Стратегия решения проблем в рамках технологии ркмчп.

Современные педагоги высшей школы считают, что проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые знания, умения и навыки. Целью этого подхода является такие умения как:

• Самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

• Выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;

• Собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки;

• Сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов;

• Увидеть проблему в целом, ее аспекты и этапы решения, а при коллективной работе – свою роль в ее решении.

• В качестве проблемно – содержательных характеристик проблемного обучения в

• вузе выделяются:

• Тот или иной тип противоречия, выявленного преподавателем совместно со студентами.

• Отсутствие известных способов решения подобных проблем.

• Дефицит данных или теоретических моделей.

Стратегия ИДЕАЛ.

Развитие критического мышления подразумевает формирование умения решать проблемы, т. е. умения ее увидеть, проанализировать с различных точек зрения, выделить ее аспекты, рассмотреть проблему в целом, оценить различные варианты решения, выбрать наиболее оптимальный способ. Решить проблему легче, если она реальна, т. е. соотносится с собственным жизненным опытом.

Стратегию ИДЕАЛ разработал Дж. Брэнсфорд.

И – идентифицируйте проблему

Д – добейтесь до ее сути

Е – есть варианты решения

А – а теперь – за работу!

Л – логические выводы.

1. Идентификация проблемы. Проблема определяется в самом общем виде.

2. Формулировка проблемы в виде вопроса. На втором этапе студенты формулируют проблемы в виде вопроса. Он должен быть предельно точным, конкретным, начинаться со слов “Как…”, и в нем должно отсутствовать отрицание.

3. Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы. Осуществляется посредствам “мозговой атаки”. Любая критика здесь запрещена. Важно количество, чем больше решений, тем лучше (для графической организации идей можно использовать кластеры).

4. Выбор оптимального варианта. Теперь студенты, взвесив все за и против, выбирают лучший вариант решения проблемы.

5. Анализ действий, предпринятых для решения проблемы, логические выводы. На последнем этапе студенты анализируют проделанную ими работу.

Дискуссия как средство развития критического мышления на семинарских занятиях.

Учебной дискуссии среди современных дидактических поисков принадлежит одно из заметных мест. Ее применение помогает развитию критического мышления, приобщения граждан к культуре демократического общества. В процессе учебной дискуссии формируется коммуникативная дискуссионная культура.

Дискуссия уместна, если:

• Студенты работают с источниками, в которых изложены различные точки зрения на проблему.

• Обсуждается проблема практического характера, не имеющая однозначного решения (выраженного в результате).

• В процессе обсуждения проблемы происходит разделение обучающихся по способам и средствам ее решения.

В дискуссии важным фактором выступает общение с равно информированными партнерами. Это повышает интеллектуальные возможности студентов, резко снижая барьеры общения, повышая его продуктивность.

В процессе дискуссии могут возникать либо смещение акцентов с диалога к спору, либо угасание активности участников. Дж. Т. Дилнон определил 4 шага (приема), чтобы дискуссия не буксовала:

1. Утверждения. Это способ отреагировать, подтвердить понимание или выразить недоумение по поводу сказанного. Утвердительные фразы звучат менее жестко, чем вопросы, поэтому побуждают к более свободному ответному высказыванию.

2. Вопросы. Студенты с большим энтузиазмом будут обсуждать свои вопросы, а не вопросы преподавателя. Поэтому преподавателю лучше провоцировать студентов на вопросы.

3. Сигнал. Так как комментарий преподавателя зачастую оказывается чересчур весомым, лучше руководить дискуссией с помощью жестов и сигналов, ничего не говоря.

4. Молчание. Когда вопрос задан, важно дать время на размышление.

Эффективность дискуссии оценивается преподавателем по таким показателям:

• Умение студентов использовать разнообразные источники информации для поиска решений проблемы.

• Способность к связыванию новой информации с имеющимися знаниями и опытом студентов.

• Умение комбинировать теоретический материал с иллюстрирующими его фактами.

Перекрестная дискуссия.

Стратегия перекрестной дискуссии разработана Д. Алверман – сложный вид семинарских занятий. Перекрестная дискуссия уместна, если по обсужденному вопросу возможно возникновение противоположных суждений, например “хорошо - плохо”, “возможно - невозможно”.

Ход работы:

1. Преподаватель предлагает вопрос, который базируется на одном из наиболее важных положений текста. Этот вопрос должен быть стержневым для изучаемой темы, он должен быть бинарным, т. е. имеющим положительный и отрицательный ответ.

2. Преподаватель просит аудиторию разбиться на пары и начертить таблицу:

Форма таблицы для перекрестной дискуссии:

Аргументы “За”

Вопросы для дискуссии

Аргументы против

3. студентам в парах предлагается заполнить таблицу, последовательно записывая аргументы “За” и “против” (4 – 5). Во второй графе может быть несколько вопросов, которые дополняют второй вопрос, или являются интерпретационными. Запись аргументов происходит в процессе обсуждения в парах.

4. После того, как таблица заполнена, пары объединяются в четверки. Они сравнивают свои записи, взвесив аргументы за и против, приходят к какому – либо выводу, который в развернутом виде выписывается на демонстрационном листе и вывешивается на стену, чтобы с ним могли ознакомиться другие группы. Группа может прокомментировать сделанные выводы, приводя примеры, цитаты из текста. После обсуждения результатов в четверках можно продолжить объединение в восьмерки и т. д.

5. Последним этапом работы может стать возвращение к самому процессу полемики. На этом этапе преподаватель может задать вопросы о том, каким образом были отобраны аргументы для защиты той или иной точки зрения, насколько принятые в группах аргументы для защиты соответствовали точке зрения конкретного ученика данной группы, есть ли люди, которые в результате обсуждения не пришли ни к одному из двух решений.

6. Часто предложенный текст не дает возможности полного раскрытия темы, поэтому дальнейший ход работы может быть таким: преподаватель предлагает ознакомиться с дополнительным материалом, который позволит продолжить список аргументов и расширить уже существующий список конкретными фактами.

7. Преподаватель просит разделиться аудиторию на 2 группы: “за” и “против”. Может возникнуть и третья группа из тех студентов, которые еще не определились. Студенты из этой группы будут переходить в ту группу, которая убедит их принять свою точку зрения.

8. Дать время (до 10 мин.) на суммирование всех аргументов в каждой из групп, после чего предложить попеременно высказывать свои аргументы. При этом надо, чтобы: 1. в каждой группе высказывались все; 2. каждое выступление строилось с учетом аргументов, приведенных оппонентами; 3. группы были непостоянными, т. е. студенты, поменяв точку зрения, могли перейти в другую группу; 4. в процессе дискуссии студенты вели записи; 5. в заключение преподаватель обобщает результат дискуссии, отметив наиболее сильные аргументы обеих групп; 6. в завершение дискуссии студенты обобщили ее результаты в письменной работе, используя свои записи.

Существует большое количество стратегий, приемов и методов, применяемых в технологии РКМЧП. Описать все мы не имеем возможности.