6.4. Мотиваційна сфера особистості

Кожна жива істота, зокрема й людський індивід, несе в собі внутрішній образ своїх життєвих відносин зі світом. Для людини ці відносини досить різноманітні: відгукування на потреби інших людей, відчування себе частиною природи та ін. Все це — різноманітні форми суб'єктності людини.

• По-перше, суб'єкт активності є "індивідуальнимЯ" людини. Діяльність людини, як вважає вона сама, мотивується її власними інтересами і потребами: "Я чиню так, тому що саме цього я хочу", "Я роблю це для себе самого" тощо.

• По-друге, суб'єкт активності — це "Я іншого в мені", коли "присутність" іншого переживається як певне вторгнення у свій внутрішній світ.

• По-третє, суб'єкт активності безпосередньо надіндивідуальний, тобто такий, що не ототожнюється з кимось з інших людей. Але водночас він стосується кожного, виражаючи собою те, що має бути властивим усім людям, — "людське в людині: совість, розум, добро, красу, волю".

• По-четверте, суб'єкт активності ототожнюється з природним тілом індивіда ("не Я"): він занурюється при цьому в стихію природного. У психоаналітичних концепціях це активне начало позначається терміном "Воно" (3. Фреойд). "Не Я" при такому підході не вичерпується власне біологічними потягами: творчість, альтруїзм і навіть релігійні спрямування іноді розглядаються як виявлення тільки природного начала.

Крім чотирьох зазначених аспектів мотиваційної основи активності, внутрішню організацію активності людини становлять потреби. Потреби є джерелом активності людини. До людських потреб відносять вітальні потреби (від лат. vita — життя): необхідність у їжі, воді, продовженні роду тощо; соціальні інтереси: необхідність належати до певної групи людей, вступати в емоційні контакти, мати певний статус, бути лідером чи підкорятися і, зрештою, екзистенціальні спонукання: бути суб'єктом свого життя, творити, відчувати достовірність свого буття тощо.

Мотиваційним компонентом психологічної готовності є су­купність мотивів, адекватних цілям і завданням, які за своїм змістом можуть бути пов'язані з діяльністю:

• суспільства в цілому;

• освітніх організацій;

• безпосередньо самого керівника.

Відповідно можна виокремити три головні групи мотивів, які входять до структури мотиваційного компонента пси­хологічної готовності: соціальні, управлінські та особистісного розвитку.

До першої групи належать соціальні мотиви, які стосуються суспільства в цілому:

• причетність до однієї з найвідповідальніших і престижних видів діяльності в суспільстві (навчання і виховання підростаючих поколінь);

• реальний внесок у поліпшення якості вітчизняної освіти, впровадження нових типів навчальних закладів;

• можливість впливати на формування свідомості учнів, учителів, батьків як громадян незалежної України, сприяти становленню їхньої національної свідомості та ін.

До другої групи належать управлінські мотиви, які стосуються безпосередньо управління освітніми організаціями. Зважаючи на здвоєність предмета управлінської діяльності (організаційно-управлінський та педагогічний), ці мотиви можна поділити на дві підгрупи: власне управлінські та педагогічні. Проте й серед власне управлінських, і серед педагогічних є мотиви, пов'язані як із плануванням, організацією та контролем діяльності (перший рівень аналізу управління), так і з взаємодією, спілкуванням, впливом на людей (другий рівень аналізу управління).

Підгрупу власне управлінських мотивів становлять такі:

• відповідність здібностей керівника змістові управлінської діяльності;

• різноманітність і самостійність порушення та розв'язання управлінських проблем;

• створення педагогічного колективу однодумців;

• мобілізація його для розв'язання актуальних проблем освітніх організацій;

• можливість реально впливати на організацію життєдіяльності освітніх організацій (сприяти впровадженню нових програм і технологій навчання, забезпечувати високий рівень матеріально-технічної бази навчального закладу тощо);

• підгрупу педагогічних мотивів становлять такі види:

• потреба вести педагогічну діяльність (викладати улюблений предмет);

• потреба спілкуватися і взаємодіяти з дітьми та їхніми батьками;

• можливість створювати умови для забезпечення поваги до особистості дитини, задоволення її розвитку;

• розвиток професійних, творчих здібностей;

• можливість спостерігати за розвитком дитини, бачити результати своєї праці;

• можливість сприяти гуманізації навчання та виховання дітей та ін.

До третьої групи належать мотиви особистісного розвитку, що стосуються особистості та діяльності самого керівника і пов’язані з його самопізнанням і самоаналізом, саморегуляцією та саморозвитком. Цю групу становлять такі види мотивів:

• потреба постійного самопізнання та самоаналізу своєї діяльності;

• необхідність самовладання в будь-якій ситуації;

• потреба у переборюванні труднощів, пов'язаних із роботою та самовдосконаленням;

• можливість реалізувати свій творчий потенціал (упровадження нових підходів в управлінні, нових методів і форм навчання, прийняття оригінальних, нестандартних управлінських рішень) та ін.

І окрему групу мотивів, які стоять ніби осторонь від зазна­чених вище груп, становлять мотиви зовнішньої привабливості управлінської діяльності. Й хоч у ситуації відчутних соціальних змін та економічної нестабільності, характерних нині для України, знайти привабливі аспекти в діяльності управлінських кадрів освітніх організацій дуже непросто, все ж варто виокремити їх, оскільки вони реально існують:

• широкі соціальні контакти і зв'язки (можливість

безпосередньо взаємодіяти з органами влади, спонсорами, громадськими організаціями, фондами тощо);

• ненормований робочий день;

• велика відпустка (влітку);

• робота не викликає особливої фізичної перевтоми тощо.

Зазвичай діяльність будь - якої освітньої організації полімотивована, тобто її основу становлять мотиви різних груп, і кожна з них має певну вагу для керівника. Важливо, щоб різні групи мотивів взаємозбагачували одна одну — інтерес керівника до організаторської та педагогічної діяльності доповнювався бажанням і самовдосконаленням, прагненням професійного зростання та професійної кар'єри, орієнтацією на встановлення нових соціальних зв'язків і контактів тощо. Отже, має бути забезпечене поєднання інтровертної (внутрішньої) й екстравертної (зовнішньої) мотивацій.

Найбільш оптимальною є така ситуація, коли внутрішня і зовнішня мотивації збігаються й взаємодоповнюють одна одну.

6.5. Проблеми емоційного вигорання в професійній діяльності викладача

Професійне вигорання - психофізична реакція, обумовлена частковими, іноді надмірними, але, як правило, малоефективними зусиллями, спрямованими на задоволення трудових потреб. Вигорання супроводжується психологічним, емоційним, а інколи і фізичним відходом від активності у відповідь на надмірний стрес або незадоволеність.

Професор психології Каліфорнійського університету К. Маслач деталізувала це поняття, окресливши його як синдром фізичного та емоційного виснаження, що складається з розвитку негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи та втрати розуміння студентів.

Г. Робертс класифікує вищенаведені симптоми як: 1) зміни у поведінці; 2) зміни в мисленні; 3) зміни у почуттях; 4) зміни у здоров'ї.

Серед симптомів, що виникають першими, можна вирізнити загальне почуття втоми, вороже ставлення до роботи, загальне невизначене почуття занепокоєння, сприйняття роботи як такої, що постійно ускладнюється та стає менш результативною. Педагог може легко впадати в гнів, дратуватися і почувати себе розбитим, зосереджувати увагу на деталях і бути налаштованим надзвичайно негативно до усіх подій.

Серйозними проявами «професійного вигорання» є поведінкові зміни і ригідність. Ригідний педагог закритий до

змін, оскільки це вимагає енергії та ризику, що є великою загрозою для вже виснаженої особистості.

Причини синдрому «педагогічного згорання»:

• напруженість і конфлікти у професійному оточенні, недостатня підтримка з боку колег;

• недостатні умови для самовираження, експериментування та інновацій;

• одноманітність діяльності й невміння творчо підійти до виконуваної роботи;

• вкладання в роботу значних особистісних ресурсів за недостатнього визнання і відсутності позитивного оцінювання з боку керівництва;

• зверхність у ставленні до викладачів;

• робота без перспективи, неможливість побудувати професійну кар'єру;

• невирішені особистісні конфлікти.

Педагог, який відчуває на собі дію синдрому «професійного вигорання», може намагатися подолати ситуацію, уникаючи співробітників та учнів і думкою дистанціюючись від них. Уникнення та дистанціювання можуть виявлятися багатьма шляхами. Наприклад, педагог може часто бути відсутнім на роботі. Він може спілкуватися безособовими способами з колегами й учнями, може зменшувати власну залученість до контактів з ними. Педагог, врешті-решт, впадає в депресію й починає сприймати ситуацію як «безнадійну». Він може залишити свою посаду чи взагалі змінити професію.

До складу феномену входять такі структурні елементи:

емоційне виснаження, деперсоналізація, редукція професійних досягнень.