Іі етап

Перехід до роботи на цьому етапі можна здійснювати після того, як учні оволодіють умінням користуватися акустичними ознаками звуків нарівні з артикуляторними (мета І етапу). Завдання треба підібрати з урахуванням поступового підключення діяльності мовнорухового аналізатора – такої ж опори, як і інші. Школярі одержують можливість супроводжувати виконання завдань власним вимовлянням. Тоді виникає необхідність в одночасному оперуванні різними типами інформації (артикуляторною, акустичною, візуальною тощо). Це значно ускладнює задачу, проте дозволяє прослідкувати за правильністю протікання процесу ззовні і внести потрібні корекції. На цьому етапі. важливим є не те, наскільки правильно школярі вимовляють, тут має значення точність оцінювання власної вимови (для школярів з порушеннями звуковимови) і правильність письмового відтворення (для школярів з вадами вимови і фонетично чистим мовленням), що свідчить про рівень сформованості фонемографiчних уявлень і розвиток вміння користуватися ними у процесі писання.

Виконання завдань на рівні усного мовлення

1. Формування фонемного розпізнавання

1) Знайомство зі справжньою артикулемою

Педагог вимовляє слова зі звуками с і з (коса, коза), учні повинні підібрати відповідні схеми, однак сектор, де завжди була розташована “псевдоартикулема”, залишається порожнім.

Учні повинні охарактеризувати кожний звук, згадати, який малюнок був у порожньому секторі, і розповісти, що він означає. Вони практичним шляхом підходять до необхідності вимовляння кожного звука, характеризують їх з опорою на власну артикуляцію (на даний момент не всі учні володіють правильною артикуляцією звуків, хоча паралельно з роботою на 1-му етапі (але окремо) можна вести індивідуальну роботу з поставлення звуків).

2) Диференціювання звуків (ізольовано, у складах, словах, словосполученнях та реченнях)

Педагог послідовно вимовляє (однак у різній черговості) звуки (с, з, з, с, з і т. д.). Учні повинні повторювати кожний звук і підбирати до нього відповідну схему, що дуже важливо, оскільки головним є не вимовляння звука, а правильність опори на слухове сприйняття еталона або на власну дефектну вимову. Наявність схеми, що містить сукупність всіх ознак, дозволяє визначити, на що орієнтувався учень і як він оцінює власну вимову (для виявлення останнього можна поставити запитання).

Так проводиться робота і з диференціювання звуків у складах, словах, словосполученнях та реченнях.

Ці види завдань можна супроводжувати використанням індивідуальних карток, де передбачені оцінювання власної вимови і два альтернативних варіанти відповіді, один з яких учень повинен обрати за допомогою червоного кружальця (покласти його під правильною відповіддю).

Помилкою вважається не дефективна вимова, а неадекватне оцінювання учнем власної вимови.

2. Формування слухових функцій та операцій

1) Розвинення слухового контролю

Для розвинення слухового контролю можна запропонувати завдання, які вимагають лише самостійного вимовляння (без опори на слухове сприйняття):

а) Педагог пропонує малюнки, учні кожен повинні назвати і розкласти на дві групи у відповідності з наявністю корелюючих фонем. Потім учні повинні ще раз вимовити назви малюнків і винести рішення щодо корекцій. Якщо вони не можуть самостійно впоратись із завданням, то дозволяється скористатися слуховим сприйманням еталона, який звучить (вимовляє педагог), однак потім знову вимовити самостійно і виправити помилку;

б) Для диференціювання звуків у словах можна скористатися грою, яка пропонує розпізнавання звуків у словах-паронімах. Однак на даному етапі учні вимовляють назви малюнків (система контролю й оцінювання при виконанні цього і наступних завдань та ж);

в) Педагог пропонує малюнки, за якими треба скласти словосполучення, вимовити їх (можна використати індивідуальні малюнки). Для контролю й оцінювання можна продовжити використання опорної схеми (картки).

г) Педагог пропонує малюнки, за якими учні повинні скласти речення;

д) Педагог пропонує скласти речення і словосполучення з використанням опорних слів та малюнків.

Всі описані завдання можна супроводжувати виконанням дій послідовного складо-звукового і звуко-буквеного аналізу з опорою на власне вимовляння (спочатку з використанням слухового сприймання, потім – без нього).

2) Розвинення слухової пам’яті (на матеріалі 4-5 вербальних одиниць)

Змішаний тип запам’ятовування виступає, як складова частина основних завдань

а) Педагог вимовляє ряд звуків (с, з, з, с), учні повинні відтворити його за допомогою вимовляння (підтвердити відповідними схемами);

б) Педагог вимовляє ряд складів (потім слів), учні повинні відтворити його так, як і ряд, що містить звуки.

Суміщений тип запам’ятовування

a) Педагог пропонує учням уважно вислухати ряд звуків у певній послідовності, а відтворити у такій – глухий, дзвінкий, глухий, дзвінкий. Потім логопед пропонує ряд звуків – с, з, з, с (відповідно необхідно підтвердити схемами) і т. д.;

б) Педагог пропонує склади:

– учні виконують завдання аналогічно вище описаному;

– учні повинні відтворити запропонований ряд парами і визначити, якому складу не вистачило пари (його назвати останнім). Наприклад, педагог вимовляє ряд – са, со, за, зо, су, учні повинні відтворити – са-за, со-зо, су (підтвердити схемами). Попередньо педагог повинен пояснити, що голосні звуки у складах-парах мають бути однаковими і т. д.;

в) Педагог пропонує учням ряд слів (сир, зошит, ніс, мороз), учні спочатку повинні відтворити слова із звуком з, а потім – із звуком с (можна варіювати, однак відповіді завжди треба підтверджувати схемами). Можна включати слова, які не містять корелюючих фонем;

г) Педагог пропонує речення “Сердитий Захар стоїть серед лісу”, учні повинні назвати всі слова, де є звук с (підтвердити схемами), і т. д.

Чистий тип запам’ятовування

Педагог пропонує учням для запам’ятовування ряду 4-5 вербальних одиниць, учні запам’ятовують і відтворюють їх (підтверджують схемами свою вимову).