2. Формування слухових функцій та операцій

Розвинення слухового контролю

Початок роботи на даному етапі (знайомство зі звуками с, з) характеризується формуванням “орієнтовної основи” (П. Я.Гальперін) дії контролю. Учні доступними для них на даний момент засобами знайомляться з еталонним зразком звучання і вимови кожного запропонованого звука, а також – з правильним способом виконання. Учні вчаться позначати відповідною схемою звуки, що звучать ізольовано і у складах (див. вище).

Потім доцільно перейти до “зовнішньої дії контролю”. Оскільки нас більше цікавить формування слухового контролю, то вся система завдань має бути зосереджена саме на ньому. Для цього можна використовувати індивідуальні картки. У кожній має бути позначений перелік умов успішного виконання (визначення розпізнавальних ознак – дзвінкості – глухості, особливостей артикуляції – язичний, губний, зубно-губний звук), передбачена можливість оцінювальної інформації (критерій успіху або еталон, необхідний для порівняння, можливість оцінювання власного реального результату). Так учні одержують можливість виявити помилку (чітко визначити її місце), винести рішення щодо корекцій і обґрунтувати його.

Матеріалом для завдань можуть слугувати слова із навмисне допущеними помилками. На початку роботи варто пропонувати слова з помилками, яких не припускаються діти, а потім – з помилками, які вони роблять.

Для розпізнавання помилок за типом замінювань можна запропонувати картку такого типу.

Кожному учневі педагог пропонує картку, пояснюючи, що із слів, які він буде вимовляти, “звук-самозванець” прогнав справжній звук і зайняв його місце, а що стало означати слово – неможливо зрозуміти. Учні повинні допомогти звуку повернутися на своє місце, однак для цього треба довести, що “звук-самозванець” не підходить, а підходить “справжній” звук.

Варіанти роботи з такою карткою можуть бути різними. Наприклад, педагог демонструє намальоване сонце і називає його двічі, одне з слів має бути з помилкою (називати можна у різній послідовності): сонце – понце (спочатку – далекі один від одного звуки). Учні оплеском повинні відмітити помилку. Педагог ще раз вимовляє слово з помилкою і виділяє звук “п”. Учні у картках мусять “охарактеризувати” його (червоними кружальцями відмітити його ознаки, а потім поставити знак “–” під загальною схемою, що символізує помилку). Потім педагог, вимовляючи безпомилкове слово, виділяє звук “с”. Учні “характеризують” його (червоними кружальцями, відмічають його ознаки, а тоді ставлять знак “+”).

Закінчивши роботу, учні колективно оцінюють результати. Кожен має можливість виявити і виправити помилку у своїй картці. Педагог декілька разів вимовляє слова. Учні мають можливість порівняти їх з еталоном і усвідомлено відноситись до розпізнавання дефектної вимови звуків, яка відрізняється, від власної. Потім можна пропонувати слова з помилками, аналогічними власним.

Можна запропонувати такий варіант виконання цього завдання.

Педагог послідовно виставляє ряд малюнків, називаючи кожен. Один і той же малюнок може повторитися вдруге (його зображення може трохи відрізнятися від попереднього), однак у слові є помилка (зонце). Учні повинні відмітити помилку і вказати на малюнок, де це слово звучало правильно, після чого педагог ще раз послідовно промовляє обидва слова, виділяє звуки, а учні працюють з картками. Звук може бути у будь-якій частині слова. Називання першого (з двох однакових) малюнка може супроводжуватись його “зникненням”. Це буде своєрідною підказкою у роботі з іншим таким же малюнком).

Описаний вид завдання може бути використаний з того моменту, коли учні розпочинають диференціювання звуків у словах, а потім – при диференціюванні звуків у реченнях. Наприклад, педагог виставляє біля дошки два малюнки і послідовно вимовляє речення:

Дівчинка, побачила у лісі зайчика.

Із лісочка вибіг сайчик.

Педагог пропонує вказати на малюнок, назва якого прозвучала в обох реченнях, а також відмітити, у якому з них слово “зайчик” вимовлялося з помилкою. Потім педагог вимовляє ці слова, виділяє звуки, а учні працюють з картками.

Треба відзначити, що кожне завдання необхідно закінчувати оцінюванням. Для цього кожен учень виготовляє спеціальну “лінійку помилок”:

Ця лінійка дозволяє підрахувати кількість помилок кожного учня (спочатку це робить педагог, потім – учні), виявити кращих.

Вона може слугувати “лінійкою правильних відповідей” (на розсуд педагога).

Такий вид роботи дозволить зробити поточний контроль і послугує додатковим стимулом для кожного учня дати найбільшу кількість правильних відповідей.

2) Розвинення слухової пам’яті

(на матеріалі 3 – 4 вербальних одиниць)

Оскільки змішаний тип запам’ятовування (базується на активній розумовій діяльності, коли спочатку здійснюється розумова, а потім вже мнемічна задача) є найпродуктивнішим (П. I. 3інченко, О. Т. Кряж, А. Н. Шличкова), учням для запам’ятовування доцільно пропонувати той же матеріал, який був щойно задіяний у певному завданні і з ним були здійснені певні розумові операції. Тоді це завдання послугує закономірним продовження попереднього.

Починати треба із запам’ятовування 3 – 4 вербальних одиниць.

Можна запропонувати такі типи завдань:

а) Педагог у певній послідовності називає звуки, які диференціюються: з, с, з або з, з, с або с, з, с або с, с, з. Учні слухають ряд звуків і позначають його відповідними схемами;

б) Педагог у певній послідовності називає склади зі звуками, які диференціюються. Однак учні позначають лише звук, який диференціюється;

в) Педагог називає слова: замок, ліс, зайчик. Перед кожним учнем є відповідні малюнки у перевернутому стані (зображенням униз) і не в тій послідовності, у якій їх назвав педагог.

Учні повинні розкласти малюнки у певній послідовності, потім можна ще раз вимовити їх назви, а учні повинні підібрати відповідні схеми зображення звуків.

Якщо учні добре впорались із завданнями за типом змішаного запам’ятовування, можна розпочати навчання суміщеному, запам’ятовуванню, тобто довільному запам’ятовуванню, що базується на активній розумовій діяльності, а розумова і мнемічна задачі вирішуються одночасно.

Можна використати такі типи завдань:

а) Педагог вимовляє звуки у певній послідовності, учні повинні відтворити заданий ряд, з більшої кількості заданих схем вони повинні відібрати потрібні і розмістити у тій послідовності, у якій їх назвав педагог;

б) Завдання аналогічне попередньому, однак виконується на основі відбирання малюнків. Потім педагог називає слова ще раз, учні позначають звуки, які диференціюються, схемами;

в) Педагог вимовляє ряд слів, а учні повинні запам’ятати лише слова із заданим звуком с або з, і відібрати відповідні малюнки;

г) Педагог вимовляє ряд слів, учні повинні запам’ятати і відтворити (малюнками) лише слова, у яких немає звуків, що диференціюються.

Найменш продуктивним є чистий тип запам’ятовування, тобто довільне запам’ятовування без розумової задачі. Однак такий тип часто буває необхідним саме у процесі писання (слухові диктанти).

Для даного типу запам’ятовування можна використати завдання, які були запропоновані для навчання змішаному типу запам’ятовування. Їх можна використовувати самостійно, без попередньої розумової діяльності.

Для розвинення довготривалої пам’яті на даному, а також на подальших етапах, можна використовувати “опорні конспекти”. Це короткі відомості про те, що учні вивчали на попередньому занятті. З кожним заняттям таких конспектів стає все більше і педагог може звертатися до них у потрібний момент. На початку заняття за даним конспектом можна проводити “бліц-опитування”, яке передбачає короткі й однозначні відповіді. Тоді учні відтворюють матеріал, який пройшов раніше. Зразок опорного конспекта можна подати лише на етапі проведення занять за описуваною методикою.

Розвиток слухової уваги передбачений змістом всіх видів завдань, які виконуються на цьому, а також на подальших етапах.