимание» учителям следует не пресекать, подгоняя под ранжир безличной правильности, а поощрять, стимулируя его расширение и углубление, по ходу которых происходит самокорректировка многих представлений субъекта и объединение их в целостную систему.

4.2. Блуждание. Всякое понимание начинается с выискивания чего-то знакомого. Но оно бывает затруднено отпугивающим обилием незнакомого, которое может быть всего лишь кажущимся. Тем не менее, понимание блокируется – соответствующая деятельность прекращается. Но оказывается возможной бесцельная манипуляция с текстом, предметом, явлением. Во время подобной манипуляции неожиданно в незнакомом субъекту начинают открываться хорошо знакомые стороны и отпугивающее впечатление незаметно проходит. Так складывается обживание субъектом незнакомого, по ходу которого оно становится уже «понятно непонятным». Происходит разблокировка понимания.

Бесцельное манипулирование субъекта с чем-то незнакомым можно, как и любую деятельность, стимулировать со стороны. Когда задача понимания чего-то пугающе неизвестного с чьей-либо подсказки заменяется какой-то посторонней и простой задачей, возникающей при манипуляции с неизвестным или с его частью (частями), то такую подсказанную манипуляцию называют блужданием.

В отличие от самостоятельных бесцельных манипуляций блуждания всегда направлены на какую-то цель — хорошо знакомую, достаточно легко достижимую и часто даже примитивную, но ни в коем случае не связанную с самим пониманием. Хотя в результате именно оно и начинает появляться.

4.3. Странности. В понимаемом или понятном субъект может обнаруживать какие-то нелепости, бессмыслицы, странности. Это свидетельствует, что субъект готов отказаться (или уже отказывается) от предыдущего понимания как от поверхностного.

Выявление странностей в понимаемом является развитием понимания, его новым этапом. Когда количество обнаруживаемых странностей начинает превышать какую-то «критическую массу», то для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному. «Критическая масса», необходимая для нового понимания, всегда индивидуальна.

Сами выявленные субъектом странности неизбежно носят отпечаток его индивидуальности, его жизненного опыта, и следовательно, они всегда так или иначе эмоционально окрашены. То, что для одного выглядит несомненной странностью, для другого странностью может уже не являться, для третьего — еще не являться, а для четвертого— странностью никогда не было и не будет.

Личный жизненный опыт позволяет субъекту как обнаруживать те или иные странности, так и, в конечном счете, взаиморазрешать их. Самостоятельность субъекта в обнаружении странностей, доступных уровню его восприятия, является гарантом самостоятельного и успешного их взаиморазрешения субъектом. Странности навязанные, чуждые искажают, замедляют или даже блокируют развитие понимания.

Учителя, по-разному относясь к выявлению учениками странностей, в большинстве своем на склонны эту работу на уроке поощрять из опасения, что ученики увлекутся критиканством. Учителя обычно настроены на поспешное растолковывание всех странностей, обнаруживаемых учениками, не дожидаясь и не организуя их личных эмоциональных поисков смыслоразрешения. Тем самым они часто блокируют поступательное развитие процесса понимания, обедняя его эмоциональность, обезличивая его, подменяя суррогатом.

5. Центральными положениями сферы педагогического мастерства являются:

5. l. Очеловеченность. Педагогическая деятельность, как и всякая другая, не обходится без условных рабочих дефиниций. Они по необходимости дискретны (обособлены). Когда привычная дискретность дефиниций распространяется на сами реалии педагогической практики, то она незаметно и невольно теряет свою очеловеченность, становясь механистичной.

Потеря очеловеченности неизбежно сказывается на объектах педагогической деятельности — учениках. Большая часть школьников начинает, например, воспринимать каждый день своей жизни поделенным на школьную или урочную нежизнь и послешкольную или межурочную жизнь. В результате потери целостности своей личной жизни они и человеческую культуру начинают воспринимать поделенно. В результате они оказываются носителями как собственной слаборазвитой «жизненной» культуры, так и культуры чужой, для них «нежизненной».

Механистичность может глубоко проникать в мировоззрение и деятельность учителя и потому быть привычной. Так обучающие привычно отделяют «работу ученической головы» от «работы ученического тела». Неосознаваемый механистический подход к целостному живому организму ученика позволяет педагогу поочередно тренировать (развивать) части, его составляющие: на уроке физкультуры — ноги побегают, на математике — голова подумает, на уроке труда — руки поделают. Хотя очевидно, что очеловеченным и для учеников, и для учителя будет только тот урок, на котором жизнь ног, рук, головы будет целостной, а их взаимосвязанность и взаимозависимость будет считаться если не обязательной, то хотя бы легальной, то есть допускаемой. Преподавание даже самого гуманитарного предмета будет механистичным, не очеловеченным, пока умственная работа учеников на уроке будет осуществляться в ущерб двигательной активности обучаемых.

Все сферы драмогерменевтики пронизаны очеловеченностъю. Поэтому ориентация на нее — это не дополнительная нагрузка на педагогический труд, не «лишние хлопоты». Наоборот, эта ориентация облегчает и гармонизирует учительский труд за счет внутренней сопрягающей перенастройки уже имевшихся рабочих установок. Например, естественное для учеников желание подвигаться, плохо вяжущееся в представлениях учителей с механистическим изучением «высоких материй» учебного материала, а потому обычно не допускаемое на уроке, — оказывается удобным и даже обязательным условием для организации как герменевтических блужданий, так и всех остальных вышеперечисленных драмогерменевтических аспектов жизни: общения, деятельностной выраженности, разнообразия мизансцен, заинтересованного понимания.

5.2. Примерность поведения. Примерное, отличное (то есть, заслуживающее похвалы) поведение — всегда ситуативно. Поведение, являющееся в одной ситуации «примерным», в другой таковым уже не будет. Для учителей привычно хотеть примерного поведения от учеников. Педагогическое мастерство учителя зарождается от желания вести себя примерно самому. В глазах своих учеников и коллег. Чем разнообразнее, труднее и многочисленнее ситуации, в которых педагогу удается достичь примерного поведения, тем выше его мастерство.

Примерное поведение часто связывается с такими качествами, как внимательность, дальновидность, доброта, искренность, открытость и т.д. При этом способ развития этих качеств для учителей остается неведомым. Знание педагогического языка поведения, первоначально разработанного в театральной теории действий, как раз и позволяет учителю при желании эти качества в себе развивать. Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что не отдает вовремя инициативу, ситуационно не меняет «дистанцию» во взаимоотношениях, несдержан или неловок в демонстрации своих сил, неустойчив в поиске общих интересов или в следовании им. Когда же он с помощью «языка действий» начинает выделять, прочитывать, осмыслять свое поведение и реально видеть другие возможные варианты, то его желание стать, например, более отзывчивым обязательно найдет свое практическое воплощение.

Поведенческая грамотность учителя, сопрягаясь с его желаниями, позволяет ему стать подлинным хозяином своего поведения, разрушает слепую зависимость от своих не всегда ситуационно уместных, но привычных, излюбленных или стереотипных поведенческих ходов и приемов.

5.3. Дихотомия. Умение к каждой неизбежно дискретной дефиниции педагогической деятельности находить дихотомическую равновозможность позволяет «оживлять» условную дискретность, «обезвреживаю ее механистические влияния. Дихотомия, использование которой возможно в любом моменте педагогической деятельности, открывает ветвящуюся вариативность.

Например: при обучении объясняет и проверяет заданное обычно учитель. Дихотомия подсказывает вариант — ученик. Сам по себе этот вариант известен и не очень привлекателен, но повторное использование дихотомии умножает количество вариантов, среди которых появляются и такие, которые увлекают учителя. Из привычного — один ученик (или, по-прежнему, учитель) объясняет одновременно сразу всем, возникает вариант: ученик (или учитель) одно и то же объясняет не всем сразу, а поочередно, переходя от парты к парте. Или после нового дихотомического колена — не от парты к парте, а от компании к компании.

Когда одной компании ученик-учитель дает задание, или объясняет, или проверяет, то чем занимаются другие компании? Может быть, объясняющих, задающих, проверяющих учеников будет несколько? Или компании (группки) учеников работают в разном ритме? Установка на педагогическую дихотомию помогает осознать, что законную пару к привычному единому ритму работы класса на уроке составляет не менее педагогически эффектный и выгодный ритмический разнобой.

Уверенность в том, что каждая дефиниция есть часть дихотомической пары (то есть, существует ее противолежащая равновозможиость), и в том, что в каждом моменте педагогического процесса можно увидеть дихотомическую равновозможность, позволяет учителю находить и осуществлять педагогический маневр и пользоваться обходными путями. В такие моменты своего труда он становится импровизатором, творцом, а профессиональные дефиниции — одним из предлогов его импровизации. Чем обширнее и разнообразнее профессиональный багаж — тем чаще и неожиданнее учительские импровизации.

6. Драмогерменевтика как педагогическое направление предполагает не обучение ее последователей единому стилю, образцу, приемам, а нахождение каждым из них своего собственного, индивидуального стиля, системы приемов, собственной методики (при условии особым образом организованной соответствующей практической и теоретической ненавязчивой помощи). Укрепление доверия к себе — лозунг, относящийся и к ученикам, и к учителю.

7. Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связанно могут формироваться его представления о драмогерменевтике. Разница в профессиональном и жизненном стаже обуславливает одновременное существование несхожих пониманий, толкований, осуществлений драмогерменевтики. И это закономерно и нормально.

8. Драмогерменевтику можно рассматривать как профессиональную игру, построенную на открытии содержаний в формах и форм в содержаниях.

Духовно-творческий потенциал личности – совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей и средств достижения личностью таких состояний сознания, которые гармонируют отношение личности с окружающей действительностью, определяют интегральное проявление креативной и духовной (в узком смысле слова) составляющих жизнедеятельности и задают направленность процессу становления личности.

Духовно-творческое становление личности – процесс обретения духовно-творческих качеств, охватывающих когнитивную, экзистенциально-эмоциональную и поведенческую сферу личности и последующее развертывание на их основе соответствующего потенциала, который в социокультурном пространстве школы инициируется обеспечением совокупности социализирующих факторов.

Задачи творческие – задачи, в ходе решения которых у учащихся формируется система знаний, умений и интеллектуальных качеств, характерных для творческой ориентации личности.

Зона ближайшего развития – расхождение между уровнем актуального развития (задачу ребенок может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого ребенок способен достигнуть под руководством взрослых и в сотрудничестве со сверстниками. З.Б.Р. (это понятие введено Л.С. Выготским) свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Развивающее обучение ориентированно на З.Б.Р.

Зоны-ситуации творческого развития. 1. Системы, которые выступают и в качестве условия продуктивной деятельности учащегося, и в качестве стимулятора активной учебной работы и нравственного становления. 2. Зона творческого развития (ЗТР) – на которой строится педагогический процесс.

Игра – свободная деятельность, согласно определению Йохана Хейзинга, которая осознается ребенком как "невзаправду" и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладевать играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, являясь свободной деятельностью, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маскировкой.

Игра – это явление культуры. Один из важнейших способов воздействия на сознание участников и проектирования различных жизненных ситуаций. А так же обучения различным типам поведения и воспитанию культуры эмоций, с одной стороны, и развития творческих потребностей и способностей участников посредством включения их в игровую деятельность, с другой стороны. Мы рассматриваем игру как способ воздействия на различные сферы воспитания подрастающих людей и как способ, позволяющий стимулировать переход к целенаправленным формам творческой деятельности. Таким образом, игра – способ жизнедеятельности человека в свободное время, в которой имеют место и деятельность, и познание, и личностные отношения. Эта деятельность, имитирующая реальную жизнь, она ограничена временем, правилами, пространством, и является либо состязанием, либо представлением действительности в образах, мыслительных ситуациях, построенных на основе творческого воображения и фантазии. Это стратегически тонко организованное пространство участников, в котором они идут от развлечения к развитию с целью получения удовольствия.

Игры деловые – метод активного обучения, используемый для усвоения знаний, развития творческого мышления, формирования практических умений и навыков, стимулирования внимания и повышения интереса к занятиям, активизирования и обострения восприятия учебного материала.

В системе активного обучения используется пять модификаций деловой игры.

1. Имитационные игры. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность. Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых объектов, положения, нормативные акты, определяющие специфику имитируемой деятельности, и описание обстановки, в которой происходит событие.

2. Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методику организации информационной деятельности в сфере досуга. В операционных играх моделируется соответствующий технологический процесс. Игры этого типа проводятся в условиях имитирующих реальные, как и в предыдущем случае.

3. Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного должностного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель - пьеса ситуации, между участниками распределяются роли с "обязательным содержанием действий".

4. Метод инсценировки. Это своеобразный "деловой театр", когда разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь участник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить участников ориентироваться в различных обстоятельствах, дать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к атрибутам жесткой авторитарности, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

5. Психодрама и социодрама. Это так называемые психотехнические игры и социально-психологический ролевой тренинг. Они весьма близки к "исполнению ролей" и "методу инсценировки". Это тоже "театр", но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Психотехнические игры, представляющие собой процедуры группового разучивания упражнений на развитие разнообразных психических функций - внимания, памяти, воображения, эмпатии, - достаточно хорошо сформулированы для разработки па их основе сценариев аудиовизуальных программ.

Социально-психологический тренинг ведет свою историю от техники психограммы Дж. Морено и представляет собой развитие сюжетной детской игры; он направлен на решение внутренних конфликтов индивида в ситуации отработки навыков выполнения тех или иных социальных функций. При этом игры становятся, по мнению Сазонтьевой Н.Б., "...средством формирования культуры выходов из кризисов с помощью рефлексии. Пребывание в роли "заинтересованного", "равнодушного", "лидера", "звезды'" заставляет участников прочувствовать, пережить своеобразие той или иной роли, выйти за рамки сложившихся личностных стереотипов, получить опыт "тренинга сензитивности", используемого в практике профессиональной подготовки умелых организаторов, деловых партнеров.

Подготовка игры деловой начинается с разработки сценария - "зеркального" отражения ситуации и объекта, в содержание которого входят учебная цель, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.

Процедура деловой игры состоит из следующих этапов:

1. Этап подготовки аудитории, участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов.

2. Этап изучения ситуации, инструкций, установок и других материалов. Собирается дополнительная информация. При необходимости участники обращаются к научному консультант и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры.

3. Этап проведения - процесс игры, С начала игры никто не имеет права вмешиваться и изменять её ход. Только педагог, ведущий игру, может корректировать вместе с игротехниками действия участников, если они уходят от главной цели.

4, Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры, выступления экспертов, обмен мнениями, защита участниками своих решений и выводов, формулирование окончательного итога игры ведущим.

Игровое моделирование – метод познания интересующих нас качеств объекта через модели, т. е. через изображение, описание, схему, чертежи, графики, планы, карты и т. п. или прообраз (образец} какого-либо объекта или системы объектов ("оригинала" данной модели), используемой при определенных условиях в качестве их заменителя или "представителя". Процесс моделирования в играх может быть имитационным, где в воображаемых условиях реализуется определенная деятельность, создаются представления о вымышленном персонаже, действующем по игровому сценарию. В каждой имитационной игре создается объект игрового моделирования. Процесс моделирования в играх может быть предметным. Такие имитационные игры называются ручными или знаковыми и открывают огромный класс машинных имитационных игр.

В течение последних 10 лет дидактические игры приобрели славу первостепенного нововведения, их рассматривают как одно из эффективных средств преодоления недостатков традиционного обучения. Например, игра "Демократия", разработанная известным американским социологом и педагогом Дж. Коулменом, готовит школьников к пониманию и участию в государственных институтах страны, игра "Гуманус" ставит старшеклассников в "реально переживаемые" условия возможной "будущей Вселенской катастрофы", а игра "У озера" отражает проблемы экологии.

Какова же основная характерная черта дидактической игры? Она кроется в ее специфике, сочетании особенностей игры (правила, соревнования, игроки, эмоции) с чертами имитационной модели, необходимой для решения познавательных задач, для обучения конкретным умениям и навыкам.

Бурное развитие игрового метода привело к многообразию его дидактического воплощения. В литературе появляется описание педагогических игр, игр-упражнений, ролевых, дидактических и т.д. Согласно определению Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской, «педагогическая игра – это имитация реальной деятельности учителя в тех или иных искусственно воссозданных педагогических ситуациях". Педагогическая игра характеризуется следующими признаками:

- имитация реального процесса взаимодействия педагога, воспитателя, воспитанников;

- распределение ролей между участниками игры;

- различие интересов у участников игры;

- наличие конфликтной ситуации в игре;

- привязка моделируемых в игре событий к определённым моментам времени;

- наличие разветвлений системы оценок индивидуальной и групповой деятельности участников игры.

В педагогических играх используется индивидуальное и групповое исполнение ролей. В игру включают викторины, лотереи, розыгрыши, романтическое начало. Используются различные игровые приёмы: конкурс-молния, блиц-интервью, контр-дебаты, игровой монолог, игровые атрибуты (эмблемы, флажки, цветные жетоны, головные уборы-символы, шевроны, призовые майки и т.д.) для того, чтобы создать эмоциональную занимательность и стимулировать активность ребят, увлечь их необычной игровой деятельностью.

Различие интересов в игре достигается за счёт полярных позиций, заложенных, запрограммированных в многоролевой игровой системе. Кроме этого, каждый школьник, принимающий на себя ту или иную роль, окрашивает её в зависимости от своих личных качеств. Конфликтная ситуация, запланированная в игре, также принимает личную окраску, т.е. школьник, увлекаясь игрой, искренне проявляет свои взгляды, убеждения, темперамент. Отнесение имитируемых событий в игре к конкретным моментам времени позволяет учитывать реальные условия деятельности людей, облегчает школьникам проникновение в игровую ситуацию, исполнение ролей.

Игра – это соревнование, его дух в педагогических играх достигается за счёт разветвленной системы оценки деятельности участников игры, позволяющей увидеть основные аспекты игровой деятельности школьников. Необходимо поощрять игровые подгруппы, раньше всех справившиеся с заданием, принявшие верное коллективное решение. Необходимо учитывать индивидуальное мнение школьников, однако следует подчёркивать, что при подведении итогов будет учитываться коллективное решение, т.к. школьник должен не только знать, но и уметь убедить своих сверстников, уметь отстаивать свои взгляды и позиции. Преимущество предлагаемых игр в том, что для участия в них не требуется никаких репетиций, поэтому не теряется новизна предстоящей игровой деятельности, что является несомненным источником постоянного интереса школьников к событиям в игре.

Виды игровой деятельности

1. Спортивная, способствующая развитию физических, интеллектуальных сил человека,

2. Ролевая, воспроизводящая действия других людей, животных, машин и т. п.

3. Художественная, передающая образ„явление природы, настроение и пр.

4. Дидактическая, формирующая заданные умения и навыки, углубляющие знания.

5. Деловая, воссоздающая предметное и социальное содержание профессиональной деятельности. моделирующая систему отношений, характерных для определенного вида деятельности.

6. Военная, прогнозирующая ход сражения.

Игротехник — это специалист (преподаватель), разрабатываю­щий игровые сценарии или блок-структуры игр, инструкции для I их подготовки, проведения и анализа; собственно организатор игрового процесса и интерактивного взаимодействия участников игрового процесса, а также специалист по экспертной оценке и организации обратной связи — рефлексии и дебрифингу.

Импровизация педагогическая – деятельность учителя, воспитателя, осуществляемая в ходе педагогического общения, без предварительного осмысления, обдумывания. Целью И.П. является нахождение нового решения в конкретных условиях обучения и воспитания. Сущность И.П. составляет быстрое и гибкое реагирование на возникающие педагогические задачи. Обучение И.П. может осуществляться двумя путями: через вкрапление элементов И.П. в ход преподавания учебных дисциплин и обучение приёмам И.П.; второй путь – специальный тренинг, который включает изучение структуры процесса И.П., групповое составление педагогических задач и их импровизированный показ и т.д.; специальные упражнения для развития педагогического мастерства с акцентом на совершенствование речи, внимания, воображения.

И.П. – нахождение учителем неожиданного пед. решения в ходе урока или общения и практические мгновенное его воплощение. Процесс И.П. состоит из четырёх этапов, которые представляют собой по сути в сжатом виде все стадии творческого процесса. Первый этап – пед. озарение. В ходе урока или воспитательного мероприятия в ответ на реплику, вопрос, поступок или при объяснении нового материала учитель получает толчок, импульс изнутри, происходит вспышка, озаряющая новую, необычную мысль, идею. Второй этап – мгновенное осмысление пед. идеи и моментальный выбор пути её реализации. Если рождение идеи возникает интуитивно, то путь её воплощения выбирается интуитивно-логически. Третий этап – публичное воплощение, или реализация пед. идеи. Этот этап становится центральным, от него зависит эффективность И.П. Четвёртый этап – осмысление, т.е. мгновенный анализ процесса воплощения пед. идей и решение о продолжении И.П. или переходе к запланированным ранее действиям. И.П. позволяет совершенствовать пед. технику, гибко реагировать на возникающие задачи.

Индивидуальность – совокупность и целостность неповторимых черт отдельного человека, его уникальность, своеобразие. отличие от других людей.

Самость – ядро и внутренняя основа индивидуальности, сфера Я, тех элементов сознания и подсознания, которые помогают его самоидентификации. Индивидуализм можно определить как принцип поведения, ориентированный на защиту индивидуальности и самости (Я), соединяющий общечеловеческие моральные нормы и индивидуальное стремление к самореализации.

Следует различать понятия индивидуальность, личности и индивида.

Личность – совокупность черт, сформированных в процессе социализации (приобретения и построения собственного социального опыта, освоения социальных ролей, нахождения собственного социального места в обществе и т.д.). Индивид – отдельная особь, представитель человеческого рода в целом.

Инициатива (лат. initiare – начинать) – проявление творчества в деятельности, внутреннее побуждение к её новым формам. Синоним – предприимчивость.

И. – почин, внутреннее побуждение к новым формам деятельности, руководящая роль в каком-нибудь действии. И. Представляет собой разновидность общественной активности, социального творчества, предпринимаемого лицом или группой. И. выражается в добровольной деятельности (на благо общества, в личных интересах), в творческом отношении к труду и сложившимся способам поведения (обычаям, нравам, традициям) (А.Н. Корабельников).

И. – способность человека к самостоятельному поиску задач, проблем, новых способов действий (рождается внутри самого инициатора и зависит целиком от его способностей). Одно из проявлений предвидения. Это свободная, отвечающая потребностям субъекта форма самовыражения, побудительный аспект деятельности, общения, познания. Одновременно И. репрезентирует личность в социально-психологическом, межличностном пространстве.

Творческая инициатива – самостоятельный выход за пределы заданной ситуации, способ самоутверждения, самовыражения, самореализации в свободной, отвечающей потребностям субъекта форме, желание выразить и заявить о себе в деятельности, общении и познании.

Инновация педагогическая (нововведение) – 1) целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом. И.п. классифицируются по видам деятельности – педагогические, обеспечивающие пед. процесс; управленческие; по характеру вносимых изменений – радикальные (основанные на принципиально новых идеях и подходах), комбинаторные (новое сочетание известных элементов) и модифицирующие (совершенствующиеся и дополняющие существующие образцы и формы); по масштабу вносимых изменений – локальные (независимые друг от друга изменения отдельных участков или компонентов), модульные (взаимосвязанные группы нескольких локальных И.п.), системные (полная реконструкция системы как целого); по масштабу использования – единичные и диффузные; по источнику возникновения – внешние (за пределами образовательной системы), внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы); 2) процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии, программы и т.п.); 3) поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творческое переосмысление.

Инновационный прогностический характер управления образовательным учреждением – введение в управленческий цикл таких изменений, которые направлены на определение перспектив развития образовательной системы и её радикальное обновление: диагностика состояния проблемы и выявление проблемных полей, построение концепции преобразования проектирования, программирование деятельности, моделирование и коррекция модели, её адаптация и тиражирование результатов.

Инновационные процессы в системе образования – управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения пед. новшества.

Интерес – форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности, тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности. Удовлетворение И. не ведёт к его угасанию, а вызывает новые И., отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Различают непосредственный И., вызываемый привлекательностью объекта, и опосредованный И. к объекту как средству достижения целей деятельности. Устойчивость И. выражается в длительности его сохранения и интенсивности. В педагогике проблема И. у учащихся в учебно-воспитательном процессе способствует его гуманизации и продуктивности.

Интериоризация (от лат. interioris — внутренний) — пе­реход извне вовнутрь. В психологию понятие И. введено фр. со­циологом Э. Дюркгеймом, отождествляющим его с социализа­цией. И. — одно из основополагающих понятий культурно-исторической теории отечественного психолога Л. С. Выготского. По его мнению, всякая форма человеческой психики первона­чально складывается как внешняя, соц. форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем в результате И. становится компонентом психики отдельного ин­дивида. Особое место И. занимает в работах фр. психологов П. Жа­не, Ж. Пиаже.

Интуитивное решение – эвристический процесс, характеризуется быстротой формулирования гипотез и принятия решений. Это происходит в условиях субъективно или объективно неполной информации о сущности творческого потенциала, взаимодействия процессов, его развития и органически входя в присущую мышления учителя способность к экстраполяции (пополнения имеющейся и предвосхищения ещё неизвестной информации). Поэтому так велика роль данной фазы в исследуемом процессе. Качество интуитивного решения связано не только с приобретением конкретного опыта, но и общим уровнем развития личности учителя, осознанием целесообразности связь процесса.

Интуиция (от позднелат. Intuitio – пристально смотреть) – способность постижения истины путём непосредственного её усмотрения, минуя рефлексию. Близка таким состоянием, как вдохновение, духовное видение, откровение, и имеет истоки в бессознательном слое психике человека.

И. – способность постижения истины путём непосредственного её усмотрения без обоснования с помощью доказательства. В психологии И. рассматривается с точки зрения механизма ее возникновения в процессе решения творческой задачи. Решения по И. внешне выглядят как неожиданные, предшествующие логическим. Данные экспериментальных психологических исследований говорят о том, что интуитивное решение в виде внезапной догадки («Эврика!») приходит к тому, кто достаточно долго «бился» над логическим решением задачи, но «вдруг» какой-то побочный продукт его действия подсказал верный ответ. Факты говорят о том, что в недумающую голову И. не приходит. Именно об этом свидетельствуют легенды о яблоке, «подсказавшем» Ньютону закон всемирного тяготения, о ванне, позволившей Архимеду найти опосредованное решение мучившей его задачи, и др.

Таким образом, И. может быть результатом ранее приобретенного опыта и предшествующей мыслительной работы. Связь этого опыта с решаемой задачей до поры до времени не осознаётся индивидом. Только в тот момент, когда у него накопленный опыт связывается с его актуальной поисковой деятельностью, И. возникает.

Интуиция педагогическая – быстрое, одномоментное принятие учителем пед.решения, основанное не на развернутом осознанном анализе, а на предвидении дальнейшего развития ситуации. Совершенствуется на основе необходимых знаний и опыта. Наличие И.п. обусловливает способности учителя к пед. импровизации.

Инфантилизм – отставание в развитии, сохранение в организме и психике человека особенностей, присущих раннему возрасту. Выделяют физический, психический, социальный И., болезненный и неболезненный, гармонический и дисгармонический. Границы между ними прозрачны, нередко одно переходит в другое. Наиболее часто встречается гармонический И., при котором человек ведёт себя соответственно более младшему возрасту. Г.Е. Сухарева описала И. Дисгармонический, когда вместе с эмоционально-волевой незрелостью, отставанием в созревании эмоций имеет место выпячивание, преувеличение, односторонняя гипертрофия тех или иных свойств характера (вспыльчивость, слабоволие, склонность к фантазиям, вранью, выдумкам), резко нарушая социальную адаптацию.

Клуб – самостоятельная, самодеятельная организация, где педагогическое руководство сочетается с самоуправлением учащихся.

Коллективное творческое дело (КДД) – основополагающий элемент макаренковской коммунарской методики, которую адаптировал к условиям работы в обычных школах и внешкольных учреждениях педагог из Санкт-Петербурга И.П. Иванов. Организуется таким образом, чтобы предложенная воспитателем идея оказалась воспринятой детским коллективом как собственная; чтобы деятельность детей имела практическую направленность на благо собственного или др. коллективов, др. людей – имела гуманистическую и альтруистическую цель; чтобы все члены коллектива, на добровольных началах, с интересом и желанием включаясь в реализацию дела, могли раскрыть свои творческие возможности. Этапы: принятие идеи, выделение совета дела, творческое коллективное выполнение, коллективный анализ и оценка, принятие идеи нового дела.

Коммуникация – это связь, взаимодействие двух систем, в ходе которой от одной к другой предаётся сигнал, передающий информацию.

Общение как взаимодействие двух людей может осуществляться на трёх уровнях: когнитивном (познавательном), эмоциональном и поведенческом. Оно может иметь инструментальную направленность (на выполнение социально значимой задачи), а также личностную направленность (удовлетворение личностных потребностей). В процессе общения можно решать задачи (иногда они выступают как цели общения):

1. Социальную – засвидетельствовать своё присутствие, поддержать взаимоотношения, создать хорошие отношения и пр.

2. Информативную – обменяться информацией, фактическими сведениями, выяснить факты, обстановку, сообщить факты, планы, намерения.

3. Экспрессивную – выразить чувства, мнения, высказать обиду, недовольство, неудовлетворённость.

4. Побудительную – заставить что-то предпринять, сделать, потребовать что-либо, изменить мнение, что-то сделать, дать и пр.

Общение включает два процесса: передачу и получение информации. Взаимодействие между людьми может осуществляться на формальном и неформальном уровне, т.е. с разной степенью психологической близости. Общение может проходить в позитивном или негативном эмоциональном тоне. Всё это вместе и определяет умение общаться, которому, как и любой деятельности, нужно обучаться. Через общение педагог-организатор планирует совместную деятельность коллектива как взрослых, так и детей, управляет деятельностью и поведением исполнителей. Формы и методы такого общения разнообразны: беседы, брифинги, диспуты, творческие лаборатории, консультации, анкетирование, включенное наблюдение, интервью, рекомендации, выступления. Таким образом, общение выступает одним из важнейших резервов совершенствования управленческой деятельности.

Коммуникативная компетентность – это сумма знаний, вербальных (речевых) и невербальных (неречевых) умений и навыков общения, а также ситуативная адаптивность, т. е. способность приспосабливаться к ситуации, выбирать оптимальные средства общения в каждом конкретном случае. Источниками приобретения коммуникативной компетентности являются опыт, искусство, общая эрудиция и специальные научные методы. Самую большую результативность для овладения коммуникативной компетентностью дают методы игрового имитационного моделирования, такие, как анализ ситуаций делового общения, активный социально- психологический тренинг, ситуационно-ролевые, рефлексивные, инновационные, организационно-деятельностные, деловые и др.

Компоненты творческого стиля мышления – умение анализировать любые проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить для них решения на уровне идеальных, прогнозировать возможные варианты развития таких решений и т.д.

Конвенция – это документ высокого социально-нравственного звучания. Она основана на признании ребёнка частью человечества, примате общечеловеческих ценностей и гармоничного развития личности, его недискриминации по каким бы то ни было мотивам и признакам. Конвенция не только подчёркивает приоритет интересов детей над интересами общества, но специально выделяет необходимость особой заботы государства и общества о социально депривированных группах детей: сиротах, инвалидах, беженцах, правонарушителях.

Конвенция – правовой документ высокого международного стандарта. Она провозглашает ребёнка самостоятельным субъектом права, подчёркивая высокие требования и спрос за выполнение государствами провозглашённых прав, считает необходимым, чтобы каждое государство привело своё национальное законодательство в соответствие с этим международным актом. Определяя права детей по различным аспектам, она устанавливает и правовые нормы ответственности государства, вводит социальный механизм контроля – Комитет ООН по правам ребёнка и наделяет его высокими полномочиями.

Конвенция – документ высочайшего педагогического значения. Авторитаризм в отношении к детям как со стороны родителей, так и педагогов, явление, пожалуй, наднациональное. Конвенция призывает взрослых и детей строить взаимоотношения на другой нравственно-правовой и педагогической основе. Уважение к мнению, взглядам, и личности ребёнка в целом должно быть не только нормой общечелоческой культуры, но и нормой права. Педагогика воспитания должна перерасти из педагогики требований в педагогику отношений личностей – равноправных субъектов права. Вместе с тем, необходимо добиться, чтобы стержневым в формировании подрастающей личности стало воспитание уважительного отношения к закону, к правам других людей, каждого человека.

Креативность – способность ученика, позволяющая ему исследовать окружающую действительность с позиций творчества. Это интегративная способность, вбирающая в себя целые системы взаимосвязанных способностей-элементов: воображение, ассоциативность, фантазию, мечтательность и т.д.

Креативность (от англ. creativity) - уровень творческой ода­ренности, способности к творчеству, составляющий относитель­но устойчивую характеристику личности.

Кр. — способность адаптивно реагировать на необходимость и новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволя­ет также осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может но­сить как сознательный, так и бессознательный характер.

Аспекты Кр:

1. креативный процесс;

2. креативный продукт;

3. креативная личность;

4. креативная среда (сфера, структура, социальный кон­ текст, формирующий требования к продукту творчества).

Соотношение понятий: творчество, Кр., творческий потен­циал, творческие способности, характеризующие творчество на индивидуально-личностном уровне (Л.Р. Симсон).

Важно не заглушать Кр. критикой, оценкой, осуждением основные условия, необходимые для стимуляции Кр., - психологическая безопасность, принятие, эмпатическое понимание и свобода от оценок, а также климат психологической свободы, атмосфера дозволенности, открытости, игры и спонтанности.

Креативная среда - среда, в которой Кр. проявляется через личностные ощущения, размышления, знания, чувствования, действия. Кр. проявляется как поведение в относительном отсутствий угрозы и принуждения от окружения. Кр. представляет собой восприятие, ответ, действие или общение личности, не принуждаемые другими и в непринуждаемой обстановке. Если бы Кр. могла возникнуть в результате принуждения или как продукт угрозы, в мире было бы больше Кр. Когда личность чувствует угрозy от окружения, она становится осмотрительной и заторможенной и боится свободно выражать свои идеи.

Гармоничное окружение имеет две необходимые характеристики: принятие и стимулирование. В благоприятных условиях для креативности "принятия" окружением недостаточно, должно еще происходить стимулирование членов окружения друг другом (Андерсен Г.. 1959).

Креативные продукты —новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыки, картины или поэмы, новой философской или религиозной системы, инновация в юриспруденции, свежее решение социальных проблем и др. Это технические инновации, новые идеи, новые стили в искусстве, новые парадигмы в науке и др.

Результаты творческой деятельности могут лежать в очень широком диапазоне: от научных открытий, коренным образом Меняющих экономику и быт общества, и от шедевров, создающих новые направления в искусстве, до умения составить оригинальный букет и украсить свою комнату. При этом появляется проблема - как оценивать "креативный продукт" у разных людей? Один из способов — разделить их на официально признанные обществом и "личные", имеющие значение только для автора данного продукта. При этом необходимо принимать во внимание, что достаточно часто человек творит не ради общественного признания, а чтобы испытать "муку творческую" - то состояние подъема, которое позволяет ему ощутить себя че­ловеком.

Креативный процесс — специфичный для различных облас­тей знаний, но обладает общими характеристиками; он имеем временные рамки и определенные этапы; важной составляющей его является инсайт; креативность — нормативный процесс, однако уровни его проявления зависят от личностных качеств и средовых характеристик; важной можно считать роль бессознательного в этом процессе.

Модель К.п.:

1. Рефлексивность как основной процесс, отличающий человека от животных, позволяющий формировать самосознание, самооценку, посредством языка планировать, отражать и анализировать мир.

2. Целенаправленность, или интенциональность, позволяющая организовать переживаемый опыт "внутри и снаружи организма"; вместе с верой в возможность изменений к лучшему заставляет реально изменять среду.

3. Владение способами трансформации и реорганизации, ко­торые предлагаются культурой и обусловливают индивидуальные различия.

К.п. включает:

1. Изменение структуры внешней формации и внутренних представлений с помощью формирования аналогий и единения концептуальных пробелов.

2. Постоянное переформулирование проблемы.

3. Применение существующих знаний, воспоминаний и образов для создания нового и применения старых знаний и навыков в новом ключе.

4. Использование невербальной модели мышления.

5.Процесс креативности требует внутреннего напряжения, которое может возникать тремя путями: в конфликте между традиционным и новым в каждом шаге креативного процесса; и самих идеях, в различных путях решения или предполагаемых продуктах; оно может создаваться между хаосом неопределенности и стремлением перейти на более высокий уровень организации и эффективности внутри индивидуальности и общества в целом. Возможно, все три вида напряжения возникают на разных этапах креативного процесса.

Критерии креативности — воображение и символизация (Ф. Баррон); нестандартность (Р. Лири); осмысленность (С. Медник). Иногда предлагаются критерии: продукт должен произво­дить сильное впечатление и быть генерализируемым, экономным, вызывать необратимые изменения в человеческом опыте. Содержать необычные сенсорные образы или трансформации, являться ценным или используемым социумом, или представите­лем той сферы, в которой он был создан.

Несколько другие критерии могут быть сформулированы для применения к креативному продукту в области научных знаний или к креативному решению проблем: он должен быть сенситивен к пробелам в существующих знаниях, переходить дисциплинарные границы, поскольку они трудны для категоризации, он должен быть неожиданным и соответствовать поставленной задачей, быть сложным и начально не сформулированным и представ­ить собой синтез пограничных областей знаний. П. Торранс сфор­мировал также следующие критерии: юмор, фантазия, цвет и движение, литературное и метаморфическое чувство, которые, Возможно, точнее описывают научную креативность, чем все прочие.

С. Тейлор предложил проанализировать характеристики про­цесса и продукта креативности для выявления их специфики. Как иллюстрация такого подхода приводится типология креативов Р. Лири. «Осведомленность может быть креативной - наш опыт может быть направленным; или он может быть репродуктивным, т.е. нас обучают готовым интерпретациям, и в этом случае мы видим только то, что нас учат видеть. Исполнение может быть креативным - мы можем продуцировать новые комбинации». Р. Лири описал четыре типа: 1. Репродуктив блокированный (нет комбинаций, нет направляющего опыта). 2. Репродуктив творчес­кий (нет направляющего опыта, но есть навыки в продуцирова­нии новых комбинаций из старых символов). 3. Креатив творчес­кий (новый опыт презентируется 8 новом исполнении). 4.Креатив блокированный (новый направленный опыт выражается в кон­венциональных моделях).

ДИАГНОСТИКА КРЕАТИВНОСТИ

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЮ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ