Разработка контрольно-измерительных материалов

В процессе обучения важную роль играет так называемая об­ратная связь, т. е. та информация, которая поступает от учащегося к преподавателю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и дости­жениях обучающихся в овладении знаниями, развитии умений и на­выков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом. На основе обратной связи преподаватель осуществляет ряд операций: проверку, конт­роль, учет, оценку результатов учебной деятельности, а также вы­ставление отметок. Все эти действия входят в состав диагностики процесса и результатов обучения. Дадим им краткое пояснение.

Проверка — процесс установления успехов и трудностей в ов­ладении знаниями и развитии, степени достижения целей обуче­ния.

Контроль — операция сопоставления, сличения запланирован­ного результата с эталонными требованиями и стандартами.

Учет — фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых.

Оценка — суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью сти­мулировать повышение качества учебной работы учащихся.

Выставление отметки — определение балла или ранга по офи­циально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.

Очень важным в процессе педагогической диагностики являет­ся вопрос о содержании понятия учебной успешности. Из общей концепции развивающего обучения следует, что характеристика эталона должна включать не только требования к овладению зна­ниями, развитию умений и навыков, но и показатели развития, что довольно трудно определить как эталон. Поэтому на практике проверку и оценку сводят, к сожалению, к диагностике ЗУНов.

Стратегия диагностики содержит также требование всесторон­ности проверки результатов обучения в когнитивной (овладение знаниями и способами их применения), психологической (разви­тие личности) и социальной (социальная адаптация) сферах.

В когнитивной сфере выявляется уровень овладения знаниями в соответствии с таксономией целей обучения (Б. Блум). Называют­ся, например, уровни овладения материалом, когда ученик зна­ет, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает учебный материал. В отечественной дидактике выделяют, как уже указывалось, уровни узнавания, понимания, усвоения, овладе­ния как в отношении типовых, так и творческих действий.

В психологической сфере проверяется развитие речи, мышления, памяти, внимания, умения действовать в стандартных (типичных) и нестандартных ситуациях. Очень важным является понимание развития мотивации (интереса, стремления к познанию) и спо­собностей (познавательных, коммуникативных, эмпатийных, твор­ческих и др.).

В социальной сфере диагностируются степень овладения соци­альными нормами, нравственное и правовое самосознание, об­щественная активность, адаптированность в коллективе и спо­собность к адаптации в изменяющейся социальной среде.

Все процедуры диагностики служат воплощению основных функций проверки и оценки результатов обучения: образователь­ной, стимулирующей, аналитико-корректирующей, воспитыва­ющей и развивающей, контрольной.

Образовательная функция заключается в том, что проверка, кон­троль, учет остаются органическими элементами обучения и их задача не столько выявить, зафиксировать состояние дел, уровень обученности, сколько способствовать научению, исправить ошиб­ки, проинструктировать, помочь в дальнейшем продвижении.

Стимулирующая функция как продолжение и дополнение об­разовательной призвана обеспечить, чтобы контроль не дезорга­низовывал деятельность ученика, а вдохновлял его, вселял уве­ренность в достижимости новых целей, более высокого уровня обученности и развития.

Аналитико-корректирующая функция связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием пла­нирования и организации обучения. Эта функция касается и уче­ника, способов преодоления трудностей, коррекции и самокор­рекции учебно-познавательной деятельности.

Воспитывающая и развивающая функции связаны с формирова­нием адекватной самооценки, ответственности, устремленности, волевого саморегулирования и других социально ценных способ­ностей и черт характера.

Наконец, контрольная функция обеспечивает фиксирование уровня достижений, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения к более высоким уровням овладения знаниями и развития.

Различают и используют несколько видов контроля и оценки (диагностики): предваряющий, текущий, периодический и ито­говый.

Предваряющий (входной) контроль служит выявлению уровня знаний и развития учащихся вновь скомплектованных классов, в которых учитель начинает преподавание. Он используется также в отношении вновь прибывших в класс учащихся, а также перед изучением нового раздела с целью выявления базовых знаний, умений, уровня интереса, имеющегося опыта.

Текущий контроль в форме устного опроса, письменных прове­рочных работ, фронтальной беседы проводится в процессе изуче­ния темы, является элементом многих уроков, прежде всего ком­бинированных.

Периодический (этапный, рубежный) контроль в виде конт­рольных работ, собеседований, зачетов, тестирования целесооб­разен после изучения крупной темы или раздела.

Итоговый контроль проводится после изучения курса или в конце определенного этапа обучения (се­местр, окончание образования). Его формы — зачеты, защита рефератов, курсовых и дипломных работ, экзамены.

Осуществляя все формы диагностики результатов обучения, педагогу нужно руководствоваться выработанными на основе опыта дидактическими требованиями и правилами.

Среди важнейших требований, предъявляемых к оценке зна­ний:

• объективность: оценивание действительных успехов и недостат­ков работы учащихся, отсутствие предвзятости в оценке;

• субъективность: гуманистический подход, учет реальных воз­можностей, здоровья учащихся, стимулирующий, а не дезорганизирующий эффект оценивания;

• систематичность;

• открытость (гласность) и обоснованность;

• действенность, которая может выражаться в советах, указани­ях о том, как улучшить достижения, на что обратить внимание, каким способом работать дальше.

Необходимо различать контроль и оценивание процесса, когда ведущую роль играют коррекционная и стимулирующая функции, и контроль и оценивание результатов.

Итоговая оценка должна в первую очередь отражать результат. Отсюда рекомендации: не выставлять отметок, прежде всего итоговых, если процесс овладения определенным разделом, темой еще не завершен.

Вопросы для самопроверки.

1. Какие способы подготовки и принятия решения учебных задач вы можете назвать?

2. Воспроизведите схему педагогического процесса.

3. Перечислите принципы отбора содержания образования в высшей школе..

4. Какими критериями следует руководствоваться при отборе содержания материала учебных дисциплин?

5. Назовите действия, входящие в состав диагностики процесса и результатов обучения.

6. Дайте характеристику основных компонентов педагогической системы вуза.

Вопросы для размышления.

1. Почему педагогическую технологию можно считать проектом педагогической системы?

2. Какова роль стандартов в образовании? Какие опасения вызывает стандартизация в образовании? К чему приведет отсутствие стандартов?

3. Как вы думаете, могут ли полностью совпадать педагогические цели преподавателей и студентов? Обоснуйте свой ответ.

Задания для самостоятельной работы.

1. Проанализируйте структуру государственного образовательного стандарта для высших учебных заведений и предложите возможные изменения.

2. Сравните структуры различных учебных программ и способы их построения (на материале педагогического ВУЗа). Выберите оптимальный вариант.

3. Разработайте программу элективного курса по дисциплине с использованием инновационных технологий обучения студентов в ВУЗе.

Примерные темы рефератов и курсовых работ.

1. Роль целеполагания в системе высшего профессионального образования.

2. Место профессиограммы и квалификационной характеристики на рынке труда.

3. Подходы к проектированию содержания.

4. Педагогическая система как реализация педагогической технологии.

5. Проектирование содержания учебного курса.

6. Целеполагание как основной компонент педагогической технологии.

7. Диагностика учебного процесса в ВУЗе.

Рекомендуемая литература

1. Аношкин А.П. Основы моделирования образования: Учебное пособие. - Омск, 1998. – 144с.

2. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения: Учебное пособие. - Омск, 1997. – 140с.

3. Аношкин А.П. Теории, системы, технологии образования. – Омск, 2001.

4. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. - 2001. - №4.

5. Безрукова В.С. Педагогика : проективная педагогика: Учебное пособие . – Екатеринбург, 1996.

6. Беспалько В.Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.,1995.

7. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений.- М.: «Академия» , 2001.- 192с.

8. Загрекова Л. Основы педагогических технологий - // Высшее образование в России. – 1997.- №4.

9. Лазарев В. С. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. – 1999. - № 6.- с. 12-19.

10. Левина М. М. Технологии профессионального и педагогического образования. - М.: «Академия», 2001 .- 272с.

11. Орлов А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. – 2001.- № 10.- с. 48-56.

12. Питюков В.И. Основы педагогической технологии : Учебно-методическое пособие. - М., 2001.-192с.

13. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика . - 2001.- №6.- с.52-67.

14. Проектирование педагогических процессов. Сборник статей. Издательство стандартов. – М., 1997.

15. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 Ноу– хау в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. - М. : Педагогическое общество России, 1999.- 430 с.

16. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности : Учебное пособие. - М. : Аспект – Пресс, 1995.- 271с.

17. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. –М .: ЮНИТИ –ДАНА, 2002.- 437с.

18. Чекалёва Н.В.Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом ВУЗе. Омск, 1998

19. Штейнберг В.Э. Технология проектирования образовательных систем и процессов // Школьные технологии. – 2000. - № 2.- с.3-24.

20. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.- 437 с.

21. Агапова О., Кривошеева А., Ушакова А. Проектно-созидательная модель обучения// Вестник высшей школы.1994, №1.

22. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое?// Специалист. 1993, №3.

23. Ильясов И., Галатенко Н. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М., 1994.

24. Кларин М. Педагогическая технология в учебном процессе.М., 1989.

25. Подласый И. Педагогика. М., 1996.

26. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., Т. 1, 1993. Т. 2. 1999.

27. Янушкевия Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.

28. Ярошенко Н., Зайцева З. Структура и содержание учебных программ// Среднее специальное образование. 1990, №10.

29. Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред. В. Ляудис. М., 1989.

Глоссарий

Интериоризация, Квалификационная характеристика, Методика, Моделирование, Проектирование, Профессиограмма, Стандарт, Технология, Учебный план, Учебный процесс, Цель, Проверка, Контроль, Учет, Оценка, Выставление отметки.

МОДУЛЬ 3 Система учебно-методического обеспечения в ВУЗе.