Методический комплекс

по развитию зрительного восприятия

младших школьников

Санкт-Петербург

2002

Рецензенты: зав. кабинетом зрительного восприятия ГПМПК С-Пб Генкина С.Г.,канд. пед. наук, заслуженный учитель Р.Ф. Рогушин В.К.

Канд. пед. наук Никулина Г.В., канд. пед. наук Фомичева Л.В., Замашнюк Е.В.

Методический комплекс / Под редакцией Г.В. Никулиной

Методической комплекс по развитию зрительного восприятия младших школьников предназначен для учителей начальных классов образовательных учреждений общего и специальных (коррекционного) назначения и призван обеспечивать программно - методическое сопровождение работы по развитию зрительного восприятия учащегося младшего школьного возраста, имеющих нарушения зрительных функций разной степени.

Методический комплекс может быть интересен и полезен так же студентам факультетов начального обучения, дефектологии и факультетов коррекционной педагогики.

Содержание

1. Роль и место работы по развитию зрительного восприятия школьников в процессе овладения содержанием образования 1 ступени.

2. Методические комментарии к целевому компоненту работы по развитию зрительного восприятия учащихся младшего школьного возраста.

3. Программно – методическое сопровождение работы по развитию зрительного восприятия.

1. Пояснительная записка к Программам по развитию зрительного восприятия.

2. Методические комментарии к реализации программного содержания работы по развитию зрительного восприятия младших школьников.

3. Программа по развитию зрительного восприятия (1класс)

4. Программа по развитию зрительного восприятия (2 класс)

5. Программа по развитию зрительного восприятия (3 класс)

6. Программа по развитию зрительного восприятия ( 4 класс)

1. Методическое сопровождение работы по развитию зрительного восприятия специальных (коррекционных) занятиях.

   1. Методы и приемы развития зрительного восприятия учащихся младшего школьного возраста.

   2. Методический комментарий к использованию общедидактических тем на специальных (коррекционных) занятиях по восприятию и развитию зрительного восприятия.

   3. Методические комментарии к работе по развитию зрительного восприятия на общеобразовательных уроках.

5. Методические комментарии к оценке динамики зрительного восприятия младших школьников

Приложение 1. Примеры практического использования общедидактических тем в целях развития зрительного восприятия.

Приложение 2. Образец диагностической карты.

Рекомендуемая литература.

Раздел№1

Роль и место работы по развитию зрительного восприятия в процессе овладения учащимися содержании первой ступени образования.

Глаз и связанные с ним проводящими путями отделы головного мозга представляют собой наиболее значимую и сложную из всех имеющихся у человека анализаторных систем. В ходе акта зрительного восприятия предметов и явлений окружающего мира человек получает информацию о форме, величине, цвете предметов и объектов, пространственном расположении, степени их удаленности. Именно информация, полученная посредствам органа зрения, чрезвычайна важна для жизнедеятельности человека. Значимость зрительной информации определяется как ее большой информационной насыщенностью (через зрительный анализатор поступает 80-90% всей информации), так и ее огромной ролью в осуществлении человеком различных видов деятельности.

Результативность протекания акта зрительного восприятия у ребенка в значительной степени зависит от состояния зрительных функций (остроты зрения, поля зрения, цветоразличения и др.)

Анализ результатов изучения контингента современных образовательных учреждений даёт основание говорить, что 5-7% детей от общего числа обучающихся в общеобразовательной школе имеют глубокие нарушения зрительных функций (слабовидение),10-37% детей - имеют неглубокие нарушения зрительных функций (мопия, астигматизм ,амблиопия и др.)

Современными исследованиями в области специальной педагогики (тифлопедагогики) и офтальмологии доказано, что любые нарушения зрительных функций у детей неизбежно оказывают негативное влияние на результативность зрительного акта, что в свою очередь проявляется:

- в снижении степени и точности зрительного восприятия;

• в появление фрагментарности и искаженности восприятия единичных предметов и групповых композиций;

• в появление затруднений в установлении причинно- следственных связей между предметами и явлениями;

• в замедленности и нечеткости и опознания предметов;

• в нарушении одновременности и дистантности восприятия;

• в ослаблении ряда свойств восприятия (избирательности, активности и др.)

• в снижении уровня эмоциональности восприятия объектов и предметов окружающего мира и др.

Вместе с тем, экспериментальными данными доказано, что недостатки зрительного восприятия, младших школьников отрицательно влияют на развитие мыслительных (операций анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), что значительно затрудняет их учебно-познавательную и практическую деятельность.

В свою очередь недостатки зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста неизменно приводят к возникновению трудностей в реализации учебно – познавательной и практической деятельности, связанных как с темпом работы, так и качествам её выполнения так, младшим школьникам с низким уровнем развития зрительного восприятия характерным является:

• низкий уровень развития умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;

• низкий уровень развития умения узнавать предметы, изображенные в различных вариантах (контур, силуэт, модель);

• низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;

• плохое запоминание букв;

• невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;

• формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов букв и цифр;

• пропуск или появление новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;

• низкий уровень овладения навыками письма и чтения;

• наличие серьезных затруднений в копировании букв;

• появление зеркального написания букв, носящее стойкий характер и др.

Наличие перечисленных трудностей, возникающих у учащихся младшего школьного возраста с нарушениями зрительных функций в процессе реализации учебно – познавательной и практической деятельности, как правило приводят к снижению успеваемости, что в свою очередь оказывает негативное влияние на мотивацию учебной деятельности.

Анализ результатов восьмилетний научно –экспериментальной работы* позволяет выделить в качестве важнейшего условия, обеспечивающего нивелирование перечисленных трудностей организацию и проведения с младшими школьниками работы, направленной на развитие зрительного восприятия. Кроме того, анализ результатов научно-экспериментальной работы позволяет утверждать, что работа по развитию зрительного восприятия наряду с решением основной цели- повышения уровня развития зрительного восприятия, младших школьников способствует :

*Научно- экспериментальная работа по развитию зрительного восприятия учащихся младшего школьного возраста проходила в течении восьми лет на базе общеобразовательных учреждений г. Санкт- Петербурга под патронажем Комитета по образованию Администрации Санкт- Петербурга и кафедры тифлопедагогики РГПУ им. Герцена.

• оптимизации их психического и эмоционального – волевого и речевого развития;

• коррекции, развитие зрительных функций;

• профилактику снижения зрительных функций;

• повышению темпа и качества учебно - познавательной и практической деятельности;

• созданию условий комфортного пребывания младшего школьника в образовательном учреждении и др.:

Работу по развитию зрительного восприятия с учащимися младшего школьного возраста имеющими нарушения зрительных функций разной степени; в соответствие с современной нормативно-правой базой возможно реализовать как в рамках деятельности классов, «Охраны зрения »* так и в ходе основания содержания образования 1ступени ( начальное общее образование) в условиях обычных классов начальной школы. В случае организации деятельности в указанном направлении на базе начальных классов 1 ступени общего образования работа по развитию зрительного восприятия так же может быть реализованы как на общеобразовательных уроках (за счет использования определенных коррекционно развивающих технологий), так и на специальных (коррекционных) занятиях. Специальные (коррекционные) занятия по развитию зрительного учащихся младшего школьного возраста возможно проводить за счет часов, отводимых государственным образовательным стандартом на школьный компонент из расчета два часа в неделю на каждом году обучения на первой ступени образования.

___________________________________________________________________________________

Организация и содержание работы классов «Охраны зрения » представлены в Инструктивном письме Министерства образования РФ №1от 21. 02. 2001года. «О классах охраны зрения в общеобразовательных и специальных (коррекционных)образовательных учреждениях »

Анализ данных научно – экспериментальной работы позволяет утверждать повышения уровн

я развития зрительного восприятия предполагает решения ряда группы задач.

Психолого-педагогическое обоснование управления развитием зрительного восприятия школьников с нарушениями зрения позволяет сделать вывод о том, что программное содержание специальной педагогической работы должно обеспечивать, с одной стороны, целенаправленное воздействие педагогическими средствами на функциональную, операционную, мотивационную стороны восприятия, с другой программный материал должен соотноситься с общедидактическими задачами обучения первой образовательной ступени.

В соответствии с новыми подходами к обучению и воспитанию детей с нарушениями зрения и исходя из личностно-ориентированного подхода к процессу развития зрительного восприятия представляется целесообразным перечислить задачи, которые необходимо реализовать в процессе работы по данному направлению в классах охраны и развития зрения. Составление же фронтальных, групповых и индивидуальных программ должно осуществляться непосредственно педагогом.

Знание медицинских аспектов нарушений зрения, психолого-педагогических основ управления развитием зрительного восприятия, своеобразия познавательной деятельности детей с нарушениями зрения, с одной стороны, и анализ результатов диагностического изучения уровня развития зрительного восприятия и его функционального изучения, с другой стороны, позволят педагогу разработать конкретное содержание работы по развитию зрительного восприятия.

При многообразии форм, приемов и методов работы по развитию зрительного восприятия педагог классов охраны и развития зрения должен ориентироваться на реализацию шести групп задач, каждая из которых определяется частными задачами.

Первая группа задач направлена на расширение и коррекцию у детей с нарушениями зрения предметных представлений и способов обследования предметов через расширение и углубление знаний о предметах окружающего мира; формирование способов обследования предметов; формирование системы основных умственных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации); формирование обобщающих понятий.

К частным задачам этой группы можно отнести следующие: обогащение зрительных представлений детей о свойствах и качествах предметов окружающего мира, обучение их зрительному анализированию частей предмета, способности видеть общее и отличное между предметами одного вида.

В ходе реализации данных задач можно использовать приемы работы, направленные на формирование представлений о предметах таких родовых понятий, как овощи, фрукты, растения (деревья, кустарники, цветы), посуда, одежда, транспорт, животные и др. Необходимо помнить, что именно формирование, коррекция, расширение предметных представлений дают ребенку не только способность узнавать предметы в натуральном виде и их изображения (реальное, силуэтное, контурное), но и позволяют ему научиться последовательно рассматривать, выделять главные отличительные признаки предметов одного вида и рода, узнавать по ним предметы в новых усложненных условиях восприятия и в новых причинно-следственных связях и др.

В эту группу можно включить и следующий ряд дидактических задач:

• развитие и совершенствование предметности восприятия через уточнение зрительных предметных представлений;

• обучение детей способности узнавать предметы, представленные для восприятия в разных модальностях и выделять признаки этого опознания;

• совершенствование способов зрительного обследования.

Необходимо помнить, что важным условием решения задач целенаправленного управления развитием зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения является активное и всестороннее использование педагогом одного и того же объекта восприятия, например, предъявление ранее обследованного предмета в условиях искажения одного из его свойств (перекрытие, контурное изображение и др.) или изменение его пространственного положения в группе предметов и т. д.

Решение этих задач позволяет не только расширять и корректировать предметные представления младших школьников, но и создавать условия для активного оперирования ребенком этими образами и представлениями при познании окружающего мира. Целенаправленная педагогическая деятельность по формированию у младших школьников с нарушениями зрения зрительных представлений при правильной ее организации является средством совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности, вооружения детей эффективными способами восприятия предметов окружающего мира.

Вторая группа задач направлена на повышение уровня сенсорной готовности к школьному обучению путем формирования у младших школьников с нарушениями зрения зрительных сенсорных эталонов через расширение и углубление знаний о свойствах и качествах предметов; формирование у детей системы сенсорных эталонов; обучение навыкам использования этих эталонов при анализе качеств и свойств предметов окружающего мира; развитие сенсорных обследовательских действий.

Значение задач данной группы значительно возрастает при работе с детьми, не посещавшими специализированный детский сад и детьми, имеющими низкий уровень сенсорной готовности к обучению.

В процессе работы с детьми педагог должен стремиться развивать такие сенсорные операции как узнавание, локализация из множества, соотнесение, сравнение и другие. В соответствии с данными детской психологии о трех этапах овладения детьми сенсорными эталонами необходимо, чтобы содержание работы было направлено на первичное выделение и узнавание ребенком свойств предметов с последующим знакомством с образцом того или иного свойства и обучение использованию сформированных представлений.

В то же время при проведении данной работы необходимо помнить, что для детей с нарушениями зрения характерно своеобразие зрительного восприятия свойств предметов внешнего мира. Так, в процессе локализации заданного цветового объекта из множества цветовых объектов, сравнении и соотнесении заданных цветов дети с нарушениями зрения испытывают значительные трудности. Сниженная у таких детей различительная способность осложняет выполнение этих сенсорных операций при восприятии цветов близлежащих в цветовой гамме (красно-желто-оранжевые, сине-фиолетовые). Характерным для детей с нарушениями зрения является отнесение объектов светло-оранжевого цвета к объектам желтого цвета, фиолетового к синему, коричневого к черному.

Поэтому при работе над сенсорными эталонами цвета и их оттенками младших школьников необходимо знакомить с ними в определенной последовательности. Вначале ребенок учится узнавать цвета, хорошо различимые даже при значительном снижении остроты зрения красный, желтый (на темном фоне), зеленый. Для детей, не посещавших специализированное дошкольное учреждение, дидактическая задача может состоять из ряда последовательных действий: обучения сравнивать и отличать друг от друга красный желтый, синий зеленый, желтый зеленый цвета; локализовать красный цвет из сине-зеленых, синий из красно-желтых, зеленый из красно-синих, желтый из сине-красных цветов; обучение детей зрительным способам узнавать, выделять в окружающем (с увеличением расстояния до предмета) светлые и темные тона красного, желтого, зеленого, синего цветов; локализовывать заданный оттенок из нескольких оттенков цвета, локализовывать желтый из множества желто-оранжевых цветов, красный из оранжево-красных и фиолетово-красных и т. д. Необходимо помнить, что сенсорная готовность к обучению предполагает развитие способности детей различать от 8 до 12 оттенков красного, зеленого, синего и до 5 оттенков коричневого, оранжевого, фиолетового, желтого, голубого цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами.

Трудности зрительного восприятия формы у младших школьников с нарушениями зрения, особенно у детей, не посещавших специализированное дошкольное учреждение и долгое время находившихся в условиях спонтанного познания предметного мира, проявляются в узнавании отдельных форм, сравнении и соотнесении между собой однородных (уг[ac]ольных, округлых) форм, локализации заданных форм из множества других, определении формы предмета или его частей. Особые затруднения, как показывают экспериментальные данные, дети с нарушениями зрения испытывают при необходимости узнать, локализовать, соотнести ранее усвоенную форму, если объект восприятия предлагается им в новом пространственном положении.

Решение задач третьей группы предполагает формирование у детей потребности использования зрительных умений и навыков для установления причинно-следственных связей при восприятии множества объектов окружающей действительности, что оказывает положительное влияние на всю аналитико-синтетическую деятельность. Содержание программы нацеливает педагога на последовательную работу по обучению детей способности воспринимать сюжетное изображение через формирование способов восприятия сюжетного изображения (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов и др.); формирование знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет; обучение детей способности выделять их в сюжетном изображении с установлением логических связей; развитие устной речи. В частности, использование программного материала предполагает обучение детей способности определять и рассказывать о месте и времени событий сюжета, о действующих лицах, оценивать происходящее путем детального, последовательного и целостного восприятия изображенного. Для примера можно выделить следующие задачи:

• целостно рассматривать три композиционных плана;

• рассматривать человека с определением позы, жестов, мимики и др.;

• целенаправленно определять информативные признаки, характеризующие явления природы и место действия;

• определять социальную принадлежность персонажей по одежде, предметам обихода и т. д.

Четвертая группа задач состоит из двух самостоятельных, но взаимосвязанных подгрупп.

Первая подгруппа задач по развитию зрительного восприятия направлена на развитие восприятия глубины пространства; обучение детей способности применять полученные знания в практической деятельности; формирование измерительных навыков (в малом и большом пространствах); развитие точности восприятия; развитие способности оценивать глубину пространства на полисенсорной основе. Решение этих задач кроме значительного расширения зрительного опыта дошкольников с нарушениями зрения обеспечивает также и развитие глубинного зрения как важной зрительной функции. Примером могут служить следующие дидактические задачи, выделенные в программе: показать детям на большом пространстве, что предмет, перекрывающий контур другого, расположен ближе, а перекрываемый дальше; упражнять в узнавании предметов на большом расстоянии; предлагать игры на большом пространстве для выделения различий и сходства предметов по окраске и др.

Вторая подгруппа задач направлена на развитие у детей способности ориентироваться в пространстве посредством освоения пространственных представлений; расширение опыта социальных навыков. Решение этой группы задач позволяет целенаправленно развивать пространственное восприятие детей. Этому способствуют такие, например, задачи, выделенные в программе, как учить детей зрительным способом выделять пространственное положение в группе предметов, определять изменение места его расположения, учить зрительно оценивать пространственные отношения между предметами, оценивать положение одного относительно других, отражать эти отношения в практической деятельности; учить воспринимать пространственные отношения между частями одного предмета, видеть зависимость изменения характеристик предмета при перемене пространственных отношений между его частями и др.

Пятая группа задач по развитию зрительного восприятия как психического познавательного процесса предполагает активное использование средств педагогического воздействия на развитие зрительных функций. Решение этих задач направляет тренировочную деятельность детей с целью стабилизации достигнутого уровня развития той или иной зрительной функции лечебными средствами.

В первую очередь, сюда относится необходимость научить ребенка при восприятии окружающего максимально использовать свои потенциальные зрительные возможности. Решение этой задачи осуществляется путем усложнения наглядного материала и содержания дидактических упражнений. Так, знакомство с цветом начинается с обучения ребенка дифференцировать один цвет от другого (грубая дифференцировка) и заканчивается формированием у него способности различать оттенки одного цвета (тонкая дифференцировка). Такая деятельность обеспечивает детям развитие зрительной различительной способности. Развитие этой функции обеспечивается и посредством обучения ребенка восприятию силуэтных и контурных изображений на прямом и обратном контрасте (второе в различительном плане значительно сложнее). Работа с цветом положительно влияет и на развитие функции цветоощущения детей. На развитие прослеживающей функции глаза направлены дидактические игры и упражнения обведи по контуру, проследи путь, дополни контур и др.

Шестая группа задач направлена на обеспечение тесной связи мануальных и зрительных действий ребенка и совершенствование зрительно-моторной координации.

Данные тифлопсихологии и тифлопедагогики свидетельствуют о том, что дефект зрения значительно осложняет ребенку в ранний период жизни формирование мануальных обследовательских действий (нарушена функция контроля), что в свою очередь отрицательно влияет на дальнейший ход развития зрительного восприятия. Поэтому в программе значительное место уделяется целенаправленному формированию обследовательских действий у детей, имеющих значительный дефект. Примером могут служить следующие дидактические задачи: развивать сравнительные практические действия (пробное прикладывание объектов друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить приспосабливать мануальные движения к особенностям предмета, учить выполнять мануальные обследовательские действия при восприятии предметов округлой и угольной форм и т. д.

Тифлопсихологические и тифлопедагогические данные указывают также на то, что подключение руки к акту зрительного восприятия слабовидящего обеспечивает ему компенсацию зрительной недостаточности. Поэтому содержание программного материала направлено на обучение ребенка с нарушениями зрения, который уже овладел мануальными обследовательскими действиями, подключению руки при зрительном восприятии незнакомого или малознакомого предмета. Тем самым мы вооружаем школьника компенсаторным способом познания. Этому способствует и решение конкретных дидактических задач, например: развивать зрительную дифференцировку предметов по величине; учить выбирать из двух меньший, больший (с подключением практических действий) в малом и большом пространствах; учить выбирать из трех два одинаковых по величине предмета.

Одним из проявлений реализации данной задачи в условиях начального обучения является развитие у ребенка с нарушениями зрения зрительно-моторной координации. Решение этой задачи предполагает тренировочную деятельность детей в проведении непрерывных прямых линий, линий кривых и изогнутых под различными углами от заданного начала к заданному концу, между границами или по заданному образцу.

Работу по развитию зрительного восприятия в общеобразовательном учреждении целесообразно реализовать как на специальных (коррекционных) занятиях, так и на общеобразовательных уроках.

Специальные (коррекционные) занятия по развитию зрительного восприятия носят фронтальный характер. Однако эффективность фронтальных занятий во многом определяется умением педагога реализовать дифференцированный и лично – ориентированный подход при коллективной форме обучения.

Фронтальные занятия расчитаные на реализацию содержание. Программы по развитию зрительного восприятия младших школьников расчитанной на 4 года обучения, т.е. на весь период обучения в рамках часов отводимых образовательным стандартом на « школьный комплект» из расчета два часа в неделю.

Содержание фронтальной работы по развитию зрительного восприятия определяется наличием специфических трудностей, возникающих у детей данной категории, в процессе осуществления ими практической и учебно-познавательной деятельности. Программное содержание каждого занятия определяется его типом, то есть определенной направленностью задач, позволяющих в конечном счете реализовать основную цель занятия. Классификация возникающих у данной категории детей в период начального обучения трудностей позволяет выделить следующие типы специальных занятий по развитию зрительного восприятия:

• занятия по совершенствованию сенсорных эталонов;

• занятия по расширению и автоматизации способов обследования предметов;

• занятия по расширению и коррекции предметных представлений о предметах и явлениях окружающего мира;

• занятия по совершенствованию восприятия глубины пространства;

• занятия по совершенствованию умения воспринимать сюжетное изображение;

• занятия по развитию зрительно-моторной координации.

Программное содержание работы по развитию зрительного восприятия в каждом классе начальной ступени образования включает все перечисленные типы занятий. Однако удельный вес каждого типа занятий меняется в зависимости от возрастных изменений, происходящих в зрительном восприятии, и результатов диагностического исследования уровня развития зрительного восприятия учащихся конкретного класса. Например, удельный вес фронтальных занятий, направленных на совершенствование сенсорных эталонов будет уменьшаться от класса к классу, в то же время удельный вес занятий других видов будет увеличиваться.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование сенсорных эталонов у младших слабовидящих школьников, может являться реализация следующих задач:

• расширение знаний о сенсорных эталонах, закрепление представлений о системе сенсорных эталонов;

• расширение умения пользоваться сенсорными эталонами на уровне называния, узнавания, оперирования;

• формирование и автоматизация умений пользоваться сенсорными эталонами при анализе свойств и качеств предметов;

• развитие сенсорных операций как части обследовательских перцептивных действий;

• расширение представлений о свойствах и качествах предметов реального мира.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование и автоматизацию способов обследования предметов у детей с нарушениями зрения может являться реализация следующих задач:

• закрепление умения узнавать предметы, предложенные для восприятия в разных модальностях (натуральный предмет, объемная модель, силуэтное или контурное изображение);

• совершенствование и обогащение предметных представлений;

• совершенствование и автоматизация навыков полного и последовательного зрительного обследования предметов;

• закрепление навыка полисенсорного обследования предметов.

Программным содержанием занятий, направленных на расширение и коррекцию представлений о предметах реального мира у детей с нарушениями зрения, может являться реализация следующих задач:

• расширение круга представлений о предметах (объектах и деталях), трудных для дистантного восприятия, а также предметов, недоступных зрительному восприятию детей с нарушениями зрения; предметов, имеющих сложное строение;

• использование компенсаторных приемов восприятия предметов на полисенсорной основе;

• использование целенаправленного восприятия с помощью алгоритмизации;

• закрепление представлений о предметах и явлениях окружающего мира за счет включения их в новые виды деятельности;

• коррекция и пополнение предметных представлений за счет использования наглядности и руководящей роли слова при восприятии предметов.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование глубины пространства у детей с нарушениями зрения, может являться реализация следующих задач:

• развитие пространственного восприятия за счет формирования нестереоскопических способов восприятия глубины пространства (использование приемов перекрытия, светотени и др.);

• формирование умения применять освоенные способы восприятия глубины пространства в учебно-познавательной и практической деятельности;

• развитие глубинного зрения, глазомера, глазодвигательных функций;

• активизация оперирования представлениями о предмете при пространственной ориентировке в окружающей действительности;

• совершенствование способов восприятия объектов при разной их удаленности;

• формирование навыка использования имеющихся знаний и умений в свободном (новом) пространстве и в деятельности с новыми объектами.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование умения воспринимать сюжетное изображение, может являться реализация следующих задач:

• формирование и закрепление умения детально, последовательно и целостно воспринимать сюжетное изображение;

• автоматизация умения соотносить имеющиеся предметные представления с образами (предметами), изображенными на картине;

• формирование умения устанавливать причинно-следственные связи и отношения при восприятии сюжетного изображения на основе выделения информативных признаков предметов и явлений, изображенных на картине.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование зрительно-моторной координации, может являться реализация следующих задач:

• совершенствование способов восприятия движущихся предметов;

• развитие навыка прослеживания глазами за действием руки;

• развитие умения удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи;

• развитие осязания и мелкой моторики;

• автоматизация умения пользоваться ручкой, карандашом;

• развитие умения проводить линии (прямые, косые, изогнутые) от заданного начала к заданному концу, между границами, по образцу;

• развитие умения соединять точки прямой линией;

• развитие умения писать буквы, цифры по образцу и самостоятельно;

• развитие умения выбирать рациональный способ действия при выполнении графических заданий.

Кроме того, программное содержание коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия целесообразно расширять за счет реализации наряду с выделенными дополнительных задач, связанных с развитием внимания, памяти, воображения, речи школьников с нарушениями зрения.

Уточнение программного содержания фронтальных занятий по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения на начальном этапе школьного обучения должна осуществляться, исходя из содержания программ по общеобразовательным предметам.

Конкретизация программного содержания индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия кроме ориентации на содержание программ по общеобразовательным предметам должна осуществляться в соответствии:

• с анамнестическими данными (степень снижения зрения, состояние бинокулярного зрения, ведущее глазное заболевание);

• со знаниями зрительных функциональных резервов ребенка;

• с учетом формы возникновения нарушения;

• с перспективами и этапом лечения;

• с видом и тяжестью сопутствующих нарушений;

• с результатами диагностического обследования уровня зрительного восприятия каждого ребенка;

• с общим уровнем развития ребенка.

Эффективность занятий по развитию зрительного восприятия в значительной мере зависит от выполнения педагогом ряда организационных требований. Работа по развитию зрительного восприятия должна начинаться с всестороннего изучения всех учеников класса, с выявления уровня развития зрительного восприятия как всего класса (средние показатели) так и каждого отдельного ученика. В результате проведенной работы педагог должен выделить тех детей, которые требуют проведения наряду с фронтальными индивидуальных занятий. Следующим этапом в деятельности педагога является составление перспективного плана, в который должны войти все типы занятий. Составление перспективного плана должно не только происходить с опорой на общедидактические принципы (принципа последовательности, систематичности и т. п.), но и учитывать уровень развития зрительного восприятия каждого конкретного класса, условия дошкольного воспитания учащихся, психолого-педагогические и офтальмологические особенности учеников, возрастные особенности зрительного восприятия, общий уровень развития класса и т. п. Далее педагогу необходимо уточнить программное содержание каждого типа занятий как основными, так и дополнительными задачами.

В ходе следующего этапа педагогу необходимо ориентироваться прежде всего на необходимость сочетания при выполнении любого задания двух видов нагрузок (мыслительной и зрительной), что обеспечивает профилактику механической тренировки зрения, с одной стороны, и недостаточность зрительной деятельности, с другой. Умственная нагрузка учеников может быть достигнута за счет сообщения новых знаний, углубления имеющихся знаний, включения мыслительных операций (анализа, синтеза классификации, сравнения, обобщения), активизации произвольности внимания, памяти при решении задач на зрительное восприятие, повышения полноты, точности, произвольности восприятия, использования возможности предоставления ребенку самостоятельной постановки доступной задачи на восприятие и т. п.

В зависимости от особенностей класса на занятиях по развитию зрительного восприятия может быть использована разная степень интенсивности зрительной нагрузки, которая может регулироваться:

• характером используемых наглядных пособий (количеством изображенных объектов, их размером, удаленностью объектов от ребенка и друг от друга, контрастностью фона, на котором осуществляется демонстрация и т. п.);

• сложностью содержания учебного материала;

• заданным учителем темпом работы.

Следует иметь в виду, что в процессе работы по развитию зрительного восприятия чрезвычайно важным является умение педагога рационально использовать и сочетать практический, словесный и наглядный методы, подбирать наиболее эффективные приемы. Подбор методов и приемов необходимо осуществлять с учетом возрастных, типологических и индивидуальных особенностей детей, общим уровнем развития учащихся. Так, например, если педагог имеет дело с учащимися, имеющими низкий уровень развития, наиболее эффективным будет являться использование приемов наглядного и практического методов, которые необходимо дополнить приемами словесного метода. Такое сочетание приемов разных методов позволяет педагогу управлять формированием зрительных образов предметов, действий с ними и своевременно обобщать знания и умения учащихся. Если педагог работает со школьниками, имеющими высокий уровень развития, то эффективным является использование в качестве основных приемов словесного и практического методов, а в качестве дополнительных приемов можно использовать приемы наглядного метода.

Важным моментом является выбор варианта ознакомления учащихся с заданием. В ходе данной работы педагогу необходимо ориентироваться на возрастные возможности детей, на своеобразие их познавательной деятельности, на общий уровень развития. В зависимости от данных факторов первичное объяснение заданий может проходить в сжатой форме (дети сразу узнают, что им предстоит сделать, и только потом учитель предлагает уточнения и дополнения) или поэтапно (дети получают задания определенными порциями). Кроме того, каждое задание может включать от одного до нескольких видов работ, а помощь со стороны педагога может носить обучающий, направляющий или стимулирующий характер.

Педагог должен иметь в виду, что коррекционно-развивающий результат занятия по развитию зрительного восприятия значительного возрастает в том случае, когда все задания логически связаны между собой. Чаще всего содержание заданий объединяется общей дидактической темой.

Связующим звеном между заданиями может быть и усложнение программного материала, реализуемого на одном занятии. Формальной связкой может послужить сюжетная линия, предлагаемая педагогом детям по ходу занятия. Дети с удовольствием и большим интересом выполняют задания, путешествуя, посещая зоопарк, вспоминая сюжет сказки и т. д.

Активность и интерес детей во многом определяются разнообразием деятельности детей на на специальном занятии. Поэтому после выбора заданий педагог продумывает и отбирает разные по характеру виды их выполнения. Так, в ходе одного занятия дети могут рассматривать, описывать, соединять линией, дорисовывать и др.

Использование на занятии различных по характеру заданий требует от педагога грамотной и корректной проверки и оценки результатов каждого задания, выполненного ребенком. Выполнение одного и того же задания может быть проверено разными способами. Например, решение задачи на локализацию объектов заданного цвета из множества других может быть проверено следующими способами: дети показывают указкой; расставляют фишки или точки около выделенных объектов; закрывают (различными приспособлениями) множество других объектов; соединяют линией заданные объекты; описывают местоположение выделенного объекта и т. д.

Выбор способа проверки так же во многом определяется этапом обучения. На этапе непосредственного обучения, когда дети приобретают новые знания и умения, способы проверки должны помочь педагогу выявить качество усвоения нового каждым ребенком. Для этого рекомендуется при проверке решения задачи использовать не только внешнюю практическую деятельность детей, но и активизировать их речь (объяснение, описание, рассказ). На этапе закрепления знаний и умений способы проверки могут носить более формальный характер (внешнее практическое выполнение задания), что позволяет ускорить темп занятия. При такой проверке оценка деятельности детей может быть простой и выражаться в форме похвалы или поощрения в виде кружочков, звездочек, картинок, которые раздаются детям. На этом этапе обучения используется и такой способ, как взаимопроверка выполнения задания детьми.

Все вышеизоложенное можно обобщить в требованиях к разработке специального занятия по развитию зрительного восприятия. Примерный план подготовки специального занятия может быть, к примеру, таким:

1. Определить тип занятия.

2. Выбрать в соответствии с дидактическими задачами тему занятия.

3. Четко определить программное содержание занятия, конкретизировав его частными задачами развития зрительного восприятия.

4. Определить требования к детям по решению каждой программной задачи:

• объем и качество работы ребенка по выполнению задания;

• способ деятельности ребенка (по образцу, самостоятельно, с помощью педагога);

• конечный результат деятельности и способ его проверки.

5. Выбор заданий и методика их объяснений.

6. Подбор наглядных пособий.

7. Уточнение приемов активизации зрительной и мыслительной деятельности детей.

8. Определение итогов занятия и оценки деятельности детей.

Эффективность обучения на специальных занятиях по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения во многом зависит от умения педагога правильно подбирать время, необходимое для выполнения заданий каждого типа, определять их последовательность в процессе обучения.

Эффективность специального обучения зависит и от умения педагога осуществлять дифференцированный подход к определению содержания и хода фронтального занятия в зависимости от уровня развития зрительного восприятия детей данного класса.

Знание уровня развития всех компонентов зрительного восприятия у каждого учащегося классов охраны и развития зрения дает возможность при определении типа специального занятия и его содержания использовать личностно-ориентированный подход.

Раздел 2

Методический комментарий к целевому компоненту работы по развитию восприятия учащихся младшего школьного возраста.

Основной целью работы по развитию зрительного восприятия младших школьников, имеющих нарушения функций зрения разной степени, является повышение уровня зрительного восприятия в период начального обучения. Достижение основной цели требует решения группы задач, направленных на развитие функциональных операционных и мотивационных механизмов зрительного восприятия:

1. Формирование у детей с нарушением зрения потребности в самостоятельном использовании зрительных умений и навыков для установления логических и причинно – следовательных связей при отражении множества объектов окружающего мира.

2. Расширение и коррекция предметных представлений и конкретных способов обследования объектов через углубление знаний о предметах окружающего мира за счет целенаправленного и полисенсорного восприятия, формирование системы основных умственных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации).

3. Повышение уровня сенсорной готовности школьников к обучению путем совершенствования системы сенсорных эталонов, научения пользоваться эталонами при анализе качеств и свойств предметов и явлений окружающего мира.

4. Развитие умения оценки глубины пространства, формирование навыка переноса знаний в практическую деятельность в свободном пространстве, формирование измерительных навыков (в малом и большом пространстве), обучение ориентироваться на основе пространственных представлений.

5. Совершенствование зрительно – моторных координаций.

6. Активизация зрительного восприятия учащихся посредством автоматизации навыка максимально использовать свои зрительные восприятия при восприятии окружающего мира

В целях повышения уровня методической компетентности педагогов целесообразным является более подробное рассмотрение каждой группы задач.

Первая группа задач направлена на расширение и коррекцию у детей младшего школьного возраста предметных представлений и способов обследования предметов через расширение и углубление знаний о предметах окружающего мира; формирование способов обследования предметов; формирование системы основных умственных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации и др.); формирование обобщающих понятий.

К частным задачам этой группы можно отнести такие задачи как: обогащение зрительных представлений детей о свойствах и качествах предметов окружающего мира, обучение их зрительному анализированию частей предмета, способности видеть общее и отличное между предметами одного вида и др.

В ходе реализации данных задач можно использовать приемы работы, направленные на формирование представлений о предметах таких родовых понятий, как овощи, фрукты, растения (деревья, кустарники, цветы), посуда, одежда, транспорт, животные и др. Необходимо помнить, что именно формирование, коррекция, расширение предметных представлений дают ребенку не только способность узнавать предметы в натуральном виде и их изображения (реальное, силуэтное, контурное), но и позволяют ему научиться последовательно рассматривать, выделять главные отличительные признаки предметов одного вида и рода, узнавать по ним предметы в новых усложненных условиях восприятия и в новых причинно-следственных связях и др.

В эту группу можно включить и следующий ряд дидактических задач:

• развитие и совершенствование предметности восприятия через уточнение зрительных предметных представлений;

• обучение детей способности узнавать предметы, представленные для восприятия в разных модальностях и выделять признаки этого опознания;

• совершенствование способов зрительного обследования.

Необходимо помнить, что важным условием решения задач целенаправленного управления развитием зрительного восприятия младших школьников является активное и всестороннее использование педагогом одного и того же объекта восприятия, например, предъявление ранее обследованного предмета в условиях искажения одного из его свойств (перекрытие, контурное изображение и др.) или изменение его пространственного положения в группе предметов и т. д.

Решение этих задач позволяет не только расширять и корректировать предметные представления младших школьников, но и создавать условия для активного оперирования ребенком этими образами и представлениями при познании окружающего мира. Целенаправленная педагогическая деятельность по формированию у младших школьников зрительных представлений при правильной ее организации является средством совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности, вооружения детей эффективными способами восприятия предметов окружающего мира.

Вторая группа задач направлена на повышение уровня сенсорной готовности к школьному обучению путем формирования у младших школьников зрительных сенсорных эталонов через расширение и углубление знаний о свойствах и качествах предметов; совершенствования системы сенсорных эталонов; обучение навыкам использования этих эталонов при анализе качеств и свойств предметов окружающего мира; развитие сенсорных обследовательских действий.

В процессе работы с детьми педагог должен стремиться развивать такие сенсорные операции как узнавание, локализация из множества, соотнесение, сравнение и другие. В соответствии с данными детской психологии о трех этапах овладения детьми сенсорными эталонами необходимо, чтобы содержание работы было направлено на первичное выделение и узнавание ребенком свойств предметов с последующим знакомством с образцом того или иного свойства и обучение использованию сформированных представлений.

В то же время при проведении данной работы необходимо помнить, что для детей имеющих нарушения зрительных функций, характерно своеобразие зрительного восприятия свойств предметов внешнего мира. Так, в процессе локализации заданного цветового объекта из множества цветовых объектов, сравнении и соотнесении заданных цветов дети могут испытывать значительные трудности. Сниженная у детей с нарушениями зрительных функций различительная способность осложняет выполнение этих сенсорных операций при восприятии цветов близлежащих в цветовой гамме (красно-желто-оранжевые, сине-фиолетовые). Характерным так же для них для является отнесение объектов светло-оранжевого цвета к объектам желтого цвета, фиолетового к синему, коричневого к черному.

Поэтому при работе над сенсорными эталонами цвета и их оттенками младших школьников необходимо знакомить с ними в определенной последовательности. Вначале ребенок учится узнавать цвета, хорошо различимые даже при значительном снижении остроты зрения красный, желтый (на темном фоне), зеленый. Для детей, не посещавших дошкольное учреждение, дидактическая задача может состоять из ряда последовательных действий: обучения сравнивать и отличать друг от друга красный желтый, синий зеленый, желтый зеленый цвета; локализовать красный цвет из сине-зеленых, синий из красно-желтых, зеленый из красно-синих, желтый из сине-красных цветов; обучение детей зрительным способам узнавать, выделять в окружающем (с увеличением расстояния до предмета) светлые и темные тона красного, желтого, зеленого, синего цветов; локализовывать заданный оттенок из нескольких оттенков цвета, локализовывать желтый из множества желто-оранжевых цветов, красный из оранжево-красных и фиолетово-красных и т. д. Необходимо помнить, что сенсорная готовность к обучению предполагает развитие способности детей различать от 8 до 12 оттенков красного, зеленого, синего и до 5 оттенков коричневого, оранжевого, фиолетового, желтого, голубого цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами.

Трудности зрительного восприятия формы у младших школьников с нарушениями зрительных функций, особенно у детей, не посещавших дошкольное учреждение, проявляются в узнавании отдельных форм, сравнении и соотнесении между собой однородных форм, локализации заданных форм из множества других, определении формы предмета или его частей. Особые затруднения, как показывают экспериментальные данные, дети с нарушениями зрительных функций испытывают при необходимости узнать, локализовать, соотнести ранее усвоенную форму, если объект восприятия предлагается им в новом пространственном положении.

Решение задач третьей группы предполагает формирование у детей потребности использования зрительных умений и навыков для установления причинно-следственных связей при восприятии множества объектов окружающей действительности, что оказывает положительное влияние на всю аналитико-синтетическую деятельность. Содержание программы нацеливает педагога на последовательную работу по обучению детей способности воспринимать сюжетное изображение через формирование способов восприятия сюжетного изображения (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов и др.); формирование знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет; обучение детей способности выделять их в сюжетном изображении с установлением логических связей; развитие устной речи. В частности, использование программного материала предполагает обучение детей способности определять и рассказывать о месте и времени событий сюжета, о действующих лицах, оценивать происходящее путем детального, последовательного и целостного восприятия изображенного. В качестве примера можно выделить следующие задачи:

• целостно рассматривать три композиционных плана;

• рассматривать человека с определением позы, жестов, мимики и др.;

• целенаправленно определять информативные признаки, характеризующие явления природы и место действия;

• определять социальную принадлежность персонажей по одежде, предметам обихода и т. д.

Четвертая группа задач состоит из двух самостоятельных, но взаимосвязанных подгрупп.

Первая подгруппа задач по развитию зрительного восприятия направлена на развитие восприятия глубины пространства; обучение детей способности применять полученные знания в практической деятельности; формирование измерительных навыков (в малом и большом пространствах); развитие точности восприятия; развитие способности оценивать глубину пространства на полисенсорной основе. Решение этих задач кроме значительного расширения зрительного опыта детей обеспечивает также и развитие глубинного зрения как важной зрительной функции. Примером могут служить следующие дидактические задачи: показать детям на большом пространстве, что предмет, перекрывающий контур другого, расположен ближе, а перекрываемый дальше; упражнять в узнавании предметов на большом расстоянии; предлагать игры на большом пространстве для выделения различий и сходства предметов по окраске и др.

Вторая подгруппа задач направлена на развитие у детей способности ориентироваться в пространстве посредством освоения пространственных представлений; расширение опыта социальных навыков. Решение этой группы задач позволяет целенаправленно развивать пространственное восприятие. Этому способствуют такие, например, задачи, как учить детей зрительным способом выделять пространственное положение в группе предметов, определять изменение места его расположения, учить зрительно оценивать пространственные отношения между предметами, оценивать положение одного относительно других, отражать эти отношения в практической деятельности; учить воспринимать пространственные отношения между частями одного предмета, видеть зависимость изменения характеристик предмета при перемене пространственных отношений между его частями и др.

Пятая группа задач по развитию зрительного восприятия как психического познавательного процесса предполагает активное использование средств педагогического воздействия на развитие зрительных функций. Решение этих задач направляет тренировочную деятельность детей с целью стабилизации достигнутого уровня развития той или иной зрительной функции лечебными средствами.

В первую очередь, в данную группу задач входят задачи, требующие научить ребенка при восприятии окружающего максимально использовать свои потенциальные зрительные возможности. Решение этой задачи осуществляется путем усложнения наглядного материала и содержания дидактических упражнений. Так, знакомство с цветом начинается с обучения ребенка дифференцировать один цвет от другого (грубая дифференцировка) и заканчивается формированием у него способности различать оттенки одного цвета (тонкая дифференцировка). Такая деятельность обеспечивает детям развитие зрительной различительной способности. Развитие этой функции обеспечивается и посредством обучения ребенка восприятию силуэтных и контурных изображений на прямом и обратном контрасте (второе в различительном плане значительно сложнее). Работа с цветом положительно влияет и на развитие функции цветоощущения детей. На развитие прослеживающей функции глаза направлены дидактические игры и упражнения обведи по контуру, проследи путь, дополни контур и др.

Шестая группа задач направлена на обеспечение тесной связи мануальных и зрительных действий ребенка и совершенствование зрительно-моторной координации.

Данные специальной педагогики (тифлопедагогики) свидетельствуют о том, что нарушения зрительной функции значительно осложняет ребенку формирование мануальных обследовательских действий, что в свою очередь отрицательно влияет на дальнейший ход развития зрительного восприятия. Поэтому в работе по развитию зрительного восприятия большое место должно уделяться целенаправленному формированию обследовательских действий у детей. Примером могут служить следующие дидактические задачи: развивать сравнительные практические действия (пробное прикладывание объектов друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить приспосабливать мануальные движения к особенностям предмета, учить выполнять мануальные обследовательские действия при восприятии предметов округлой и угольной форм и т. д.

Кроме того необходимо иметь в виду, что подключение руки к акту зрительного восприятия обеспечивает ребенку компенсацию зрительной недостаточности.. Этому способствует и решение конкретных дидактических задач, например: развивать зрительную дифференцировку предметов по величине; учить выбирать из двух меньший, больший (с подключением практических действий) в малом и большом пространствах; учить выбирать из трех два одинаковых по величине предмета.

Одним из проявлений реализации данной задачи в условиях начального обучения является развитие у ребенка с нарушениями зрительных функций зрительно-моторной координации. Решение этой задачи предполагает тренировочную деятельность детей в проведении непрерывных прямых линий, линий кривых и изогнутых под различными углами от заданного начала к заданному концу, между границами или по заданному образцу.

Прежде всего, слово, обращенное к детям, должно уточнять непосредственное восприятие детей. Поэтому показ, демонстрация объектов обязательно сопровождаются пояснением. Для того, чтобы дети добились результатов в своей практической или зрительной деятельности педагог четко, доступно, эмоционально объясняет ход выполнения задания, уточняет варианты тех или иных способов действия.

Довольно часто на занятиях по развитию зрительного восприятия педагог пользуется инструкцией как приемом словесного метода. Инструкция используется тогда, когда дети в основном представляют содержание своей деятельности. В этом случае развернутого объяснения не требуется, а достаточно лишь нескольких словесных установок на характер и ход задания, предваряющих его выполнение.

Для формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира, особенно когда педагог выявляет и уточняет имеющиеся знания, сообщает новые сведения, учит простым рассуждениям, применяется один из основных приемов словесного метода беседа. Используя этот прием на занятиях по развитию зрительного восприятия, педагог должен помнить, что беседа не должна занимать основную часть занятия (иначе теряется его направленность), она лишь способствует активизации познавательной деятельности и мотивации последующего восприятия.

В качестве приемов обучения широко используются и вопросы к детям. С их помощью проверяются знания детей. Вопросы следует задавать так, чтобы они предполагали размышления: дети должны сравнивать между собой объекты восприятия, устанавливать причинно-следственные связи.

По ходу выполнения задания тифлопедагог дает указания, направляя отдельными словами или словосочетаниями мыслительную, зрительную или внешнюю практическую деятельность детей. К указаниям можно отнести следующие реплики: докажи, подумай, сравни это, рассмотри, посмотри внимательнее, следи глазами за указкой и т. д.

В процессе обучения часто используется и такой методический прием как словесный диктант.

К практическому методу следует отнести и организацию различных видов зрительной, умственной, внешней практической деятельности детей. Организует эту деятельность педагог с помощью конкретных заданий, предлагаемых детям. Содержанием этих заданий являются задачи, предъявляющие жесткие требования к восприятию. Психологи к таким задачам относят, во-первых, практические задачи, требующие специфического учета тех или иных свойств и отношений предметов и, во-вторых, задачи познавательные, предусматривающие необходимость качественной и количественной характеристики этих свойств и отношений. Основными задачами на восприятие являются поиск, обнаружение, различение, индентификация и отражение объективной природы возможный внешних свойств и отношений предметов. Такие задачи и составляют основное содержание заданий в процессе развития зрительного восприятия.

В зависимости от этапа и задач обучения педагог подбирает задания ориентируясь не только на их содержание, но и на характер их решения ребенком. Причем характер решения задачи должен быть заложен в самом задании. По этому критерию задания можно классифицировать следующим образом:

1. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие должно осуществляться одновременно и интеллектуально и практически. Например:

• разложи объекты (эталонные образцы, карточки, картинки и др.) в определенном порядке (от большого к маленькому, от светлого к темному и др.) или направлении (по кругу, слева направо, сверху вниз);

• дополни или дорисуй недостающие детали, части;

• переведи через кальку, выдели другим цветом заданную часть объекта;

• сгруппируй картинки по определенному признаку;

• составь целое из частей;

• составь узор, выложи его из мозаики;

• расставь предметы в пространстве под словесную диктовку;

• составь открытку, сравнивая ее с тем, что нарисовал художник;

• расставь предметы в пространстве так, как указано на схеме;

• отрази на схеме расположение объектов;

• расставь силуэты людей и предметов так, как это нарисовано на картине;

• составь картинку по заданию, по образцу;

• найди место и расставь недостающие по сюжету силуэты людей или предметов;

• составь лицо человека с выражением определенной эмоции (фоторобот );

• смоделируй позу по образцам;

• подбери то, чего не хватает на картинке.

Возможно использование и других заданий.

2. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие выполняется практически, то есть в процессе решения ребенок должен выполнить конкретное действие и получить совершенно определенный результат. К таким заданиям можно отнести следующие:

• подбери такой же объект: наложи, положи рядом, соедини линией;

• спрячь объект на цветовом фоне;

• переведи рисунок через кальку;

• обведи рисунок по трафарету (внешнему или внутреннему);

• соотнеси изображение с контуром, силуэтом (наложи, соедини линией, поставь фишки одного цвета и т. д.);

• собери разрезанные картинки и др.

3. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется во внутреннем Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения является важнейшим направлением коррекционно – развивающей работы в классах «Охраны и развития зрения».

Нарушения зрения, обусловливая снижение остроты зрения и других зрительных функций, влечет за собой снижение скорости, конкретности, дифференцированности, аналитичности восприятия, возникновение трудностей в овладении и оперировании сенсорными эталонами, зрительными образами и представлениями, в овладении измерительными навыками, ориентировке в пространстве. Это неизбежно приводит к появлению вторичных отклонений в зрительном восприятии предметов окружающей действительности и влечет за собой недостаточное удовлетворение зрительных потребностей детей, отрицательно сказывается на развитии мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения. В свою очередь все перечисленное приводит к возникновению трудностей в обучении, снижению успеваемости детей данной категории.

Важным условием полноценного овладения учебными навыками, в том числе письмом, является достаточное развитие моторного и сенсорного компонента двигательного анализатора как непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных и сложных движений. Нарушение глазодвигательных функций у детей с амблиопией и косоглазием приводит к тому, что нередко зрительно – моторные координации оказываются недостаточно сформированы к началу обучения.

Наличие специально организованного процесса, включающего в себя лечебно – восстановительную и коррекционно – развивающую работу позволяет нивелировать особенности зрительного восприятия, обусловленные нарушением зрения.

Коррекционно-развивающая работа по развитию зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием в процессе начального обучения реализуется за счет наличия в коррекционно-адаптационные области учебного плана занятий по развитию зрительного восприятия.

Учебный план классов «Охраны и развития зрения» предусматривает включение в программу обучения курса «Развитие зрительного восприятия» в течение 4-х лет из расчета двух учебных часов в неделю.

Основными задачами курса являются:

7. Формирование у детей с нарушением зрения потребности в самостоятельном использовании зрительных умений и навыков для установления логических и причинно – следовательных связей при отражении множества объектов окружающего мира.

8. Расширение и коррекция предметных представлений и конкретных способов обследования объектов через углубление знаний о предметах окружающего мира за счет целенаправленного и полисенсорного восприятия, формирование системы основных умственных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации).

9. Повышение уровня сенсорной готовности школьников к обучению путем совершенствования системы сенсорных эталонов, научения пользоваться эталонами при анализе качеств и свойств предметов и явлений окружающего мира.

10. Развитие умения оценки глубины пространства, формирование навыка переноса знаний в практическую деятельность в свободном пространстве, формирование измерительных навыков (в малом и большом пространстве), обучение ориентироваться на основе пространственных представлений.

11. Совершенствование зрительно – моторных координаций.

12. Активизация зрительного восприятия учащихся посредством автоматизации навыка максимально использовать свои зрительные восприятия при восприятии окружающего мира.

Кроме того, в процессе решения специфических задач, в ходе работы по развитию зрительного восприятия у учащихся с амблиопией и косоглазием развиваются все психические процессы, происходит речевое и эмоциональное развитие, совершенствуются личные качества.

В соответствии с выделенными задачами программа включает в себя 5 разделов, лежащих в основе развития зрительного восприятия младших школьников с амблиопией и косоглазием: развитие зрительно – моторной координации при работе на листе бумаги; приучение детей к умению удерживать зрительный стимул в поле зрения во время выполнения заданий на зрительную координацию; активизация зрительных образов и сенсорных эталонов; использование зрительного восприятия как средства решения логических задач и средства установления причинно – следственных связей; развитие глубинного зрения, расширение поля зрения, развитие восприятия глубины пространства.

Программа по развитию зрительного восприятия в классах "Охраны и развития зрения" является логическим продолжением широко используемой в Санкт-Петербурге программы по развитию зрительного восприятия дошкольников под редакцией Л. В. Фомичевой.

Программа «Развитие зрительного восприятия» в классах «Охраны и развития зрения» построена по концентрическому принципу, предполагающему увеличение объема и усложнение материала в каждом классе.

Организационной формой работы по реализации данной программы являются подгрупповые и фронтальные занятия, предполагающие наличие дифференцированного и индивидуального подходов.

Работа по развитию зрительного восприятия в классах «Охраны и развития зрения» может быть результативной, только при условии ее осуществления в рамках всей системы учебно – воспитательного процесса, предполагающего скоординированную работу учителя и воспитателя. Успешное освоение программного материала детьми с нарушением зрения предполагает закрепление и применение сформированных зрительных умений и навыков на общеобразовательных уроках и во внеурочной деятельности. Связь коррекционного занятия и урока является органической, так как программы по математике, письму, чтению и природоведению, изобразительной и трудовой деятельности располагают материалом для развития зрительного восприятия.

Одним из важнейших условий эффективной работы данной программы является обеспечение реализации всех направлений в равном количестве в течение всего коррекционного процесса. Кроме того, успешное усвоение материала предполагает постоянное закрепление сформированных навыков и включения в занятия разнообразных заданий и упражнений, связанных с раннее изученными темами.

В целях поддержания у учащихся интереса к обучению занятия необходимо проводить с использованием заданий в игровой, занимательной форме. При этом дети должны выполнять их практически, что существенно повысит интеллектуальную насыщенность, будет стимулировать речевую активность и способствовать полноценному формированию их познавательных процессов.

На коррекционных занятиях необходимо оценивать личностные достижения учащихся путем соотнесения уровня развития умений учащегося с программными требованиями. Задача педагога – помочь ребенку понять, как правильно выполнять каждое задание и в случае необходимости еще раз к нему вернуться.

В связи с наличием неоднородности состава классов «Охраны и развития зрения» контингент различается как по степени нарушения зрения, уровню физического и интеллектуального развития, так и по условиям дошкольного воспитания. Коррекция зрительного восприятия возможна только при наличии индивидуального подхода к каждому учащемуся с нарушением зрения, учитывающего характер зрительного нарушения, особенности развития личности и предшествующий опыт обучения и воспитания.

В связи с этим подавляющему числу детей наряду с фронтальными и групповыми занятиями требуются индивидуальные занятия по развитию зрительного восприятия.

Индивидуальные занятия осуществляются с опорой на разработанную тифлопедагогом индивидуально-ориентированную программу по развитию зрительного восприятия, учитывающую индивидуальные особенности и особенности зрительного восприятия каждого конкретного учащегося. В основе индивидуальной личностно-ориентированной программы должна лежать типовая программа по развитию зрительного восприятия.

Личностные достижения учащегося по развитию зрительного восприятия, проявляющиеся в освоении им определенным умением и навыком отражаются в диагностической карте, заполняемой тифлопедагогом по итогам промежуточной (в конце четверти) и итоговой (в конце года) диагностики.

В конце каждого учебного года (полугодия) учитель совместно с воспитателем проводят контрольное обследование детей и определяют перспективы коррекционной работы на следующий год, определяет соотношение фронтальных, групповых, индивидуальных форм организации данной работы.

1-й класс

Развитие зрительно – моторной координации при работе на листе бумаги.

Знакомство с клеткой, ее углами, сторонами.

Упражнение в отличиях точки от маленького круга, объемной и плоской фигуры путем выполнения работ при рисовании по клеточкам. Знакомство с прямой линией, расположенной в разном положении (горизонтальная, вертикальная, наклонная) и их сочетаниями.

Работа с геометрическими фигурами (круг, квадрат, прямоугольник) путем зарисовки, конструирования, вырезания. Проведение диагональных линий в квадрате, прямоугольнике. Выполнение графических работ по готовому образцу и зрительной памяти.

Раскрашивание картинок с использованием оттенков цветов. Нахождение в задания закономерности и продолжение их по аналогии.

Обучение навыкам ориентировки на листе клетчатой бумаги. Выполнение простых графических диктантов (3-4 команды). Выполнение различных видов штриховок. Обведение по внешнему и внутреннему контуру. Построение фигуры равной данной (с помощью кальки). Составление орнаментов из геометрических фигур и выкладывание из мозаики. Размещение предмета в заданной точке.