Диагностика художественно-творческого развития личности

Проблема диагностики в сфере эстетического воспитания и художественного образования чрезвычайно актуальна. Необходимость разработки проблем психодиагностики возникла в связи с принципиально новыми функциями эстетического воспитания в системе современного образования и, прежде всего, с переориентацией целевых установок. Эстетическое воспитание и художественное образование в современной школе, в системе высшего педагогического образования, рассматривается как духовная антропология „духовная эволюция человека, человековеде­ние. Это определяется широким позитивным спектром влияния эстетиче­ских компонентов на все сферы социальных отношений в системах: чело­век-человек, человек—общество, человек—природа, человек—знаковые системы, человек-техника, человек - художественный образ.

Кроме своего «непосредственного» пространства в искусстве, эстетическое воспитание личности глубоко связано с проблемой нравственного здоровья общества, экологическими проблемами, вопросами со­циокультурной среды, общения, с различными профессиональными сфе­рами, психолого-педагогическими проблемами развития креативности, художественных способностей и духовного становления личности в це­лом.

Актуальность проблемы психологической диагностики непо­средственно связана и с разработкой идеи полихудожественного развития детей, синтеза искусств в эстетическом воспитании, поиском педагогических форм интеграции различных видов художественной деятельности.

Основой художественного творчества, как отмечают исследова­тели, являются художественно-творческие способности, для которых характерно «оперирование конкретно-чувственными образами и пред­ставлениями, переоценка действительности путем выделения или усиле­ния наиболее ярких сторон, путем придания целостному образу новых признаков, на основе образ но-чувственных восприятий и представлений» (28).

До сих пор предметом научных исследований было изучение специальных художественных способностей: музыкальных (К.Сишор. Г.Ревин, Б.М.Тешюв, К.В.Тарасова, Э.Гордон, Г.М.Цыпин, Л.Л.Бочкарев); литературных (Л.Г.Жабицкая, В.Ягункова, Е.А.Корсунский); к изобрази­тельной, деятельности (Н.В.Игнатьев, В.И.Киреенко, А.А.Мелик-Пашаев, В.С.Кузин, З.Н.Новлянская) и др. В этой области накоплен интересный теоретический и экспериментальный материал.

Вместе с тем, практика показывает, что художественный опыт детей синкретичен. Для ребенка, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте жизненный опыт — это постоянно меняющийся «синаэстетический калейдоскоп» (5), а творчество - «продленная игровая мо­тивация». В связи с этим, возникает необходимость изучения проблемы взаимодействия художественных, интеллектуальных и творческих спо­собностей, в том числе проблемы художественной одаренности как осно­вы эстетической деятельности. В последние годы в педагогике искусства утвердилось понимание того, что художественно-творческие способности, проявляясь на материале того или иного искусства, по своей психологиче­ской сути представляют собой общий момент одаренности к различным видам искусства.

При этом художественная одаренность — не сумма специальных способностей, а комплекс, «индивидуальная комбинация» различных личностных свойств, определяющих новое качество человека, которое распространяется на все сферы жизни. Факты свидетельствуют о том, что наиболее высоких результатов в развитии художественных талантов дос­тигали те художники, которые обладали не только специальными способ­ностями в какой-то основной области искусства, но и способностями бо­лее высокого уровня — универсальными, благодаря которым легко осу­ществляется перенос в другие области творчества. К таким универсаль­ным компонентам в структуре художественной одаренности относятся: эстетическая эмпатия (коммуникативный компонент): импрессивная экс­прессивная эмоциональность: синестезия (сенсорный уровень); способ­ность к ассоциированию; художественному воображению; способность к преобразованиям (вариативность, инверсивность мышления); «комплекс

детскости»; ярко выраженная индивидуальность (стиль) и др.

В связи с этим логично предположение - полноценное эстетиче­ское развитие -— это прежде всего полихудожественное развитие. Окно может осуществляться только на основе гармоничного сочетания специ­альных и общих (универсальных) компонентов художественных и творче­ских способностей.

Таким образом, четко определяются «объекты» диагностики и развития личности в сфере эстетического воспитания и художественного образования: это мотивация (эстетические, художественные интересы, потребности); общие (универсальные) художественные способности; креативные свойств личности; специальные художественные способности.

Следует подчеркнуть также «открытый» характер диагностики эстетического развития личности. Никакой тест в единственном числе не может претендовать на исключительную роль. Не эффективно и использование, даже с комплексом методик, одноразовой процедуры диагностики. Достоверность и объективность этого процесса растет пропорционально объему информации.

Поэтому в систему диагностической программы должны быть положены различные методики, и учитываться различные уровни диагно­стики.

Уровни диагностики (по БАРЫШЕВОЙ Т.А.) (5)

Уровень	Методы исследования	Функция психологического моделирования	Прогнозирующая функция
1.Компонентная диагностика	Срезы отдельных компонентов	Отдельные проявления и показатели индивидуальных проявлений	Малодостоверный прогноз
2. Структурная диагностика	Среды по нескольким компонентам	Связи, корреляции отдельных сторон процесса	Достоверность кратковременного прогноза
3.Системная диагностика	Экспериментальные ситуации, генетический метод, комплекс методик, по всем компонентам психологические модели	Создание имитационной модели	Определение различных зон и перспективы развития личности
4.Прогнозирование	Прогностические методы	Вероятностный прогноз

Досуг – в современной научной литературе понятие "досуг" рассматривается в следующих аспектах:

1. Досуг как время (свободное от ......)

2. Досуг как пространство, сфера.

3. Досуг как деятельность (свободная от .....)

4. Досуг как состояние или психическое переживание личности.

Понятие досуга употребляется чаще всего как синоним свободного времени. Но точнее под досугом следует понимать возможность разнообразной деятельности в свободное время. С социологической точки зрения досуг выступает как та часть временного бюджета личности, которая освобождена от непреложных временных затрат, т. е. от обязательной работы, настоятельных семейных, общественных обязанностей, бытовых забот, а также от необходимой физиологической жизнедеятельности (сна, питания). Досуг есть возможность свободно распоряжаться временем, использовать его согласно индивидуальному выбору. От чего должно быть свободно время и ради каких целей оно должно использоваться? Эти вопросы решаются каждый раз в соответствии с жизненными целями, ценностными ориентациями личности. Но последние, как известно. не выбираются человеком произвольно. Индивидуальные ценности множеством нитей связаны с нравственными, политическими, религиозными принципами и идеалами, характерными для данной эпохи. Представления о самом человеке, о том, что для него естественно и полезно, а что противоестественно и вредно, представления о прекрасном, о добре и счастье существенным образом воздействуют на индивидуальный выбор в свободное время. В сфере свободной жизнедеятельности у каждого человека постепенно складывается система привычек, организующих поведение и образ жизни. Таким образом, рассматривая сущность досуга, мы можем сказать, что этот феномен социально-культурной сферы нашей жизнедеятельности представляет собой свободно выбираемую личностную, в соответствии со своими интересами деятельность, направленную на удовлетворение духовных, творческих и физических потребностей.

Досуг детский – все дети имеют свободное время, но не все имеют досуг, ибо последний не ограничивается ни развлечением, ни ничегонеделаньем, ни даже развитием. Детский досуг в разных возрастных группах не однозначен. Если у детей дошкольного возраста преобладает домашнее общение, а уже на второй план выходит общение в детском саду, во дворе и специальных досуговых группах типа школы творчества, то у младших школьников оно перемещается преимущественно в школу, а уж затем идут дом, двор, досуговые общности. А вот у подростков на первое место выходят досуговые общности (формальные и неформальные), то есть пальма первенства как бы делится между досуговыми учреждениями и двором, а уже потом идут школ и дом. Что касается юношества, то здесь эпицентр досугового общения перемещается в общественные места: от остановки транспорта до дискотеки и кафе, существенно назад отодвигаются двор, школа, досуговые учреждения и семья.

Основные характеристики досуга детей, подростков, юношества:

• досуг имеет ярко выраженные физиологический, психологический и социальный аспекты;

• основан на добровольности при выборе рода занятий и степени активности;

• предполагает не регламентированную, а свободную творческую деятельность;

• формирует и развивает личность;

• способствует самовыражению, самоутверждению и саморазвитию личности через свободно выбранные действия;

• стимулирует творческую инициативу детей;

• формирует потребность детей в свободе и независимости;

• способствует раскрытию природных талантов и приобретению полезных для жизни умений и навыков;

• удовлетворяет потребности личности;

• способствует формированию ценностных ориентаций;

• детерминирован внутренне и внешне;

• выступает как своеобразная «зона ограниченного вмешательства взрослых»;

• способствует объективной самооценке детей;

• формирует позитивную Я - концепцию;

• обеспечивает удовлетворение, весёлое настроение и персональное удовольствие;

• способствует самовоспитанию личности;

• формирует социально-значимые потребности личности и нормы поведения в обществе;

• есть активность, контрастирующая с полным отдыхом;

• реальный досуг нельзя отождествлять с мнимым досугом;

• природе детского досуга чуждо противопоставление "учебное время - досуг" (как часть внеучебного времени);

• детский досуг подразделяется на собственно досуг и полудосуг, как сбой в самоактуализации личности;

• детский досуг широк в своем понимании.

Функции досуга: самореализационная, творческая, коммуникативная, мировоззренческая, просветительская, профориентационная, рекреационная, гедонистическая, прокреативная.

Таким образом, сущностью детско-юношеского досуга является целенаправленное творческое поведение детей, подростков и юношества в свободной для выбора, рода занятий и степени активности художественно-организационной пространственно-временной среде, обусловленной внутренними потребностями, мотивами, установками, выбором форм и способов поведения и внешними факторами, порождающими деятельность. Досуг детей, подростков и юношества развивается по своим законам, принципам, теоретически обоснованным и апробированным на практике. К ним относятся принципы всеобщности и доступности; гуманизации воспитания личности; социальной, интеллектуальной, физической активности; коллективного творческого дела с возвышающей целью; адаптивности; дополнительности; сотрудничества; компенсации; занимательности.

Дошкольный возраст - период детства от 3 до 6 лет. На протяжении дошкольного возраста интенсивно протекают процессы созревания детского организма. В концепции дошкольного воспитания могут быть обозначены следующие направления:

- укрепление и охрана здоровья ребенка (физического, психического), эмоционального благополучия;

- развитие его способностей к сотрудничеству с другими людьми (коммуникативность с детьми и взрослыми);

- развитие воображения, творчества, способностей;

- приобщение к общечеловеческим ценностям.

В этот период развития происходит переход от деятельности, производимой совместно со взрослыми и при их непосредственной помощи, к деятельности, осуществляемой ребенком самостоятельно, но по указанию и под руководством взрослых. В период 4-5 года жизни формируются основы личности. К 6 годам формируются все стороны личности ребенка; интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая.

4-6 лет - это игровой возраст, который формирует чувство инициативы, желание сделать что-то. Если это желание блокируется, возникает чувство вины. Решающее значение имеет групповая игра, общение со сверстниками, позволяющее ребенку примерять разные роли, развивать фантазию и т. д. На этом этапе закладывается чувство справедливости, понимание как соответствие правилу. Игровая ситуация позволяет ему сосредоточить внимание на особенностях социального общения с партнерами по игре. Именно в игровой форме деятельности у дошкольника складываются основные психические новообразования - ориентация на окружающих людей, умение вставать на позиции другого человека, способность к контролю и самоконтролю, оценке и самооценке. Игра представляет уникальный опыт для социального развития ребёнка, эта деятельность, в которой ребёнок может свободно выразить себя, освободиться от напряжения и фрустрации повседневной жизни.

Игры надо чередовать (подвижные и тихие; коллективные и индивидуальные), с тем, чтобы, с одной стороны, ребенок не устал, а с другой - не перевозбудился. Игры со взрослыми или сверстниками имеют еще одно важнейшее значение. В процессе общения дети делятся своими впечатлениями, ощущениями, познаниями. Так естественно, непринужденно, незаметно происходит "сброс информации", от избытка которой. страдают современные дети.

Классификация игр:

а) по роли в них участников:

• творческие;

• с готовым содержанием и правилами;

б) по педагогическому назначению:

• дидактические;

в) по используемым средствам:

• строительно-конструктивные;

• настольные;

• музыкальные;

• театрализованные;

• подвижные в том числе:

• спортивные;

• коррекционные;

• лечебные и др.

Творческие игры - сюжетно-ролевые, игры-драматизации.

Сюжетно-ролевые игры. их специфика: самостоятельная разработка сюжета участниками игры, эмоциональная насыщенность, увлеченность, самостоятельность, активность участников; использование известных сюжетов, в том числе бытовых; отражательная природа сюжетно-ролевых игр.

Игры-драматизации; инсценирование готового литературного произведения (сказки, стихотворения, басни, песни) участниками игры; творчество проступает в отборе выразительных средств (мимики, пантомимы, интонаций голоса).

Игры с готовым содержанием: активный отбор участниками игры известного сюжета на основе книги, сказки, мультфильма, кинофильма и т.п.; самостоятельная разработка

Игры с правилами: дидактические, подвижные, музыкальные, игры-забавы, игры с образными игрушками.

Дидактические игры их специфика: доминантная роль взрослого-организатора игры в отборе содержания, форм, средств для проведения игры.

Строительно-конструктивные игры (работа играющих с песком, снегом, кубиками, конструкторами, наборами игрушечного строительного материала) развивают творчество детей, расширяют знания о цвете, форме, развивают пространственное воображение, умение создавать различные модели. Все эти игры носят групповой или коллективный характер и поэтому способствуют развитию взаимопонимания, учат внимательно относиться к другим детям, общаться со сверстниками и взрослыми. Кроме того, дети учатся доводить начатое дело до конца„видеть результат коллективного труда, его пользу.

Музыкальные игры: хороводы, игры-импровизации, ритмические игры. Они развивают у детей умение узнавать музыку, ее темп, характер, ритм. Задача педагога-организатора в процессе игры научить детей слушать музыкальное сопровождение и получать эмоциональный настрой от жанра музыки.

Игры с игрушками. Все детские игрушки делятся на образные (куклы, звери, мебель, посуда), технические (конструкторы, разнообразные средства передвижения, модели компьютеров, игровых аппаратов, электронные), строительные материалы (кубики, мелкие панели, конструкторы для стройки, наборы специальных материалов), спортивные (кегли, мячи, шары, скакалки, кольцебросы), музыкальные (бубны, барабаны, металлофоны, погремушки, пианино, дудочки и т.д.), театральные (перчаточные куклы, фигурки для настольного и теневого театров, костюмы или их элементы для театрализованных игр).

В методике использования игрушек главное не их изобилие, а необходимость и глубокое знакомство с каждой новой игрушкой. В процессе игры с игрушками дети с помощью взрослого не только рассматривают, но и думают, где, в какой игре её можно использовать.

Общая структура игры: наличие цели, мотивов, средств реализации, планомерных действий, результата.

Компоненты игры: знание, действие, общение.

Специфические особенности: самостоятельность, самодеятельность, самооргацизация.

Спортивные игры:

• двигательные (подвижные) игры (лазание, прыганье, игры с водой, песком, глиной и т.п.). Структура игры: развитие инициативы, творчество проявляется в выборе способов действия, в их вариативности;

• игры, связанные с развитием самовыражения и самопознания ребенка через изобразительную и художественно-прикладную деятельность. Это рисование кистью, карандашами, пальцами, создание общих картин.

Компоненты игры: эмоциональное и творческое раскрепощение, самовыражение и самопознание, одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности ребенка независимо от содержания, формы и качества.

При организации игры следует учитывать характер игры, продумать ее влияние на ребенка. Игровая деятельность должна оцениваться с точки зрения успеха ребенка без сравнения с успехами других детей.

Коррекционные игры: специально подобранные игры с целью педагогической коррекции, т.е. исправления недостатков характера у детей (застенчивости, стихийной агрессивности, интровертности, импульсного бродяжничества, истеричности, болезненных тиков (топанье ногой, фырканье, моргание, ковыряние в носу и др.1. Цель игровой терапии - это создание условий для восстановления равновесия и душевного комфорта исключительного ребенка.

При выборе игры для дошкольников необходимо учитывать три основных типа реакции детей на указания воспитателя;

1. Реактивную. (Дети немедленно реагируют на малейшие указания, пытаются тут же приступить к действию, не осознав до конца смысл, а потому допускают частые ошибки).

2. Адекватную. (Дети пытаются в начале осознать правила игры, а затем уже приступают к действиям. Однако процесс осознания у них более длителен, им необходимо дать время охватить содержание в полной мере, соотнести со своими возможностями).

3. Замедленную. (Дети отличаются замедленностью реакций и требуют к себе особого внимания. Необходимо создать условия, исключающие неудачи из-за особенностей их восприятия).

Необходимо при подборе детей в игровые команды учитывать:

• разницу в возрасте, которая не должна превышать 12 месяцев;

• разнополость детей;

• количество участников не должно превышать 10-12 человек.

Развитию художественных видов деятельности детей, особенно шестилетнего возраста, способствует не только их доступность и привлекательность, но и определенные возрастные особенности: их "реактивность" на непосредственные впечатления, доставляемые органами чувств, чуткость к образно-эмоциональным моментам. К 6-ти годам развиваются художественные способности: музыкальные (способность эмоционально откликнуться на музыку), передача игрового образа, произвольность движений.

Разнообразные формы художественной деятельности дошкольников требуют от педагога целый ряд педагогических и специальных умений, к которым относятся: гностические умения, конструктивные, коммуникативные, организаторские, технологические.

Драмогерменевтика является вариантом обучающего и воспитывающего совместного проживания урока всеми его участниками, включая учителя. Как направление в педагогике она еще ждет своего детального описания, дальнейшего развития и широкого распространения. Сейчас мы конспективно изложим лишь несколько основных положений, проясняющих контуры ее органической целостности.

Мы понимаем, что сжатость изложения оставляет мало надежд на то, что новичкам такое изложение будет понятно. Но зато тем учителям, которые хотя бы в общих чертах знакомы с излагаемым материалом и в своей практике, удачно или не очень удачно, но уже опробовали его, — им краткость изложения позволит увидеть знакомое в новом ракурсе, позволит открыть новые возможности для развития собственного понимания и творчества.

l. Драмогерменевтика возникла и существует как сопряжение сфер театральной, герменевтической и педагогической.

2. Знания, умения и навыки каждой сферы, сохраняя свою специфичность, переплетаются со знаниями, умениями и навыками двух других сфер. Выявление как самих сфер, так и их содержания стало возможным благодаря этому взаимопереплетению. Поэтому драмогерменевтическим дефинициям не свойственна жесткая дискретность, они носят подчеркнуто условный характер, естественным образом и «перетекая» друг в друга, и отражаясь в каждой части целостности.

3. Центральными положениями театральной сферы являются:

3. l. Общение. Жизнь человека заключается в том или ином общении.

И человеческая культура существует, передается и развивается благодаря той или иной форме общения людей друг с другом.

Театр как социальное явление дает нам три антологических типа общения. Первый: нелегальное (партизанское) общение зрителей друг с другом в зале во время спектакля. Второй: фиксированно-ритуальное общение актеров на сцене. (Ту же картину мы можем встретить и на школьном уроке: за партами — нелегальное, партизанское общение учеников во время объяснения или опроса учителем материала, и у доски — чинно-ритуальное, фиксированность которого определяется текстами учебников и программ.)

Известно, что смена фиксированно-ритуального общения на сцене общением подлинным, импровизационным (что при фиксированном тексте пьесы, казалось бы, невозможно!), освобождает зрительный зал от нелегального общения, и он начинает жить с персонажами единой жизнью, как бы растворяясь в происходящем. Это третий тип общения, демонстрируемый театром.

Такое общение возможно и на уроке. Когда одни ученики становятся учениками-импровизаторами, то интерес других к происходящему неизменно активизируется. Ученики-зрители начинают увлеченно считывать импровизационное общение (или участвовать в нем), извлекая при этом информацию гораздо более обширную, чем при лицезрении фиксированно-ритуального общения учителя с вольными или невольными статистами.

Забота о смене псевдообщения на сцене (или у доски) и «нелегального» общения в зале (или в классе) на общение подлинное, живое, импровизационное, увлекающее всех присутствующих — роднит профессию режиссера с профессией педагога, хотя пути достижения этой смены у них явно разные.

3.2. Действенная выраженность. Жизнь человека можно рассматривать как цепочку определенных действий. Каждое из них проявляется в каком-то переделывании внешнего мира в интересах действующего лица. Тем самым оно оказывается выраженным и для зрителя-свидетеля, и для самого действующего лица.

Актерское искусство строится на интуитивном убеждении, что если человек чего-то действительно хочет, то это практически как-то и в чем-то выразится. Если же это ни в чем не выражается, то и нет особых оснований утверждать, что человек этого хочет.

Неясность побуждений выражается в неясности действий. Но попутное и (или) параллельное совершение действий простых, ясных помогает и неясному побуждению найти какое-то выражение. Побуждение начинает проясняться или для самого действующего лица, или для окружающих, которые могут по этому поводу вступить с действующим лицом в общение, проясняющее и (или) корректирующее исходное побуждение.

Во время репетиции актеры в поисках «зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий.

На уроке учителю по сути дела дается право выбирать — сажать ли учеников в «зрительный зал», тем самым провоцируя их «хлопать ушами», или же устроить сорокапятиминутный репетиционный поиск каждым присутствующим своего, выраженного в действиях образа, «зерна».