Особливості розуміння багатозначності слів

Психолінгвістичні дослідження доводять, що багатозначність є результатом розвитку лексичного значення слова і показником рівня лексичного розвитку дитини. Експериментальний дидактичний мовленнєвий матеріал дібрано таким чином, щоб можна було встановити розуміння різних значень слів дітьми-п’ятирічками, тобто розуміння ними основного значення слова та його відтінків. В якості такого взято декілька багатозначних слів (прикметників, дієслів, іменників) в різних словосполученнях, до яких дібрано відповідні малюнки:

прикметники:

– свіжий (свіжий суп, свіжа сорочка, свіжі квіти, свіже повітря);

– гострий (гострий ніж, гострий суп, гостре око);

– теплий (теплий будинок, теплий день, тепле пальто, теплі руки);

дієслова:

– іде (іде дощ, іде сніг, іде людина, іде поїзд);

– грає (дівчатка грають ляльками, хлопчики грають у футбол, дівчинка грає на дудочці, грає радіо, сонце грає);

– горить (горять дрова, горить ліхтар, горить світлофор, горить новорічна ялинка, горить обличчя);

іменники:

– шапочка, носик, ручка, ніжка.

У ході бесіди дитина має відповісти, як вона розуміє те чи інше слово.

Отримані дані свідчать про наявність декількох рівнів розуміння значень різних частин мови дітьми з нормальним та порушеним мовленнєвим розвитком.

Також встановлено, що найбільша кількість правильних відповідей у дітей із загальним недорозвитком мовлення припадає на такі словосполучення, як дівчатка грають (40,34%), горить ліхтар (46,66%), горить світлофор (55,31%), іде дощ (60,37%), іде сніг (53,34%), іде годинник (60,84%). За даними Є. Соботович [9], розуміння багатозначного (в тому числі і переносного) значення дієслова іде у дітей з нормальним мовленнєвим розвитком починає формуватися досить рано.

З’ясовано, що часто діти із ЗНМ сприймають зміст пред’явлених слів та словосполучень у зв’язку із ситуаціями, явищами, що асоціативно виникають у їх свідомості та відповідають життєвому досвіду, тобто до значення заданого слова увага не привертається. Наприклад: іде сніг – люди на санках катаються, іде поїзд – щоб їхати на дачу, горить ялинка – коли Дід Мороз іде тощо.

Але кількість неправильних відповідей також збільшується і в тих випадках, коли розуміння багатозначного слова в контексті відбувається з опорою на інше слово, яке означає конкретний предмет. Наприклад, гострий ніж – ним треба різати хліб (66,47% відповідей), тепле пальто – треба іти на вулицю гуляти (40,25%).

Порівняльний аналіз відповідей дітей із загальним недорозвитком мовлення та з нормальним мовленнєвим розвитком показав суттєві відмінності в розумінні загального смислу заданого слова. Необхідно відмітити, що розуміння значення вказаних слів дітьми з нормальним мовленням залежить від їх різного рівня розвитку мислення, багатства та різноманітності знань, досвіду, умов виховання. Тобто, у таких дітей можна констатувати наявність верхніх та нижніх меж в розумінні семантики слова. В нормі діти припускаються помилок при поясненні слів, але при цьому відмічається тенденція до розширення значення слова та перехід до засвоєння простих переносних значень, котрі дитина сприймає із мовлення людей, які її оточують. Однак у дітей із загальним недорозвитком мовлення виявлено стійкі вади розуміння прямого значення слова.

Дослідники дитячого мовлення доводять, що дітям важко дається засвоєння переносного значення слова. Так, наприклад, дані К. Патріної [6] показують, що діти дошкільного віку довгий час пояснюють переносне значення слова із його основного (прямого) значення. Наприклад: золоте серце – зроблене із золота.

Дані нашого дослідження показують, що дитина 4-5 років зазнає значних труднощів у розумінні переносного значення слова (горить обличчя, грає сонце, гостре око). У дітей вказаного віку (з порушеним та, в багатьох випадках, з нормальним мовленнєвим розвитком) конкретність та образність мислення обмежують можливості розуміння смислу метафоричного виразу. При розумінні переносного значення слова діти звужують його смисловий зміст.

Відомо, що багатьом іменникам властива багатозначність.

Для перевірки багатозначних іменників, як найбільш близьких для розуміння, дітям пропонуються малюнки із зображенням предметів: у яких є ручка (у дівчинки, у дверей, у сумки, у лопати, у чайника), ніжка (у дівчинки, у гриба, у стільчика), шапочка (у дівчинки, у гриба), носик (у хлопчика, у чайника, у човна, у Буратіно). Педагог дає завдання знайти та показати: у кого (у чого) є ручка, ніжка, шапочка, носик тощо.

Дані показують, що діти з нормальним мовленнєвим розвитком (на відміну від дітей із порушеним мовленням) дають 100% відповідей, що свідчить про наявність у словнику розширеного значення багатозначних іменників. Діти самостійно знаходять, показують і називають запропоновані частини предметів. Поряд із цим діти не обмежуються пред’явленими малюнками, а й наводять власні приклади, вживаючи багато нових слів. Наприклад: шапочка (“У Алюсі є шапочка, у грибочків, у гвинтика”), носик (“У клена є носики, у нас є, у глечика, у ляльки, у тварин”), ніжка (“У стільця, у табуретки, у нас є, у всіх людей, у кота лапка, як ніжка”) тощо.

Діти із загальним недорозвитком мовлення показують ручку, ніжку у дівчинки, у хлопчика, у ляльки, тобто у тих предметів, які їх оточують. У змісті слів ручка, ніжка діти виділяли тільки одне із значень: одна з двох кінцівок людини. Наведемо приклад бесіди.

– Скажи, чи є ніжка у гриба?

– Ні.

– А що це? (педагог показує ніжку у гриба на малюнку).

– Це така паличка.

50,35% дітей самостійно не показують і не називають предмети, у котрих є ручка. При пред’явленні малюнків сумка, лопата, каструля на запитання “Чи є тут у чогось ручка?” відповідають “Немає ні в кого”.

Діти з II рівнем загального недорозвитку мовлення та більш низьким і обмеженим запасом знань про оточуючу дійсність, ніж у дітей з III рівнем, самостійно знаходять і називають шапочку, носик, ручку, ніжку тільки у дівчинки або у хлопчика. Такі діти не знають, де носик у чайника, ручка у сумки, носик у човна, шляпка у гриба. Наприклад, педагог показує носову частину човна і запитує: “Що це у човника?”. Відповідь: “Це плавати”. Наведене свідчить про те, що діти із ЗНМ не мають в своєму словниковому запасі розширеного значення великої кількості багатозначних слів, звужують його відносно слів, котрі їм близькі із невеликого життєвого досвіду.

Таким чином, проведене дослідження дало змогу визначити стійкі порушення засвоєння лексичної семантики і, зокрема, багатозначності слів у дошкільників із загальним недорозвитком мовлення п’ятого року життя. Виявлені порушення відображають специфіку недорозвитку лексичної сторони мовлення у дітей цієї категорії.