Глава сопровождена практическим приложением, которое содержит:

-  планирование работы с детьми по формированию произношения;

-  планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка;

-  примерное распределение занятий логопеда и воспитателя (сетка занятий составлена в соответствии с периодами обучения);

-  перечень дидактического материала для развития мыслительной деятельности;

-  примерный лексический материал по обобщающим темам для логопедических занятий (предметный словарь, словарь признаков и действий).

В главе 4 раскрыта специфика работы воспитателя в логопедической группе для детей с ОНР, намечены задачи и обязанности воспитателя, сформулирована поэтапность работы по формированию лексического запаса и грамматического строя на занятиях, дана примерная схема обследования воспитателем умений и навыков детей по различным видам деятельности. Глава содержит ряд упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук, некоторые виды спортивных, подвижных игр, которые рекомендованы для дошкольников с ОНР.

Заключительная глава 5 посвящена работе музыкального руководителя:

-  раскрыта специфика проведения музыкальных занятий в группе для детей с ОНР;

-  обозначены параметры обследования музыкальных способностей детей, поступивших в логопедическую группу;

-  приведен ряд игр на развитие музыкальных способностей детей с речевой патологией.

Вторая часть книги состоит из пяти глав и списка рекомендуемой литературы.

В этой части освещается система обучения и воспитания детей с ОНР седьмого года жизни.

В главе 1 дана характеристика детей с ОНР подготовительной к школе группы.

В главе 2 раскрывается организация логопедической работы в подготовительной группе для детей с ОНР, читатели знакомятся с планированием фронтальных занятий, посвященных лексико-грамматическим средствам языка и развитию связной речи по периодам обучения. В ней представлено планирование фронтальных занятий по произношению и обучению дошкольников грамоте. Помимо этого, даются примерные конспекты некоторых логопедических занятий.

Содержанию работы воспитателя по развитию речи посвящена третья глава. В ней широко представлен лексический материал по формированию произношения и связной речи: скороговорки, стихотворения, потешки на все группы звуков.

Глава в большом объеме содержит практический материал (стихотворения, загадки, скороговорки, рассказы), используемый при закреплении тематических циклов.

В пятой, заключительной главе дана серия упражнений по коррекции произношения звуков у детей с ринолалией. Материал, сопровождаемый методическими рекомендациями, представлен по разделам: смычные губно-губные звуки — м, п, б; смычные переднеязычные — н, т, д.

Таким образом, книга Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» предоставляет логопедам те материалы, которыми они могут руководствоваться в процессе коррекционной работы с детьми с ОНР

Для практической логопедии сегодня особенно актуальна проблема ранней диагностики и коррекции речи младших дошкольников, так как число практически неговорящих детей в возрасте 3 — 4 лет с каждым годом все возрастает.

Рядом авторов (Л.Н.Павлова, Л.С.Соломаха, Н.В.Нищева) разработаны варианты программ обучения дошкольников 3 — 4 лет с ОНР.

Остановимся на одном из них, принадлежащем Н. В. Нищевой. Он ориентирован на детей, начиная с четырехлетнего возраста, имеющих общее недоразвитие речи, и рассчитан на три года обучения.

Представленное автором планирование включает разделы не только по преодолению речевого недоразвития у дошкольников.

Коррекционная работа с детьми рассматривается в системе: показано, как осуществлять взаимосвязь и преемственность в работе логопеда, психолога, воспитателей, музыкального руководителя, преподавателя физкультуры, соблюдая единые требования к детям с речевой патологией.

Содержание коррекционной работы в программе Н. В. Нищевой представлено поквартально (три квартала) по следующим разделам:

формирование звукопроизношения;

развитие навыков фонематического анализа;

развитие общих речевых навыков;

развитие лексики;

формирование грамматического строя речи;

обучение связной речи;

развитие у детей пространственных и математических представлений;

конструктивный праксис, художественно-творческая деятельность;

физическое развитие;

музыкальное воспитание.

Начиная со средней группы (первый год обучения), с второго квартала, в программу включается раздел «Грамота».

В каждом разделе указаны задачи коррекционного обучения в соответствии с периодами.

С содержанием программы по годам обучения более подробно можно ознакомиться в книге Н.В. Нищевой «Система коррекционной работы в логопедических группах для детей с ОНР» (СПб., 2001).

5.3. Оборудование логопедического кабинета и дидактический материал

Логопедический кабинет по площади и размещению должен соответствовать требованиям инструкции о проектировании специальных дошкольных учреждений и Положению о детских садах для детей с недостатками развития.

В оборудование логопедического кабинета должно входить:

большое настенное зеркало (70 на 100 см) со шторкой и подсветкой (для индивидуальной и групповой работы по постановке звуков);

маленькие индивидуальные зеркала (9 на 12 см) для каждого ребенка;

детские столы (не менее четырех) и стулья (6—10), мебель должна отвечать санитарно-гигиеническим нормам;

большой рабочий стол для логопеда;

шкафы для пособий и литературы;

навесная доска (часть доски должна быть разлинована, другая — приспособлена для размещения на ней иллюстраций, картинок);

фланелеграф;

магнитофон для записи речи детей.

Кабинет логопеда должен быть оснащен дидактическим и учебным материалом, обеспечивающим возможность проведения эффективной логопедической работы.

Каждая группа логопедических пособий для фронтальных и индивидуальных занятий имеет свое назначение.

1.        Пособия для обследования: слуха, интеллекта.

2.        Пособия для обследования и формирования: фонематических процессов, звукопроизношения,

словарного запаса, грамматического строя, связной речи, дыхания и голоса, мелкой моторики,

неречевых процессов (внимания, памяти, восприятия, мыслительных операций).

3.        Пособия для обучения грамоте.

Для обследования и развития речевых и неречевых процессов логопеду необходимо иметь в рабочем кабинете следующие учебные и наглядные пособия:

Филичева Г. Б., Каше Г.А. Дидактический материал по исправлению недостатков речи. — М., 1989;

Соловьева О. И. Альбом по развитию речи «Говори правильно». — М., 1975;

Соколенке Н.И. «Посмотри и назови» — дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей. — М., 1997;

Третьякова Т. С. Играем и учимся. — М., 1991;

Дурова Н.В. Ступеньки грамоты. — М., 1996;

Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. — М., 1994;

Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. — М., 1998.

Кроме того, в логопедическом кабинете необходимо иметь разнообразные предметы, игрушки, дидактические игры.

Представим примерный перечень пособий с указанием их назначения.

1.        Для обследования и развития слуха:

-   набор звучащих предметов (погремушка, бубен, дудочка, барабан, металлофон, свисток и др.);

-   поющие игрушки — петушок, птичка;

-   красивые яркие игрушки (кукла, мишка, машина, часы, зайка и др.).

2.        Для обследования и развития интеллекта:

-   «почтовый ящик» — коробка с прорезями и набором геометрических фигур;

-   разрезные предметные картинки разной конфигурации и сложности, поделенные на 2, 3, 4, 6 частей;

-   игра «Четвертый лишний»: наборы карточек с изображением 4 предметов;

-   пирамидки из 4 — 8 колец;

-   набор матрешек и кубиков разной величины и цвета;

-   счетный материал в пределах 20 (наборы мелких предметов: елочек, грибочков, шишек, счетных палочек);

-   изображение контуров предметов и их частей;

-   наборы карточек, помогающих выработать обобщающие понятия;

-   игра «Сравни и отличи»: наборы картинок типа «девочка — кукла», «самолет — птица»;

-   игра «Бывает — не бывает»: сюжетные картинки разной сложности с нелепыми ситуациями — корова на дереве — в дупле и т.п.

3.        Для обследования и развития фонематических процессов: «Что услышал, что увидел»: картинки-слова, близкие по звуковому составу: рак — лак — мак — бак; дом — ком — лом — сом;

«Семафор» — набор предметных картинок, карточки-сигналы, которые дети показывают, услышав правильный вариант слова: «вакон» — «факон» — «вагом» — вагон;

схема слова — бумажная полоска, разделенная на три части, обозначающие начало, середину и конец слова (для определения позиции звука в слове).

4.        Для развития словаря:

«Большие и маленькие» — набор картинок, игрушек, изображающих животных и их детенышей;

«Что забыл нарисовать художник?» — набор картинок, изображающих предметы и части предметов;

«Скатерть-самобранка» — набор предметных картинок с изображением различных продуктов питания;

«Зоологическое лото» — картинки с изображением домашних, диких животных, животных жарких стран, Севера;

«Наша квартира» — набор предметов кукольной мебели или соответствующие картинки;

«Чудесный мешочек» — набор мелких предметов, игрушек для закрепления лексики, собранных в яркий матерчатый мешочек;

«Скажи наоборот» — набор картинок, к которым подбираются антонимы;

«Что растет на грядке?» — муляжи или предметные картинки с изображением овощей;

«Вкусный сок» — набор картинок, изображающих различные фрукты, картинка с изображением стакана с соком;

«На воде, в воздухе, на суше» — картинки с изображением транспорта;

«Наша семья» — изображение членов семьи, выполняющих различные действия: бабушка вяжет, мама варит обед и т.п.;

«Кто как передвигается?» — набор картинок с изображением птиц, животных, насекомых;

«Кто как голос подает?» — набор картинок с изображением птиц, животных;

«Кто что делает?» — набор картинок с изображением людей разных профессий.

5.        Для развития грамматического строя речи:

«Как Вася одевался» — дидактическая кукла с предметами одежды, обуви, головных уборов в соответствии с сезонами или соответствующие картинки (употребление существительных в винительном падеже ед. и мн. числа);

«Что с чем?» — картинки, изображающие предметы (например, ключ, замок, молоток, тарелка), необходимые в быту (употребление существительных в творительном и родительном падежах);

«Что кому нужно?» — наборы картинок, изображающих людей разных профессий и орудия их труда (употребление существительных в дательном падеже);

«Волшебный сундучок» — картинки с изображением одного, двух, пяти различных предметов (согласование существительных с числительными 1, 2, 5);

«Исправь Незнайку» — набор опорных слов-карточек, картинки — символы предлогов (составление грамматически правильного предложения);

«Кто чем питается?» — наборы картинок с изображением животных, птиц и их корма (употребление существительных в творительном падеже);

«Кто чем защищается?» — картинки, изображающие животных, птиц и части тела (употребление существительных в творительном падеже);

«Кто у кого?» — картинки с изображением животных, птиц и их детенышей (употребление существительных в родительном падеже, составление сложносочиненных предложений);

«Что из чего?» — набор картинок с изображением предметов без какой-либо детали (употребление существительных ед. и мн. числа в родительном падеже).

6.        Для развития связной речи:

-   серии последовательных сюжетных картинок от простых по содержанию (2 — 3) до более сложных (3 — 5);

-   сюжетные картинки представляющие определенные лексические темы;

-   схемы для составления описательных рассказов;

-   опорные сигналы для рассказов;

-   атрибутика для драматизации диалогов.

7.        Для формирования правильного произношения:

-   набор звуков-символов;

-   серии предметных картинок для постановки звуков, относящихся к разным фонематическим группам: гласные, свистящие, шипящие, аффрикаты, сонорные, глухие и звонкие, твердые и мягкие;

-   альбомы Н.И.Соколенко, А.И.Богомоловой, Н.В.Новоторцевой, Г. А. Каше, В. В.Коноваленко для формирования правильного звукопроизношения;

-   серии картинок С. С. Большаковой «Работа логопеда с дошкольниками» для отработки слоговой структуры слов.

8.        Для развития дыхания и голоса:

-   набор вертушек, султанчиков;

-   набор искусственных цветов («Цветочный магазин»);

-   бумажные кораблики, емкость для воды («Кораблики»);

-   сложенные из бумаги легкие птички.

9.        Для развития мелкой моторики:

-   кнопочная мозаика; трафареты различной сложности; пирамидки;

-   пособие «Зашнуруй ботинок» — ботинок со шнуровкой;

-   пособие «Собери бусы» — набор больших деревянных бус с отверстиями для шнура, шнур;

-   пособие «Пришей пуговицу» — деревянные пуговицы больших размеров, набор шнурков разного цвета;

-   пособие «Запасы на зиму» — большие трафареты, изображающие ежа, белку, с отверстиями для продевания шнурков, набор мелких плоскостных предметов (грибы, шишки, яблоки, груши, орехи) с отверстиями для шнурков;

- счетные палочки в пеналах (2 — 3 набора).

10.      Для обучения грамоте:

-   азбуки, буквари по количеству детей; демонстрационная азбука;

-   кассы букв и слогов по количеству детей; наборы слоговых таблиц для чтения; набор карточек-слов;

-   пеналы со схемами слов и предложений; звуковые линейки;

-   «окошки» — ленты для чтения; набор фишек, карточек; набор ребусов, кроссвордов, шарад.

11.      Для развития неречевых процессов:

-   развивающая игра Б.П.Никитина «Сложи квадрат»;

-   набор картинок для выделения четвертого лишнего;

-   набор картинок для выделения видовых и родовых понятий;

-   набор предметных картинок — отгадок к загадкам;

-   набор геометрических форм «Найди такую же фигуру»;

-   набор предметных, сюжетных картинок, отличающихся несколькими деталями «Найди отличия»;

-   набор сюжетных картинок с реальными и вымышленными ситуациями «Бывает — не бывает».

Контрольные вопросы и задания

1.Назовите основные виды документации логопеда.

2.Перечислите документы, с которыми ребенок поступает в логопедическую группу.

3.Какие существуют виды планирования коррекционного обучения?

4.Представьте содержание календарного планирования на один день в группе для детей с ОНР.

5.Перечислите виды заданий, которые логопед должен включать в вечерние логопедические занятия воспитателя.

6.Назовите основные разделы программы Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной.

7.Выделите основные задачи коррекционного обучения детей с ОНР 5 — 7 лет.

8.Перечислите оборудование логопедического кабинета.

9.Какой дидактический материал необходим для обследования и развития речи?

10.Приведите примеры дидактических пособий для развития неречевых процессов.

Глава VI. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников

6.1. Развитие звуковой культуры речи и фонематического восприятия

В литературе по организации обучения и воспитания детей с ОНР вопросы развития звуковой культуры речи рассматриваются достаточно широко (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, 1993; О.Б.Иншакова, 1999; Т.А.Ткаченко, 1999).

Логопедическое обследование звуковой стороны речи и фонематического восприятия подробно и всесторонне описано в пособии О. Б. Иншаковой «Логопедическое обследование» (1999) и методических рекомендациях О. Е. Грибовой, Т. П. Бессоновой (1994).

Занятия по звуковой культуре речи и развитию навыков фонематического восприятия описаны в «Программе обучения и воспитания детей с ОНР» Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной (1993).

В приложении к книге Т. А. Ткаченко «Если дошкольник плохо говорит» (1999) автор предлагает систему работы и представляет практический материал по развитию фонематического слуха и формированию навыков фонемного анализа у детей.

Коррекционная работа при общем недоразвитии речи должна проводиться систематически, последовательно, целенаправленно, методы и приемы по формированию звуковой культуры речи и фонематического восприятия должны зависеть от уровня речевого развития ребенка — от тяжести проявления недостатков звукопроизношения и от степени снижения фонематических процессов.

Основные направления данной работы представлены в программе «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).

В ее основу положены следующие принципы:

-   раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

-   опора на закономерности онтогенеза;

-   развитие всех сторон речи в единстве: фонетико-фонематической и лексико-грамматической;

-   дифференцированный подход к детям с общим недоразвитием речи, имеющим различную структуру речевого нарушения;

-   связь речевой деятельности с другими сторонами психического развития.

Коррекционная работа по данной методике обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, элементами грамоты.

Основными задачами коррекционного обучения являются:

-   практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

-   формирование произношения, слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия;

-   подготовка к овладению грамотой;

-   развитие навыков связной речи.

Коррекционная работа рассчитана на два года, основной формой обучения являются логопедические занятия.

Первый год обучения

Включает три периода обучения.

Одним из обязательных условий формирования правильной, четкой и внятной речи в первый период является воспитание активного произвольного внимания к речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, различать и воспроизводить доступные для ребенка элементы, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, уметь слышать ошибки в чужой и собственной речи.

Фронтальные занятия по произношению в первый период не проводятся. Учитывая произносительные трудности детей, логопед проводит работу индивидуально или с малыми подгруппами, вырабатывает точные, координированные движения артикуляционного аппарата, уточняет правильное произношение имеющихся звуков, вызывает отсутствующие звуки и развивает фонематический слух.

На индивидуальных занятиях решаются следующие задачи:

уточнение произношения простых по артикуляции звуков — а, у, о, э, и, м, мь, н, нь, п, пь, т, ть, ф, фь, в, вь, б, бь;

-   постановка и первоначальное закрепление ранее отсутствовавших звуков — к, кь, г, гь, х, хь, ль, й, ы, с, сь, з, зь;

-   различение на слух гласных и согласных звуков;

-   выделение первого ударного звука в слове, анализ звуковых сочетаний типа ау, уа.

Серии специальных упражнений для развития слоговой структуры слова предлагаются в такой последовательности:

1)различение на слух длинного и короткого слов (кот — электричка);

2)передача ритмического рисунка слова;

3) запоминание и воспроизведение слогового ряда из легких, правильно произносимых звуков;

4)запоминание и воспроизведение слогового ряда из разных гласных и одинаковых согласных (па — по—пу);

5)запоминание и воспроизведение слогового ряда из разных согласных и одинаковых гласных (ка — та—ма);

6)заучивание и воспроизведение слогов со стечением согласных {то—кто, па — пта);

7)четкое воспроизведение слов из ранее отработанных слогов и предложений с этими словами.

В данный период проводятся упражнения для развития фонематического восприятия: детей учат слышать звук в ряду других звуков, слышать слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие звука в слове. Эти упражнения готовят детей к умению выделять ударный гласный в начале слова, запоминать и воспроизводить сочетания из двух-трех гласных, определять количество произнесенных звуков и их последовательность. В процессе занятий логопед формирует понятия «звук», «слово».

Во второй период обучения фронтальные занятия по произношению проводятся два раза в неделю.

При этом решаются следующие задачи:

-   закрепление правильного произношения звуков в собственной речи;

-   постановка и дальнейшая автоматизация отсутствующих звуков;

-   усвоение слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава;

-   дальнейшее формирование фонематического восприятия;

-   формирование готовности к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

На фронтальных занятиях уточняется произношение следующих звуков: п, т, к, в, ф, м, н, х. Они отрабатываются изолированно, в слогах, словах и предложениях. Продолжается работа по дальнейшему развитию фонематического восприятия. Сначала различаются звуки по глухости — звонкости, мягкости — твердости. Расширяется количество слов для запоминания и повторения, к концу второго периода обучения дети должны уметь определять гласный в прямом слоге и в односложных словах.

В третий период вводятся в речь основные группы звуков. При работе над слоговой структурой слов закрепляется произношение четырех-пяти сложных слов, закрепляются навыки анализа и синтеза односложных слов типа кот, мак, суп.

Второй год обучения.

Развитие произносительной стороны речи проводится одновременно с развитием связной речи. Фронтальные занятия по произношению проводятся два раза в неделю, индивидуальные — ежедневно.

Основными задачами по формированию произношения являются:

формирование системы различаемых и противопоставленных друг другу фонем;

произношение слов различной слоговой сложности;

- свободное использование навыков самостоятельной речи. Имея в виду данные задачи, логопед завершает постановку и

автоматизацию отсутствующих звуков (свистящих, шипящих, сонорных), развивает фонематическое восприятие, навыки анализа и синтеза слов.

На всех этапах коррекционного обучения закрепление правильного произношения звуков осуществляется параллельно с развитием дикции и усвоением произношения слов сложного звуко-слогового состава.

На этапах закрепления правильного произношения звуков материал упражнений подбирается с учетом формирования лексико-грамматической стороны речи.

Анализируя работу Г. А. Каше «Подготовка к школе детей с недостатками речи», в которой определены задачи, этапы и приемы работы по развитию фонетико-фонематической стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, можно отметить, что методические рекомендации в полной мере отвечают условиям работы с детьми, имеющими ОНР (IV уровень речевого развития).

В целом работа по формированию звукопроизношения и фонематического восприятия ведется по таким направлениям:

- развитие движений органов артикуляционного аппарата;

развитие фонематического слуха и фонематического восприятия;

усвоение фонетической системы родного языка;

развитие мелодико-интонационной стороны речи.

При формировании звукопроизношения перед логопедом стоят задачи:

исправить неправильное произношение звуков, научить ребенка вслушиваться в речь;

научить различать и воспроизводить отдельные звуковые элементы речи;

научить удерживать в памяти воспринятый речевой материал;

научить слышать звучание чужой и собственной речи и уметь исправлять свои ошибки.

Данная система обучения рассчитана на три периода. Первый период длится два месяца: Задачами этого периода являются:

развитие звукопроизношения (воспитание внимания к звуковой стороне речи);

подготовка детей к анализу звукового состава слова;

развитие речи детей;

-   знакомство с некоторыми буквами и овладение навыками чтения и письма печатными буквами.

В процессе отработки звуков дети учатся различать звуки, наиболее противопоставленные (а — и—у), постепенно осуществляется переход к более тонким дифференцировкам (о—у, к—х). Постоянное сравнение звуков дает толчок для развития фонематического слуха.

Все отработанные звуки включаются в слоги, слова, предложения.

С целью совершенствования слуховой памяти предусматриваются специальные упражнения.

Первая группа упражнений развивает восприятие речи. Дети отвечают жестом, предъявлением картинок. Вторая группа упражнений развивает умение воспроизводить на слух слоговые ряды, ряды слов, предложений, дети заучивают наизусть небольшие по объему чистоговорки, пословицы, стихотворения, закрепляя правильное произношение.

Подготовка к звуковому анализу имеет четыре ступени.

1.Уточнение артикуляции звуков у, а, и. Эти звуки выделяются из начала слова. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности.

2.Анализ и синтез обратных слогов типа an, ym, ок. Дети учатся выделять первый и последний согласный. На этом этапе изучают ся звуки п, т, к, м.

3.Выделение ударных гласных из положения после согласного (дом, танк). В это время изучаются гласные о и ы, повторяются ранее пройденные.

4.Овладение анализом и синтезом прямого слога типа ма. Итогом первого периода обучения является умение произвести полный звуковой анализ односложных слов типа суп.

Одновременно с уточнением правильного произношения и усвоением форм звукового анализа дети знакомятся с буквами у, а, и, п, м, т, к, о, ы, с; учатся читать печатно обратные слоги (an), прямые слоги (па), слова типа мак.

Развитие речи детей включает формирование произношения и одновременное устранение пробелов лексико-грамматического характера.

Основными задачами второго периода обучения являются постановка сложных по артикуляции звуков и дифференциация звуков по следующим признакам:

-глухие и звонкие (ф — в, с—з, ш — ж);

-мягкие и твердые (с — сь, з — зь);

-свистящие и шипящие (с — ш, з—ж);

-плавные и вибранты (л—р, ль—рь).

Фронтальные занятия по произношению проводятся три раза в неделю, один раз — по обучению грамоте.

Закрепляются в произношении следующие звуки: б, д, г, в, ф, с, сь, з, зь.

Во второй период обучения упражнения на правильное употребление звуков в слове сочетаются с лексико-грамматическими заданиями. К концу данного периода постановка отсутствующих звуков должна быть закончена.

Закрепление умений правильно и четко произносить предложения сочетается с развитием слухового внимания и памяти.

В течение третьего периода обучения проводятся два занятия в неделю по произношению и два по обучению грамоте.

Закрепляются в произношении следующие звуки: ш, ж, р, рь, л, ль, щ, ц, ч.

Основным содержанием занятий по развитию речи является дальнейшее углубление и расширение словаря, грамматических представлений и развитие навыков связной речи. В данном периоде основной задачей произношения является развитие интонационно-выразительной стороны речи.

Работа по формированию звукопроизношения и развитию фонематического восприятия закрепляется воспитателями во второй половине дня и в домашних условиях — родителями.

Для удобства работы речевой материал оформляется в виде карточек: одна карточка — одна тема.

Каждая карточка содержит несколько заданий, которые постепенно усложняются.

В первом задании описаны правильный артикуляционный уклад звука, полная его характеристика: положение губ, языка в процессе артикулирования звука, качество и направленность воздушной струи, качество звучания (гласный, твердый, мягкий). Ребенок должен правильно воспроизвести данный звук.

Второе задание — это подбор слов с заданным звуком и соответствующих иллюстраций.

Третье задание развивает и совершенствует фонематическое восприятие, в него входит упражнение на выделение первого звука в слове, анализ звуков в слоге.

Четвертое задание направлено на формирование умения определять позицию изучаемого звука в слове.

Пятое задание — на автоматизацию изучаемого звука в словах и предложениях.

Последовательность, в которой идет работа с карточками, определяется программой обучения и воспитания детей с ОНР.

Данный речевой материал по звуковому анализу и синтезу поможет логопедам сформировать фонематические процессы у детей с нарушениями речи, подготовить их к обучению грамоте и предупредить фонематическую дисграфию.

6.2. Коррекционная работа по постановке и автоматизации звуков

Коррекция различных нарушений произношения является одной из основных задач индивидуальной работы логопеда. В основе работы по усвоению детьми фонетической и фонематической систем языка лежит отработка артикуляционных укладов гласных и согласных в определенной последовательности и развитие умения дифференцировать звуки по их основным признакам.

У детей с ОНР чаще всего нарушена не одна, а несколько групп звуков. Прежде всего это сложные по артикуляции переднеязычные звуки: свистящие, шипящие и сонорные. В любой из групп различают традиционно три формы нарушения звуков: искажение, пропуск и замену.

Причиной искаженного произношения, по мнению М. Ф. Фомичевой, является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушение. В результате звук произносится неточно, приближенно. Такие нарушения называют фонетическими.

Замена звуков связана с недостаточной сформированностью фонематического слуха, звук при этом не различается с его заменителем, и искажается смысл слова. Такие нарушения называют фонематическими.

Отсутствие звука может быть связано с наличием патологии в строении органов артикуляции: короткая уздечка или ее отсутствие, нёбная расщелина, высокое нёбо, массивные малоподвижные губы и т.д.

Чтобы определить содержание коррекционной работы, надо установить природу нарушения, выяснить, какой дефект — фонетический или фонематический — лежит в его основе. При фонетических нарушениях звукопроизношения основная работа должна быть направлена на развитие артикуляционной моторики, при фонематических — на развитие речевого и фонематического слуха.

Нарушения произношения той или иной группы звуков обозначаются определенными терминами:

сигматизм — фонетические нарушения свистящих и шипящих звуков;

парасигматизм — фонематические нарушения этих же звуков;

ламбдацизм — фонетические нарушения звуков л и ль;

параламбдацизм — фонематические нарушения этих звуков;

ротацизм — фонетические нарушения звуков р и рь;

параротацизм — фонематические нарушения тех же звуков;

йотацизм — фонетические нарушения звука й;

парайотацизм — фонематические нарушения звука и;

каппацизм — фонетические нарушения заднеязычных звуков;

паракаппацизм — фонематические нарушения данных звуков.

Для обозначения нарушений твердости—мягкости и глухости-звонкости вводятся обозначения «дефекты смягчения» и «дефекты озвончения» фонем.

Помимо форм нарушения звукопроизношения в логопедии различают уровни неправильного произношения.

Уровень произношения определяется как первый, если ребенок не умеет произнести звук не только в слове, но и изолированно, не может повторить его по образцу.

Ребенок, имеющий второй уровень произношения, правильно произносит изолированный звук, но в словах и предложениях звук искажается или пропускается.

Третий уровень отмечается в том случае, если ребенок правильно повторяет изолированный звук в составе слога или слова, но в речевом потоке, в спонтанной речи звук смешивается с другим, близким по звучанию или произнесению.

Патологические нарушения звукопроизношения у детей с ОНР характеризуются стойкостью. При этом всегда бывают нарушены свистящие, шипящие и сонорные звуки, а дефект носит смешанный, фонетико-фонематический характер.

Общеизвестно, что коррекция нарушенного звукопроизношения проводится поэтапно и последовательно. Различают четыре этапа коррекционной работы по формированию правильного произношения: подготовительный этап, этап постановки, этап автоматизации и этап дифференциации смешиваемых звуков.

На 1 -м этапе логопед готовит органы артикуляции к постановке звука. Для этого проводится работа по развитию артикуляционной и мелкой моторики, по формированию фонематических процессов, по выработке направленной воздушной струи, по отработке опорных звуков. Основным приемом является артикуляционная гимнастика.

На 2-м этапе логопед использует все возможные приемы, чтобы добиться правильного звучания того или другого звука: подражание артикуляции логопеда, описание правильной артикуляции в доступной для ребенка форме, постановку звуков с опорой на артикуляцию других, имеющихся в речи ребенка, звуков, использование шпателей, зондов. При постановке звука используется зрительно-моторно-кинестетический метод с одновременной опорой на речеслуховой анализатор.

На 3-м этапе поставленный звук вводится в слог, слово, предложение, в связную речь. При этом отрабатываемый звук должен вводится в прямые и обратные слоги, в слоги со стечением согласных, постепенно включаться в слова и предложения. На данном этапе логопед должен подбирать речевой материал таким образом, чтобы в предлагаемых словах, предложениях и связных текстах не встречались другие сложные по артикуляции звуки и звуки, которые еще у ребенка не поставлены.

-й этап связан с обучением ребенка различать смешиваемые, близкие по звучанию или произнесению звуки. Последовательность работы та же, что и при автоматизации звука.

В программе обучения и воспитания детей с ОНР — в разделе «Индивидуальные логопедические занятия» (СНОСКА: См.: Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1991.) определены основные принципы индивидуальной работы. Для эффективного ее проведения необходимы четкая организация, знание особенностей речи и личности ребенка, учет специфических проявлений дефекта (нарушение звукопроизношения при дислалии, ринолалии, дизартрии и др.).

Авторы указывают, что динамика устранения проявлений речевого нарушения может быть различной на разных этапах коррекционного обучения.

Основной задачей индивидуальных занятий является первоначальное формирование звуковой стороны речи, для чего проводятся подготовительные артикуляционные упражнения, коррекция произношения дефектных звуков, упражнения, развивающие слоговую структуру слов, фонематическое восприятие.

В настоящее время в отечественной практической логопедии публикуется большое количество авторских методических рекомендаций по использованию речевого материала при автоматизации звукопроизношения.

В «Сборнике речевого материала для логопедических занятий с дошкольниками» Л.В.Успенской и М.Б.Успенского (М., 1973) в определенной системе подобраны слова, фразы, рассказы-миниатюры, стихи, загадки и рассказы по картинкам. Речевой материал расположен в той последовательности, в какой обычно ведется логопедическая работа.

Нужно отметить, что данное пособие достаточно полное и последовательно выстроенное; в нем отражена работа над произношением практически всех групп звуков. Данное пособие удобно для занятий с ребенком, имеющим изолированное нарушение какой-либо одной группы звуков. Однако если у ребенка нарушены две и более групп звуков, что чаще всего и бывает на практике, среди речевого материала, предлагаемого в сборнике, следует тщательно отбирать необходимый.

Весьма интересно «Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста» Т.Б.Филичевой, Г.А.Каше (1989). Предлагаемый в руководстве дидактический материал может быть использован и для индивидуальной, и для групповой работы не только в специальных детских садах, но и в дошкольных учреждениях общего типа. Он применяется как при обследовании, так и при формировании всех сторон речи. Пособие состоит из 8 серий и включает большое количество (516) картинок на определенные звуки. Однако следует помнить, что при работе над автоматизацией звуков этого количества слов бывает недостаточно.

«Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки с, сь» (а также на другие группы звуков) Н. В. Новоторцевой (Ярославль, 1996) включает занимательный речевой материал по формированию правильного произношения у детей, он способствует совершенствованию дикции, обогащению словарного запаса, развитию речевого слуха, подготовке к звуко-буквенному анализу. В каждой тетради хорошо представлена артикуляционная гимнастика для тех или иных звуков. Не всегда удачен материал, предлагаемый для автоматизации звуков. Так, например, в словах зал, завтра, забор, гроза, береза, роза кроме автоматизируемого звука з встречаются звуки л и р, которых еще нет в речи ребенка.

Методика исправления нарушения произношения, представленная в «Логопедическом пособии для занятий с детьми» А. И. Богомоловой (М.; СПб., 1996), характеризуется некоторыми особенностями:

-   при постановке звука работа начинается с воспроизведения элементов артикуляции данного звука;

-   вводится длительное произношение ставящегося звука; в упражнениях на слова предлагается слоговое их произнесение;

-   упорядочен переход от легких упражнений к трудным;

-   использованы произведения Л.Н.Толстого, С.Я.Маршака, А.Л.Барто, К.И.Чуковского;

-   некоторые тексты, поскольку использование их специфично, адаптированы автором.

Одними из наиболее красочно иллюстрированных пособий являются книги Н. И. Соколенко «Посмотри и назови» (М.; СПб., 1997). Книги содержат дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей и снабжены специально подобранными картинками. В пособии даны иллюстрации к словам со свистящими и шипящими звуками и с сонорными звуками р, рь, л, ль. Все оппозиционные звуки материала упражнений исключаются: в разделе для свистящих не встречаются шипящие и наоборот; существует особый раздел, где предложены упражнения на дифференциацию оппозиционных звуков с—ш, з—ж, р—л. В данном пособии основной акцент сделан на автоматизацию поставленного звука в словах.

Закреплению произношения поставленных звуков служат «Домашние тетради» В. В. Коноваленко и С. В. Коноваленко (М., 1998) — пособие для логопедов, родителей и детей. Для каждого проблемного звука авторы предлагают отдельную тетрадь по его автоматизации. Одно занятие по закреплению произношения включает до 10 заданий, постепенно усложняющихся: ребенок начинает с упражнений в изолированном произнесении звука и заканчивает повторением скороговорок с данным звуком. Но речевой материал включает и другие трудные для произнесения звуки. Например, при автоматизации звука л в словах и предложениях часто встречаются свистящие и шипящие звуки.

В приложении 3 дан специальный речевой материал, разработанный учителями-логопедами ДОУ № 381 г. Москвы, по автоматизации свистящих, шипящих и сонорных звуков у детей с ОНР, когда нарушены все основные группы звуков.

Материал подобран таким образом, чтобы при автоматизации одной из групп не встречались слова с другими трудными звуками. Так, если у ребенка проходит автоматизация звуков с, з, ц, то в речевом материале нет ни шипящих, ни сонорных.

Другой особенностью материала является постепенное его усложнение: изолированное произнесение звука — произнесение его в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных) — в словах разной слоговой структуры — в предложениях — в связных текстах.

Одновременно с автоматизацией звука идет работа по развитию фонематических процессов.

Вся речевая работа идет с использованием карточек. На каждый звук составлено от четырех до шести карточек с постепенным усложнением материала.

6.3. Методика обучения грамоте

Большое место в коррекционно-развивающем процессе отведено обучению грамоте.

Обучение грамоте — это определенный способ формирования навыка чтения и письма.

Качественное обучение дошкольников грамоте возможно при условии развитого фонематического слуха и фонематического восприятия.

При нормальном речевом развитии уже к двум годам первичное фонематическое восприятие ребенка достаточно сформировано (А. И. Гвоздев, Н.Х. Швачкин). Исследования Л. С. Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Л.Е.Журовой указывают на наличие у детей пяти лет «языковой одаренности», т. е. наибольшей восприимчивости к звуковой стороне речи. Именно это время является наиболее благоприятным для вхождения ребенка в «языковую действительность».

Об особом интересе к чтению у детей шести лет говорят многие авторы (Н.В.Архангельская, Е.И.Тихеева, А.И.Воскресенская и др.). Выдающийся психолог Выготский указывал на необходимость начала обучения грамоте на определенном этапе развития ребенка, когда психические функции его находятся в стадии созревания.

Эффективности же в обучении грамоте, по мнению Выготского, можно достигнуть при максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка: уровня его мышления, восприятия, речи, памяти.

У ребенка также должны быть достаточно развиты речевой слух и «особое зрение на буквы» (в норме это зрение способствует запоминанию начертания букв без особого труда). Мозг человека, как утверждает Т. Г. Визель, включает в себя клетки, которые ведают «запоминанием и умением использовать буквы».

Таким образом, наиболее благоприятный возраст для начала обучения грамоте — 5 лет, а наиболее оптимальный для обучения чтению — 6 лет.

Развитие и совершенствование методики обучения грамоте детей дошкольного возраста имеет свою историю.

Более чем столетие тому назад К. Д.Ушинским (1864) был предложен звуковой метод обучения детей грамоте. Данный метод сменил существовавший до этого буквослагательный метод.

Звуковой метод обучения грамоте имел как свои преимущества, так и недостатки: большое внимание уделялось знакомству детей со звуковой стороной речи и звуковому анализу (работа велась с целыми звучащими словами, а не с изолированными звуками), но не был дан способ обучения процессу чтения.

И. Н. Шапошников (1928) предложил более усовершенствованный метод обучения грамоте. По его методике обучение грамоте идет от деления слова на слоги, а слов на звуки, причем выделяемые звуки обозначаются печатной буквой (процесс письма) с последующим чтением написанного слова (процесс чтения).

Но и данная методика не раскрывала самого механизма процесса чтения, момента слияния звуков в слог.

В 1962 г. Д. Б.Эльконин разработал новую методику обучения чтению. Процесс обучения чтению основывается на звуковой материи языка и состоит из трех взаимосвязанных этапов:

первый этап —выделение в слове фонем, общая ориентировка в фонемной системе языка;

второй этап — освоение системы гласных фонем, обозначение их буквами, формирование ориентации на гласные фонемы и буквы;

третий этап — освоение системы согласных фонем, обозначение их буквами, воссоздание звуковой формы слога и слова, формирование основного механизма чтения.

Д. Б.Элькониным была представлена особая форма материализации звуковой структуры слова, она моделировалась следующим образом: клетки — по числу фонем в слове — заполнялись белыми фишками.

Данная методика предусматривает знакомство с гласными буквами попарно: а—я, у—ю и т.д.

Отличительные особенности данной системы обучения чтению заключаются в том, что:

-  дети в процессе овладения навыком чтения вводятся в звуковую действительность;

-  дети овладевают слоговым чтением, переходя от одного этапа обучения к другому;

-  переход от слогового чтения к чтению целыми словами осуществляется за счет умения вычленять словесное ударение.

Основной недостаток данной методики состоит в том, что схема звукового состава слова не отражает его качественного содержания, определяется только количество звуков в слове, без выделения гласных, твердых или мягких согласных.

Известный педагог по дошкольному обучению и воспитанию А. И. Воскресенская разработала два варианта обучения дошкольников грамоте:

первый вариант предусматривает обучение дошкольников чтению и письму в процессе усвоения всего алфавита;

второй вариант подготовки к обучению грамоте включает в себя усвоение 11 звуков и букв: 4 гласных (а, у, о, ы) и 7 согласных (м, ш, с, р, л, н, п).

Оба варианта обучения грамоте дошкольников решают задачу развития фонематического слуха и обучения процессу чтения, но не содержат задачи последовательного выделения звуков в слове. Дошкольники долгое время читают по следам анализа (т.е. они уже знают заранее, что они будут читать), причем, обучаясь грамоте по второму варианту, дети не приобретают навыка чтения слогов с мягкими согласными (данный вариант обучения грамоте этой задачи не предусматривает).

Обучаясь чтению и письму по методике А. И. Воскресенской, дошкольники овладевают навыками чтения, но не могут полноценно проводить звуковой анализ слов (выделяют в слове только отдельные звуки).

Система работы по обучению детей грамоте В. Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько основывается также на анализе звучащей речи.

По сравнению с традиционным подходом к обучению грамоте новым в данной системе является другая последовательность изучения звуков и букв.

Эта последовательность основывается на принципе частотности употребления звуков (букв) в русском языке (от самых употребительных к менее употребительным и затем к малоупотребительным в объеме всего алфавита): а, о, и, у, ы, н, т, к, с, л, р, в, е, п, м, з, б, д, я, г, ч, ь, ш, ж, е, й, х, ю, ц, э, щ, ф, ъ.

Важным положительным моментом данной системы является обучение чтению на словах, имеющих различную слоговую структуру.

Особого внимания заслуживает методика обучения грамоте дошкольников Л.Е.Журовой, которая основывается на принципах, выдвинутых Д. Б. Элькониным (особое внимание уделяется работе над звуковой стороной речи). Так же как и в методике Эль-конина, детей обучают способам овладения умственными действиями — звуковому анализу, позиционному чтению на материале всего алфавита; соблюдается строгая этапность формирования способа чтения.

Порядок усвоения букв по методическим рекомендациями. Е.Журовой следующий:

1) гласные парами: а—я, о — е, ы—и, у—ю, э—е;

2) согласные: м, н, л, р, г, к, с, з, ш, ж, д, т, ь, п, б, в, ф, й, ч, щ, ц, х, ъ.

Важным и значимым в данной методике является то, что в процессе обучения дети овладевают действием количественного, а затем и качественного звукового анализа слова (обозначение гласного звука, твердого и мягкого согласного соответственно красной, синей и зеленой фишками). Эффективность обучения по методике Л.Е.Журовой повышается за счет постепенного отказа в процессе обучения от схем звукового состава слова (фишки постепенно заменяются буквами), а также за счет использования большого количества игр для закрепления навыка звукового анализа и чтения слогов и слов.

Методика Л.Е.Журовой по своему объему и сложности речевого материала превышает ранее рассмотренные методики обучения дошкольников грамоте. Благодаря данной системе обучения дошкольники не только учатся читать, но и открывают для себя так называемую языковую действительность (СНОСКА: См.: Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. — М., 1978.).

В процессе обучения грамоте идет интенсивное умственное развитие ребенка, формируется его учебная деятельность, что позволяет дошкольникам в дальнейшем без особых трудностей включиться в школьный учебный процесс.

Рассмотренные методики обучения грамоте ориентированы на обучение детей без речевой патологии. Обучение грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи требует специальной методики. Данный контингент детей испытывает большие трудности в овладении грамотой.

Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей, уровнем их психического развития и овладением грамотой (Р.Е.Левина, Н.С.Жукова, Л.Н.Ефименкова, Е. М. Мастюкова).

Системы обучения грамоте детей с ОНР разработаны такими ведущими специалистами, как Л.Ф.Спирова, Р.И.Шуйфер, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина.

Рассмотрим особенности, структуру и содержание системы обучения грамоте детей с ОНР.

Л. Ф. Спирова и Р. И. Шуйфер указывают на первостепенность изучения звуко-буквенного состава слов. Процесс обучения грамоте базируется на следующих условиях:

-   обучение ведется только на правильно произносимых звуках и словах (обучение грамоте как продолжение обучения произношения);

-   предлагается иной порядок изучения звуков и букв по сравнению с методиками обучения грамоте детей без речевой патологии — а, у, о, м, х, п, к, с, н, в, ы, т, л, ш, р, ж, мягкие согласные, й, мягкие звонкие согласные, аффрикаты;

-   темп прохождения всех звуков более медленный (1,5 года);

-   развивается навык быстрой ориентации в звуко-буквенном составе слова;

-   весь словесный материал знаком детям;

-   проводится углубленная работа по формированию морфологических обобщений;

-   происходит систематическое повторение и закрепление речевого материала;

-   параллельно с изучением звуков и букв даются элементарные правила грамматики и правописания;

-   изучается один и тот же звук и буква;

-   ознакомление с новой буквой осуществляется путем анализа ее элементов;

-   широко используется аналитико-синтетическая работа с разрезной азбукой.

Обучение грамоте по системе Л. Ф. Спировой, Р. И. Шуйфер делится на два периода: подготовительный и букварный.

В подготовительный период ведется работа по общему развитию речи и формированию произношения (по коррекции произношения, увеличению словаря, овладению грамматическими обобщениями, построением простого предложения, двигательными навыками письма).

Букварный период делится на четыре этапа.

Задачи 1-го этапа:

-   изучение звуков а, у, м, х, о, п, к, с, н, ы, в, т, л и соответствующих букв;

-   сознательное усвоение артикуляции;

-   усвоение слогового структурирования (односложные, двусложные слова);

-   анализ слова с последующим прочитыванием;

-   составление слов из разрезной азбуки;

-   различение буквы и звука, гласного и согласного;

-   ознакомление с предложением, вычленение предложений из потока речи;

-   деление предложений на слова;

-   раздельное написание слов;

-   заглавная буква, точка.

Задачи 2-го этапа:

-   изучение букв ш, р, з, ж, и, э, мягких согласных звуков мь, нь, пь, кь, сь, вь, ть, ль, хь, рь;

-   правописание твердых и мягких согласных;

-   объединение мягких звуков с гласными;

-   работа по звуковому анализу и синтезу слов;

-   вставка пропущенных букв, составление слов из слогов, предлагаемых вразбивку;

-   списывание, письмо под диктовку;

-   правописание жи, ши, перенос слов;

-   написание имен, фамилий, названий городов.

Задачи 3-го этапа:

-   изучение букв й, е, ю, е, я;

-   конечное положение звука й;

-   правописание таких слов, как змей — змеи, сарай — сараи;

-   правописание мягкого знака;

-   буквы е, ю, я, ё, сопоставление с дифтонгами йэ, йу; йа, йо;

-   усвоение слоговой структуры 4 — 5-сложных слов;

-   плавное слоговое чтение;

-   понимание прочитанного;

-   слуховые и зрительные диктанты.

Задачи 4-го этапа:

-   изучение букв ц, ч, щ, звонких согласных;

-   различение и выделение звонких согласных;

-   правописание сомнительных согласных;

-   чтение целыми словами;

-   различение слов, близких по звучанию и написанию;

-   обучение чтению «про себя» и шепотом.

Данная система обучения грамоте ориентирована в основном на младших школьников с общим недоразвитием речи, но одинаково успешно применяется в процессе коррекционного обучения дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития).

Т. А. Ткаченко предлагает (см.: В первый класс — без дефектов речи. — СПб., 1999) систему обучения грамоте дошкольников с ОНР, где за основу взята общепринятая последовательность изучения звуков и букв по системе Г.А. Каше (у, а, и, п, т, к, о, ы, с, з, ш и т.д.).

Обучение грамоте рассчитано на два года — в старшей и подготовительной к школе группах.

На первом году коррекционной работы дошкольники с общим недоразвитием речи приобретают четкие представления о каждом звуке, совершенствуют навык звукового анализа и синтеза (без введения букв).

Второй год обучения предполагает следующее:

-    с первых же занятий дается буквенное изображение изучаемых звуков, что способствует более быстрому запоминанию букв;

-    усвоение слоговых структур слов происходит посредством звуко-буквенного анализа и синтеза (работа со схемами, разрезной азбукой);

- выработку навыка послогового чтения (слуховые диктанты). Обязательно учитываются такие важные моменты в обучении детей с речевым недоразвитием:

-   название букв дается в соответствии с произнесением звука в конечной позиции слов (мак, дом), что способствует формированию навыка плавного, слитного послогового чтения;

-   анализу подвергаются только слова, написание которых не расходится с произношением (кошка, вилка).

Материал в книге распределяется по периодам обучения с указанием количества занятий и тем.

Особого внимания заслуживает система обучения грамоте дошкольников шести лет с общим недоразвитием речи Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной.

Обучение грамоте по данной методике осуществляется на материале предварительно отработанных в произношении звуков.

В основу системы обучения грамоте положен особый порядок изучения букв, который определяется артикуляционной сложностью произнесения звука.

Содержание обучения распределяется по периодам.

Первый период: завершение работы по формированию готовности к обучению грамоте, начатой в старшей группе на занятиях по формированию звуковой культуры речи.

Второй период: начало обучения грамоте. Знакомство с гласными буквами (а, у, о, и), с согласными (м, п, т, к, с); складывание из букв разрезной азбуки слогов (му, су), слов (мак, суп) по следам звукового анализа и синтеза; преобразование слов путем добавления, перестановки, замены звуков; осмысленное чтение.

Третий период: обучение грамоте. Расширение объема изучаемых звуков и букв (ш, р, л, з, ц, ч, щ); анализ и синтез односложных слов со стечением согласных (стол), двусложных слов (мышка), трехсложных слов (панама); упражнения на определение пропущенной буквы в слове; чтение слогов, составление слов из слогов; обучение слитному чтению с объяснением смысла прочитанного; членение предложений на слова, определение порядка и количества слов в предложении

Все содержание обучения грамоте реализуется через упражнения, предлагаемые детям в занимательной, игровой форме, с включением элементов соревнования.

На протяжении всего обучения развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия осуществляется одновременно с развитием звуко-буквенного анализа и синтеза. Такая работа направлена на предупреждение дисграфии и дислексии.

Методические рекомендации Е.В.Кузнецовой и И.А.Тихоновой (Обучение грамоте детей с нарушениями речи. — М., 1999) основаны на связи, которая существует между развитием других психических процессов ребенка и формированием его речи.

Последовательность изучения звуков дается в соответствии с программой обучения Г. А. Каше. Система обучения направлена на то, чтобы дошкольник научился осмысленному чтению, на поэтапное и последовательное формирование произвольного внимания к фонетическому и морфологическому составу слова, к синтаксису и орфографии, что имеет большое значение в профилактике нарушений письма и чтения.

Обучение грамоте по данным системам начинается с середины второго года обучения (в подготовительной к школе группе).

Отличительная особенность системы обучения грамоте дошкольников с ОНР Н.В.Нищевой состоит в том, что непосредственно образовательный процесс начинается со средней группы (во втором квартале). Н. В.Нищева предлагает обучить детей подготовительной группы алфавитному названию букв и выучить с дошкольниками сам русский алфавит (во втором и третьем кварталах).

По системе Нищевой ребенок с ОНР уже в средней группе читает слова, состоящие из двух открытых слогов (нота, мама), а в подготовительной группе к чтению добавляется письмо печатными буквами.

Содержание обучения грамоте распределено по кварталам. Звук дается одновременно с соответствующей ему буквой. Ознакомление с буквами рекомендуется проводить в такой последовательности:

средняя группа, второй квартал: а, у, о, и; третий квартал: п, т, к, м, н;

старшая группа, первый квартал: ы, б, д, г, х; второй квартал: в, ф, ш, ж, э; третий — с, з, ч, щ, л, р;

подготовительная группа, первый квартал: ц, й, е, ё; второй квартал: ю, я, ъ, ъ.

На протяжении всего периода обучения осуществляется развитие навыков фонематического анализа. Большое внимание автор уделяет профилактике дисграфии и дислексии. Начиная со средней группы, рекомендуется включать в обучение следующие упражнения:

-  составление букв из палочек, выкладывание из шнурков, лепка и вырезание букв, «рисование» в воздухе;

-  нахождение правильно изображенной буквы (ряд из правильных и зеркальных изображений букв);

-  узнавание букв, наложенных друг на друга;

- разгадывание ребусов, кроссвордов.

Рассмотренные системы обучения грамоте широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе с детьми с ОНР.

Вместе с тем опыт многолетней работы в дошкольном образовательном учреждении для детей с ОНР показывает, что обучение грамоте детей целесообразнее начинать не с второго периода коррекционного обучения, как рекомендовано программой обучения детей с ОНР, а с начала первого периода, сразу же после обследования (начало октября).

Более ранние сроки начала обучения грамоте дошкольников с ОНР становятся возможными благодаря уже имеющейся у детей готовности к обучению грамоте. К этому времени у них достаточно сформировано фонематическое восприятие, навык звукового анализа и синтеза слов, знание ритмико-слогового строения слова в процессе первого года коррекционного обучения (в старшей группе).

В основу разработанных логопедами ДОУ № 381 Москвы методических рекомендаций по обучению грамоте дошкольников с ОНР положен звуковой метод обучения чтению Д. Б. Эльконина.

Основные их особенности состоят в следующем:

а)        звук и буква изучаются параллельно, что ускоряет процесс запоминания графического образа звука (буквы) и значительно ускоряет процесс формирования навыка послогового чтения;

б)        последовательность изучения звуков и букв устанавливается в соответствии с формированием звуков в онтогенезе (а, у, м, о, п, т, к, э, н, х, ы, ф, б, д, г, в, л, и, с, з, ш, ж, щ, р, ц, ч), и уже с третьего занятия возможно чтение слогов;

в)        в предлагаемой последовательности букв отсутствуют й, е, ё, ю, я и знаки ь и 5 в связи с тем, что произношение гласных второго ряда расходится с их написанием (й в русском языке может выступать как самостоятельный звук в конце слова — пой,май, дай, а также как неслоговой перед гласным — яма, елка, юла, ели), а б и б не имеют звукового обозначения;

г)        при знакомстве с буквой необходимо называть не ее «официальное» алфавитное название (эм, бэ), а тот звук, который эта буква обозначает (м, б);

д)        графические начертания букв изучаются только в их печатном варианте;

е)        при изучении новой буквы обязательно включаются упражнения по профилактике дисграфических и дислексических расстройств речи у дошкольников;

ж)       для повышения эффективности формирования звуко-слогового и звуко-буквенного анализа используется символика (графические схемы слогов и слов);

з)        материал по обучению грамоте предлагается в такой последовательности:

1)сочетание двух гласных;

2)сочетание гласного с согласным в обратном слоге;

3)сочетание согласного с гласным в прямом слоге;

4)односложные слова по типу СГС (согласный — гласный — согласный);

5)двусложные и трехсложные слова, состоящие из открытых слогов;

6)двусложные и трехсложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов;

7)двусложные слова со стечением согласных;

8)трехсложные со стечением согласных;

9)простое двусоставное предложение без предлога;

10)простое предложение из трех-четырех слов без предлога;

11)простое предложение из трех-четырех слов с предлогом; и) обучение письму слогов, слов и предложений проходит в той же последовательности с постепенным усложнением материала, что и при обучении чтению.

Материалы по обучению грамоте дошкольников с ОНР представлены в виде карточек, которые могут быть использованы при проведении фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий.

Задания в карточках даны в соответствии с принципом поэтапности и последовательности (от простого к сложному, от звука к букве и т.д.). Количество заданий в карточке колеблется от 9 до 12 в зависимости от количества пройденных звуков и букв.

Содержание карточек включает в себя следующие задания:

называние слов с изучаемым звуком;

определение позиции данного звука в словах;

знакомство с буквой, описание которой представлено в стихотворном тексте;

закрепление зрительного образа буквы путем выкладывания ее из счетных палочек, веревочек, цепочек, палочек и т.п.;

написание печатной буквы (слогов, слов, предложений);

звуко-буквенный анализ слов с выкладыванием схем и с по следующей заменой фишек уже знакомыми буквами;

подбор слов к предложенным схемам с частично вписанными буквами;

упражнение на преобразование слов путем замены одной бук вы;

составление и печатание слов с данным слогом;

составление и печатание слов из разрозненных слогов;

дописывание элементов букв, «зашумленные» буквы, ребусы.

Опыт работы показывает, что использование данных методических рекомендаций позволяет добиться положительных результатов при обучении детей с ОНР чтению и письму.

6.4. Развитие лексико-грамматических представлений

Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР — одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей.

В отечественной логопедии существует достаточно большой теоретический, практический и методический материал, касающийся изучения и развития лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи.

В программе Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР» (М., 1991) содержание обучения представлено в соответствии с тремя его периодами.

В первый период занятия по развитию лексико-грамматических средств языка логопед проводит два раза в неделю, во второй — три раза, в третьем — четыре.

Содержание коррекционного обучения включает следующие задачи.

В первый период обучения:

-   развитие понимания устной речи;

-   подготовка к овладению диалогической формой общения;

-   практическое усвоение способов словообразования (уменьшительный суффикс существительных и приставки глаголов);

-   усвоение сочетаний притяжательных местоимений с существительными;

-   образование глаголов повелительного наклонения;

-   составление простых предложений по вопросам. Во второй период обучения:

-   практическое образование относительных прилагательных;

-   согласование прилагательных с существительными в роде и числе;

-   изменение повелительного наклонения глаголов 3-го лица единственного числа;

-   употребление предлогов в, на, под, из;

-   совершенствование навыка ведения диалога. В третий период обучения:

-   образование глаголов с помощью приставок;

-   образование относительных прилагательных;

-   образование притяжательных прилагательных;

-   образование прилагательных с помощью ласкательных суффиксов;

-   образование антонимов и синонимов;

-   согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

-   употребление предлогов к, от, с;

-   составление разных типов предложений.

В программе Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (М., 1991) приводится планирование фронтальных занятий с детьми шестилетнего возраста по формированию лексико-грамматических средств языка. Темы даются в определенной последовательности.

Первый период обучения: «Осень», «Овощи и фрукты», «Сад-огород», «Сезонная одежда —обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Птицы, звери, их детеныши».

Второй период: «Зима», «Новогодний праздник», «Семья», «Мебель», «Наш город», «Наша улица», «Профессии», «Транспорт», «Весна», «Сад—огород».

Третий период: «Весна», «1 Мая», «Лето», «Сад —огород», «Школа», «Наш дом», «Наша улица», «Наш город», повторение ранее пройденных тем.

В программе дан лексический материал для логопедических занятий и примерные планы-конспекты.

Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка.

Н.С.Жукова в книге «Формирование устной речи» (М., 1994) предлагает развивать Лексико-грамматические средства языка в соответствии с поэтапным формированием устной речи. В основе лежит обучение дошкольников составлению предложений, виды которых постепенно усложняются. Это усложнение синтаксической конструкции опирается «на закономерности развития фразовой речи у детей в норме». На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.

Л.Н.Ефименкова в книге «Формирование речи у дошкольников» (М., 1985) предлагает методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития.

Для детей I уровня характерна лепетная речь (и даже она может отсутствовать). У детей, имеющих зачатки речи, активный словарь состоит из лепетных слов, звукоподражаний и общеупотребительных слов. Структура слов нарушена. Пассивный словарь шире активного. Фразы нет. Свои желания дети выражают отдельными словами, грамматически не связанными между собой.

Коррекционная работа предполагает уточнение и расширение словаря, развитие слоговой структуры слов, формирование фразы (простое двусоставное предложение), большое внимание уделяется формированию понимания грамматических форм.

Для детей II уровня характерна аграмматичная, структурно нарушенная фраза. Активный словарь беден, состоит из самых употребительных в быту слов. Предлоги дети не используют, произношение многих слов искажено.

Работа над словом начинается с уточнения, расширения и активизации словаря, дети знакомятся со словоизменением и словообразованием. Словарь обогащается антонимами. Основной задачей на данном этапе является формирование фразовой речи: развитие структуры предложения, его грамматического и интонационного оформления. Переход от простого двусоставного нераспространенного предложения к распространенному идет постепенно.

У детей III уровня фразовая речь в целом сформирована, остаются элементы аграмматизма в виде неправильного употребления множественного числа существительных и прилагательных в косвенном падеже, неправильного употребления существительных и прилагательных в сочетании с числительными. Остается несформированной связная речь.

На данном этапе продолжается работа над структурой предложения и его грамматическим оформлением. Основной задачей является формирование связной речи.

В работе Т.А.Ткаченко «Если дошкольник плохо говорит» (СПб., 1997) предлагается система коррекции общего недоразвития речи. В качестве приложения издана логопедическая тетрадь «Формирование лексико-грамматических представлений» (СПб., 1999), которая содержит 66 практических упражнений. Порядок, в котором помещены упражнения, соответствует тематическому плану лексико-грамматических занятий, предложенному в пособии.

В книге «В первый класс — без дефектов речи» (СПб., 1999) Т.А.Ткаченко даются методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений в виде планов-конспектов занятий. Для формирования лексико-грамматических представлений у дошкольников необходимо:

-четкое деление функций между воспитателем и логопедом (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе с учетом лексических тем);

-   при планировании и проведении логопедических занятий акцент делать на изучаемой грамматической категории;

-   при подготовке занятий не ставить задачу ограничить лексический материал одной темой, исключить лексическую замкнутость, словарь расширить без ограничений;

-   давать высокую умственную и речевую нагрузку, что позволяет добиться значительного обучающего эффекта;

-   -       установить последовательность в изучении лексико-грамматических тем в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем недоразвитии.

Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлено в методических рекомендациях С. Н. Шаховской, Е.Д.Худенко (М., 1992), в книге Т.В.Филичевой, Т.В.Тумановой «Дети с общим недоразвитием речи» (М., 1999), в книге А.В.Ястребовой «Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений» (М., 1999).

Все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, рекомендации выстраиваются в соответствии с программой коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР, учитываются принципы системности, комплексности, закономерности онтогенетического развития, особенности патогенеза и индивидуальные особенности детей

В приложении 5 представлен опыт логопедов ДОУ №381 Москвы по формированию лексико-грамматических представлений у детей с ОНР, систематизирован речевой материал по основным лексико-грамматическим темам в соответствии с программой коррекционного обучения с акцентом на третей уровень общего недоразвития речи.

Материал представлен на карточках, на каждой из них — несколько речевых заданий, упражнений, игр по одной теме, имеющих в виду следующие цели:

1)        развитие словаря:

-  активизация и обогащение словаря по теме;

-  описание предметов, особенностей строения;

-  называние действий с данными по теме предметами;

-  называние признаков по нескольким параметрам: форма, цвет, размер или внешний вид, окрас, повадки;

2)        формирование грамматических представлений: -упражнения на словоизменение (число, род, падеж); -упражнения на словообразование (уменьшительный суффикс,

глагольные приставки, образование относительных и притяжательных прилагательных);

-  употребление предлогов;

-  составление предложений разной структуры с постепенным усложнением.

Практический материал может быть использован воспитателями логопедических групп ДОУ по закреплению основных лексико-грамматических тем и как домашнее задание для совместной работы родителей с детьми. Для каждой темы подбираются соответствующее грамматическое задание и игры или упражнения для совершенствования фразовой речи.

Лексические темы изучаются в той последовательности, которая предложена программой обучения и воспитания детей с ОНР.

При создании лексико-грамматической картотеки тщательно анализировались материалы обследования экспрессивной и импрессивной сторон речи детей, многолетние наблюдения над развитием речи детей с ОНР в процессе целенаправленного обучения, учитывался имеющийся у детей словарь по каждой теме. Значение слов уточнялось, словарь активизировался на различных занятиях, в ходе наблюдений за явлениями окружающей действительности, определенная лексика выделялась из контекста художественных произведений и произведений устного народного творчества.

Авторы надеются, что использование данного практического материала поможет логопедам, воспитателям и родителям систематизировать и совершенствовать работу по преодолению общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста, подготовить их к обучению в школе.

6.5. Формирование связной речи

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л. Н. Ефименкова в своей работе «Формирование речи у дошкольников» делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи — основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

В. П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Т. А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

1)пересказ рассказа по наглядному действию;

2)рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

3)пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

4)пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

5)составление рассказа по серии сюжетных картин;

6)пересказ рассказа по сюжетной картине;

7)рассказ по сюжетной картине.

Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания, включающего элементы творчества, например такие, как придумывание рассказов, сказок.

Изучение состояния связной монологической речи детей с ОНР проводится в подготовительной группе детского сада с целью выявить готовность детей к речевому творчеству в процессе связных высказываний.

К этому времени дети с той или иной мерой успешности могут передать содержание сюжетной картины, серии сюжетных картин, литературных текстов, описать любимую игрушку или знакомый предмет.

При оценке готовности к творчеству детей учитывается следующее:

-   правильно ли передается замысел рассказа;

-   какова степень точности в обрисовке персонажей;

-   каковы самостоятельность и логическая последовательность изложения;

-   какие используются художественные средства;

-   использование интонационной выразительности (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).

Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества предлагаются такие задания.

1. Составить рассказ о каком-либо случае, происшедшем с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ.

2.Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание позволяет выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

3.Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.

(«Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы — скворцы, воробьи, соловьи». «В лесу дети слушали песни певчих птиц — соловьев, жаворонков, воробьев, галок».) После исправления смысловых ошибок составить предложения, употребляя вместо слова летают другие, более характерные слова: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

4.        Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пересказа используется рассказ Л. Н.Толстого «Катя и Маша». Предлагаются следующие варианты творческих заданий:

-придумать продолжение событий;

-  инсценировать рассказ;

-  ввести новые персонажи.

5.        Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь получить в день рождения.

Дети с ОНР к концу первого года обучения в логопедической группе имеют недостаточно высокий уровень развития всех компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики). Объем понимания обращенной речи близок возрастной норме, дети владеют развернутой фразовой речью, словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизм, формирование связной речи значительно отстает.

Дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий.

В рассказах воспроизводятся внешние, поверхностные впечатления, причинно-следственные взаимоотношения ускользают от внимания детей.

Дети не вполне понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, лишние привнесения, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ у детей беден, страдает повторами; некоторые не могут использовать предложенный план; другие сводят описание к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Словарь детей ограничен, фраза аграмматична.

Дети достаточно хорошо владеют обиходно-бытовой речью, но испытывают затруднения, в большей или меньшей степени, при пользовании описательно-повествовательной речью.

Исходя из данных обследования детей разрабатываются основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в подготовительной группе, на втором году обучения.

Обучение рассказыванию с элементами творчества начинается сразу после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений.

Подбираются задания:

1.Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко).

2.Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны вразбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в, лиса, лес, густой); когда имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3.Составление предложений по «живым картинкам» (по предметным картинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, предложно-падежные конструкции (петух, забор — Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т.д.).

4.Восстановление предложений со смысловой деформацией («Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами». «Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки»).

5.Составление предложений со словами из числа названных логопедом (мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план, определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяются начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

У детей III уровня речевого развития словарный запас приближается к возрастной норме (2,5 — 3 тысячи слов). Однако в нем отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, действий и их признаков.

Дети испытывают трудности при усвоении значения и назывании:

-   частей предметов и объектов (кабина, сиденье, брови, ресницы, грива, копыта);

-   глаголов, выражающих оттенки действий {лакает, лижет, грызет, откусывает, жует заменяются словом ест);

-антонимов (гладкий—шершавый, храбрый—трусливый, глубокий—мелкий, густой—жидкий и т.д.);

- относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый, земляничный).

Говоря об особенностях усвоения грамматического строя, необходимо отметить ошибки:

-   в употреблении предлогов в, к, с (со), из-под, из-за, между, через, над («Платок лежит кармане». «Мама взяла книгу от полки». «Мальчик подошел шкафу», «Кошка вылезла из-под кровати» и т.д.);

-   в связях различных частей речи («Подошел к два коня». «Заботился о ежика». «Наблюдали за обезьяны»);

-в построении предложений («Шел Петя грибы лес собирать». «Почему что ежик кололся». «Почему что девочка и плачет»).

Связной речи свойственны все перечисленные особенности, включая и фонетические нарушения. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью. В них отражаются внешние, поверхностные впечатления и отсутствуют причинно-следственные отношения. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Рассмотрим процесс формирования описательно-повествовательной речи у детей III уровня общего речевого развития на примере обучения рассказыванию по сюжетной картинке и по серии сюжетных картинок. Виды работ представлены в приложении 6.

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После нескольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предлагаются картинки, где действия совершают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Следующая ступень усложнения состоит в подборе картинок с неодушевленными предметами (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) На картинках изображена, как правило, обиходная ситуация, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4 — 5 занятий начинают справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке, правильно употребляя глагол. Далее переходят к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежный ком.) Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца.

Проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Такая работа способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное.

Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим установить последовательность событий, а то и представить свой образец рассказа.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок можно предлагать детям решать определенные творческие задачи. Например, можно предложить ребенку восстановить рассказ по отработанной на предыдущем занятии серии без предъявления одной — двух картинок, включить себя в число действующих лиц, построив рассказ от первого лица, сделать себя главным участником изображенных событий, затем предложить группе детей инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные действия. (Например, при работе с серией «Петя и волки» дети вводят других героев — друзей, которые хотят проводить его через лес, предлагают мальчику остаться в поселке, подождать взрослых, обратиться за помощью к охотникам и т.д.)

Более сложным видом инсценировки серии картинок может служить пантомима. Этот вид работы всегда сопряжен с трудностями, так как изображение действий с предметами без их оречевления доступно не всем детям.

Творческим видом работы является составление детьми рассказа, опосредованно связанного с предложенной серией картинок. После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии (например, по серии «Синички», состоящей из трех картинок: девочка зимой на кухне за столом предлагает синичкам чай) логопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необходимо зимой подкармливать птиц, и предлагают затем детям составить об этом небольшой рассказ.

Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л. С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Это умение формируется у детей с определенным трудом, поэтому необходима помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок можно уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры.

Начинать эту работу необходимо с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Дети называют предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминают, придумывают и называют, что этот предмет может совершить (например: «Кошка спит, мяукает, царапает» и т.д.), т.е. отвечают на вопросы: что делает? или что умеет делать? После такой предварительной работы легче справиться с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных, но знакомых детям предметов.

Далее предметная картинка заменяется словом, дается задание: «Составьте предложение про кошку». Предложения, составляемые детьми, как правило, нераспространенные (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят). Следует учить детей распространять предложения, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или указать, где она находится (Кошка лежит на диване), или почему она это сделала. (Кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта наработка определенных речевых структур подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводится систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы («Овощи», «Фрукты», «Животные» и др.).

Переходя к новой семантической группе слов, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ о том или ином предмете, напоминая, что надо о нем сказать. Постепенно роль взрослых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета.

После того как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, необходимо перейти к обучению составлять предложения и рассказы по двум или нескольким предметным картинкам. Большую помощь в этой работе оказывают фланелеграф и вырезанные по контуру изображения. Их можно использовать при моделировании на фланелеграфе различных вариантов действий в пространстве, что помогает детям развивать фантазию, творческое воображение. (Например, используются контурные изображения кошки, которая по забору подкрадывается к птичке, или забралась на забор, или хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по картинкам предлагается составить рассказ по опорным словам, детям даются слова, сюжетно менее связанные, например: мальчик, трамвай, бабушка, девочка, арбуз, кухня.

Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети должны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову.

Логопед и воспитатели на этом этапе стараются меньше помогать детям в построении рассказа, призывая их сочинять, фантазировать, привлекать свои знания об этих предметах.

Система работы по обучению рассказыванию по картинке, серии сюжетных картинок с опорой на сюжет и без нее позволяет детям значительно расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемых в повседневной жизни, и в определенной степени подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.

По мере формирования у детей умения конструировать высказывание необходимо подвести их к выполнению более сложных заданий, пробуждающих воображение и активизирующих творческую самостоятельность.

К числу таких заданий можно отнести приведенные ниже.

1.Составить рассказ о каком-либо случае с мальчиком (девочкой), аналогичный изображенному на сюжетной картинке.

2.Завершить рассказ, составляемый по готовому началу (с опорой на картинку).

3.Придумать начало рассказа по готовому концу. Этот вид работы вызывает наибольшие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявление двух-трех образцов рассказа на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбираются предметные картинки, которые могут помочь в словесной характеристике вводимых персонажей.

4.Придумать сказку по предложенному сюжету.

М. М. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас. Используя усвоенное, они, проявляя творческие способности, вносят элементы нового.

Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятельность является лишь одним из условий, поддерживающих мотивацию.

Остановимся подробнее на формировании умений придумывать сказки.

Выбор темы сказки и краткая обрисовка сюжета — важные методические моменты обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вызвать у детей желание придумать сказку, рассказать так, чтобы она была понятна, включить в нее некоторые описания. Предлагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет побуждал работу воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой деятельности.

Сказки, придуманные детьми, оформляются таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты сказок записываются взрослыми на листах определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрируют свои сказки или их эпизоды рисунками, из этих листов изготавливаются книжки по лексическим темам: «Овощи», «Фрукты», «Домашние и дикие животные», «Игрушки». Дети с удовольствием рассматривают эти книжки, вспоминают понравившиеся сказки, обмениваются впечатлениями, просят воспитателей почитать ту или иную сказку.

Приведем примеры сказок, придуманных детьми детского сада № 381 г. Москвы и записанных родителями.

Сказка Кати С. «Мальчик-огурчик».

Жили-были в одном царстве-государстве старик со старухой. И не было у них детей. Посадили они семена, и вырос у них мальчик-огурчик. Маленький, хорошенький, крепкий, умный.

Старик со старухой налюбоваться на внука не могли. Он им помогал по хозяйству и по дому.

Правил этим царством-государством царь-помидор. Злой, жадный и толстый. Понравился царю-помидору дом старика и старухи, и решил он его отнять у них. Послал он своего генерала-тыкву к старику и старухе. Выгнал генерал старика и старуху из дома.

Плачет старуха, плачет старик, а мальчик-огурчик говорит: «Не плачь, дед, не плачь, бабка, я вам построю другой дом».

Построил мальчик-огурчик новый дом, да еще лучше прежнего.

Увидел царь-помидор новый дом, разозлился, да и лопнул от злости. А старик со старухой и мальчиком-огурчиком стали жить-поживать, да добра наживать.

Сказка Вики Л. «Про морковку и лук».

Жили на грядке лук и морковка. Морковка выросла и стала хвастаться: «Я самая красивая, я самая вкусная, я самая полезная, а ты, лук, горький, пахучий, от тебя одни слезы». Лук обижался, но молчал.

Но вот однажды на грядку пришла прожорливая коза и решила съесть морковку. А лук тут как тут. Оторвал он от себя несколько перышков и дал их козе, а та заплакала и убежала прочь и больше не возвращалась.

И морковка так обрадовалась, обняла луковку и сказала: «Лучок, ты самый полезный и добрый, ты спас меня». С тех пор морковка дружит с луком.

Сказка Яны П. «Год зайца».

Жил-был зайка в лесу. Всех боялся: волка, медведя, лису и других хищников. Пришла зима, стали звери готовиться к встрече Нового года, выбирать елку, готовить подарки друг другу.

Прилетела сорока из города, новость принесла, что этот Новый год — год зайца. Задумались звери. Лиса вспомнила, что не раз обижала зайку, да и другие тоже обижали. Решили они исправиться, положили под елку подарки для зайки: лиса — капусту, волк — морковку, белка — орешки, медведь — свой любимый мед — и пригласили зайца. Все звери извинились перед ним, подарили подарки, стали водить хоровод вокруг елки и зайки. Заяц был счастлив, доволен, весел и больше никого не боялся.

Дед Мороз приехал поздравить всех зверей, подарил вкусные подарки. Очень обрадовался Дед Мороз, что звери в Новый год такие дружные, и пожелал им всегда быть такими хорошими и никогда больше не обижать зайку.

Сочинение сказок активизирует мышление, воображение, речевую деятельность детей, при этом реализуются художественно-образные впечатления, полученные в процессе подготовки к рассказыванию.

Другим видом работы является драматизация, инсценировка сочиненных сказок. Участие в инсценировке активизирует словарь детей по определенной теме, развивает творческую фантазию, при этом развивается просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка, дети обогащаются эмоционально.

Разыгрывание сказки требует совместного творчества детей, иногда совместных действий со взрослыми, если дети затрудняются продолжить или закончить сюжет или переходят к шаблонным фразам, шаблонному использованию персонажей.

Приведем пример планирования работы по придумыванию сказки «Как зайчонок торопился на новогоднюю елку».

1. С воспитателем дети вспоминают, какие дикие животные водятся в наших лесах, составляют рассказы-описания лисы, зайца, волка, белки, лося с использованием глагольной лексики: подкрадывается, выслеживает, петляет, ломится через кусты, навострил уши и т.д.

Повторяется и необходимый для описания повадок, характера диких животных словарь прилагательных: юркая, проворная, неуклюжий, свирепый и т.д. Воспитатель использует загадки, пословицы, поговорки по данной теме, например:

Хозяин лесной

просыпается весной,

А зимой под вьюжный вой

Спит в избушке снеговой.

(Медведь.)

Хожу в пушистой шубке,

Живу в густом лесу,

В дупле на старом дубе

Орешки я грызу.

(Белка.)

Колючий недотрога

Живет в глуши лесной,

Иголок очень много,

А нитки ни одной.

(Еж.)

Хвост пушистый,

Мех золотистый,

В лесу живет,

В деревне кур крадет.

(Лиса.)

Трав копытами касаясь,

Ходит по лесу красавец.

Ходит смело и легко,

Рога раскинув широко.

(Лось.)

Кто зимой холодной

В лесу бродит злой, голодный?

(Волк.)

За двумя зайцами погонишься — ни одного не поймаешь.

У страха глаза велики.

Шила в мешке не утаишь.

Старый друг лучше новых двух.

Нет друга — ищи, а найдешь — береги. Трусливый, как заяц. Хитрый, как лиса. Свирепый, как волк. Маленький, да удаленький.

2.На следующий день на индивидуальных занятиях с логопедом дети пересказывают рассказ Н.Сладкова «Как медведь сам себя напугал» со зрительной опорой.

3.Во второй половине дня дети с воспитателем придумывают диалоги для действующих лиц этого рассказа, выясняют, что рассказ становится сказкой, стараются придумать для получившейся сказки зачин и концовку.

4.На следующем занятии дети придумывают сказку «Как зайчонок торопился на новогоднюю елку». Детям предлагается придумать, кто из действующих персонажей будет чинить препятствия зайчонку, кто будет ему помогать, как добро в конце концов победит зло, как зайчонок простит хитрого лисенка, свирепого волчонка и попросит Деда Мороза дать и им подарки и пригласить их в общий дружный хоровод.

5.Вечером или на занятии по изодеятельности дети иллюстрируют сказку своими рисунками.

6.Работа над сказкой завершается изготовлением книжки.

7.Дети получают задание рассказать сказку родителям, бабушке, дедушке, братьям, сестрам.

8.Сказку предлагается инсценировать.

9.Инсценировку сказки показывают детям младшей группы.

10.      Сказка инсценируется с помощью кукол. Предложенная система работы над сказкой, придумывание продолжения сказки, использование рисунков, готового текста способствуют успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества.

Работа над сказкой продолжается дома — родители активно включаются в процесс, используя карточки-задания с текстами литературных произведений, что помогает закрепить изучаемый материал.

Данные приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей, формированию у них интереса к русскому языку как к учебному предмету. Речь детей становится более осознанной, более произвольной. У них появляется опыт сознательного анализа языкового материала, так как задания логопеда требуют не только наглядно-образного, но и словесно-логического мышления.

У детей закрепляются и становятся устойчивыми навыки самостоятельной работы. Они овладевают умением сравнивать и обобщать. Умеют вербализовать производимые учебные действия и отдельные виды деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей становится осознанностью, мотивированностью и произвольностью. Они могут, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей, у них формируется готовность к социальному взаимодействию.

Контрольные опросы и задания

1.Какие принципы положены в основу коррекционной работы по развитию звуковой культуры речи и фонематического восприятия у детей с ОНР?

2.Перечислите основные задачи коррекционного обучения детей с ОНР (первый год обучения).

3.Выделите задачи первого периода индивидуальных занятий по произношению (первый год обучения).

4.Назовите последовательность, в которой рекомендуется давать специальные упражнения для развития слоговой структуры слова.

5.Определите задачи второго периода фронтальных занятий по произношению (первый год обучения).

6.Раскройте содержание коррекционной работы по формированию произношения в третьем периоде обучения (первый год).

7.Перечислите основные задачи по формированию произношения у детей с ОНР на втором году обучения.

8.Каковы основные направления работы по формированию произношения у детей с ОНР на втором году обучения?

9.Охарактеризуйте содержание первого периода коррекционной работы по развитию звуковой культуры речи и фонематического восприятия у детей с ОНР (второй год обучения).

10.Назовите четыре ступени подготовки детей к звуковому анализу слова.

11.Назовите три традиционно выделяемые формы нарушения в каждой группе звуков.

12.Какие нарушения произношения называются фонетическими?

13.Какие нарушения произношения называются фонематическими?

14.Дайте определение уровня неправильного произношения.

15.Перечислите этапы коррекционной работы по формированию произношения у детей.

16.Раскройте содержание работы подготовительного этапа по постановке звуков.

17.Какие методы и приемы используются при постановке звуков?

18.Назовите последовательность автоматизации отрабатываемого звука.

19.Кто создал научную основу звукового метода обучения грамоте?

20.В чем заключаются причины трудностей в овладении грамотой детей с ОНР?

21.Дайте определение готовности ребенка к обучению грамоте. Раскройте содержание звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте.

22.Осветите систему обучения грамоте дошкольников с ОНР.

23.Определите основные задачи коррекционной работы по развитию речи детей I уровня речевого развития.

24.Какова специфика работы по формированию речи у детей II уровня речевого развития?

25.Раскройте содержание коррекционной работы по развитию лексико-грамматических представлений у детей II уровня речевого развития.

26.Опишите систему работы по формированию связной речи.

27.Приведите примеры заданий по формированию навыка построения различных типов предложений, используя методические рекомендации Л.Н.Ефименковой.

28.Каким основным видам рассказывания обучают детей с ОНР?

29.Каковы приемы формирования умений составлять рассказы с элементами творчества?