2.2. Реалізація педагогічних умов соціалізації дитини старшого дошкільного віку у просторі дитячої субкультури

Стратегічна лінія формувального експерименту полягала у використанні системного підходу до організації виховної роботи та перевірці ефективності педагогічних умов соціалізації дитини старшого дошкільного віку у просторі дитячої субкультури .

Спеціально організована педагогічна робота з дитячим співтовариством як носієм цієї субкультури впливає, хоч і опосередковано, на збагачення останньої, та, відповідно, сприяє ефективності процесу соціалізації дошкільнят.

Концептуально новим напрямом в освітньо-виховній роботі з дітьми є особистісно орієнтовний підхід, який виявляється в умінні вихователя:

• створювати сприятливу психологічну атмосферу в групі;

• встановлювати доброзичливе емоційне спілкування між дітьми та оточуючими їх людьми;

• прихильно ставитися до дитини, щоб вона відчувала любов, турботу і захищеність;

• спрямувати дітей на спільну діяльність, культивувати партнерство;

• бачити можливості і здібності дитини, створювати ситуації, де б вона могла їх виявити;

• забезпечувати різноманітну діяльність, враховуючи інтереси дітей.

Дошкільний заклад вперше відкриває перед дитиною світ соціально-суспільного життя. Разом із родиною він бере на себе функції формування особистості. Щоб допомогти дошкільнятам у засвоєнні, привласненні знань та норм поведінки, ми розробили модель соціалізації з урахуванням дитячої субкультури.

Таблиця 3.

Модель соціалізації у просторі субкультури

Педагогічні умови	Навчально-виховна робота
I. Збагачення соціальних уявлень дітей через застосування системи творчих завдань	1. Аналіз поведінки людей у стресових ситуаціях. 2. Обговорення ситуацій з повсякденного життя. Вербальні вправи. 3. Драматизація казок («Ріпка», «Червона шапочка», «Рукавичка» тощо). 4. Використання прийомів емпатії. 5. Дидактичні ігри «Оцінка по заслузі», «Якби я був чарівником»
II. Забезпечення розвивального середовища для особистісного зростання дитини в суспільних стосунках	Ігри-розминки «Я не хвалько», «Відгадай за описом». Психологічне інтерв’ювання. «Веселі хвилинки». Оцінний коментар «Погляд зовні».
III. Формування соціально-комунікативних навичок. 1. Прищеплення базових навичок соціального спілку-вання (вміння вислухати товариша, підтримати, разом обговорити тему, дати самооцінку власної діяльності та вчинків)	1. Тренінги для зняття напруження та негативних емоцій – «Рука в руці», «Вправа на довіру», «Привітання». 2. Казкотерапія. 3. Вправи на розвиток доброзичливості, уваги – «Пограємо у хмарки», «Найвеселіше», «Відгадай, хто я?» 4. Гра-стратегія «Відпустка на безлюдному острові»
2. Створення атмосфери радості від спільної діяльності, виникнення на цій основі почуття симпатії одне до одного	5. Народні ігри. 6. Використання народного фольклору.
3. Розвиток доброзичливої конкуренції	7. Трудові завдання

На першому етапі формувального експерименту ми вирішили, що буде доцільним ознайомити дітей старшого дошкільного віку з різними формами поведінки в проблемних ситуаціях тобто збагатити соціальні уявлення дітей.

Для досягнення цієї мети використали такі форми роботи:

• аналіз дитячої поведінки;

• дидактичні ігри з відповідним змістом;

• драматизація казок з використанням прийомів емпатії.

Дитина здобуває соціальний досвід постійно, а вихователь має постійно насичувати його відповідним змістом. Уся атмосфера дошкільного закладу – поведінка дорослих, спілкування, спільна діяльність дітей – мають слугувати реалізації цієї мети. Ми в своїй виховній роботі намагались творчо, доцільно й адекватно апелювати до почуттів і досвіду дітей, тактовно й делікатно обговорювати з ними питання, що їх хвилюють, ненав’язливо й точно допомагати в ціннісному освоєнні світу людей.

Причому поряд із запланованими та підготовленими формами роботи використовували всі події, які відбуваються поза планом. Нова іграшка, квітка, що розквітла, повернення товариша по групі після хвороби в дитячий садок і багато інших подій – усе це може стати для дітей предметом соціально-емоційного переживання та осмислення. Зміст соціальних відносин можна проілюструвати ситуаціями з досвіду дітей. Дитина має усвідомлювати, що члени сім’ї пов’язані родинними зв’язками не лише із нею самою, а й між собою, незалежно від неї. Ситуація може бути такою: «Уявіть собі сім’ю: мама, тато, бабуся, син 10 років, донечка 5 років. Як зробити так, щоб у вихідний день усі відпочили?» Слід надавати дітям можливість визначати своє місце та право у розв’язанні сімейних справ: «Мама вважає так, тато – ось як. А що пропонуєш ти? Давай порадимося. Порадитися – означає, що кожен висловлює свою думку, а потім ці думки обговорюються та приймається спільне рішення».

Важливо, щоб дошкільнята розуміли: взаємини людей – велика цінність, їх треба підтримувати та збагачувати. Ми учили розуміти стан іншої людини, поважати її почуття, рахуватися з її інтересами: «Що відчуває людина, коли їй бажають здоров’я?», «Чи зрадів Петрик, коли ти привітав його з днем народження?», «Чому дівчинка заплакала, коли загубила свою іграшку?» та ін.

Важливо показати зв’язок як позитивного в людських проявах (чесність, доброта, чуйність, допомога та ін.), так і негативного, щоб діти розуміли причини помилок і вміли аналізувати та виправляти їх. Скажімо, проводячи бесіду про чесність, можна запитати, чому діти кажуть неправду? (Бояться покарання; хочуть здаватися кращими, ніж вони є насправді; бажають мати те, на що не заслуговують). Отже, у правди є вороги: страх, заздрість, жадібність.

Для збагачення соціального досвіду дітей нам добре прислужилися вербальні моральні ситуації. Вони можуть мати вигляд розповіді про якийсь випадок. Діти повинні: а) закінчити розповідь; б) запропонувати кілька варіантів поведінки; в) оцінити вчинок, поведінку. При цьому недоречними будуть прямі аналогії з поведінкою конкретних вихованців [54].

Сучасні малюки досить часто бувають агресивними, ворожими до тих, хто їх оточує, а відтак потребують спеціальних заходів для розвитку і корекції емоційної сфери. Працюючи в цьому напрямку, ми навчали дітей:

• розуміти свої почуття та почуття інших людей;

• встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між подіями життя, переживаннями та виразом обличчя людини;

• розрізняти і називати різні емоційні стани (радість, сум, подив, гнів);

• користуватися своєрідною «Абеткою почуттів» (мімікою, жестами, інтонацією);

• відчувати настрій у музиці й кольорі;

• впізнавати схематичні зображення емоцій.

Реалізації цих завдань сприяє використання емоційно-експресивних вправ та ігор. Наприклад: «Збери чоловічка», «Який настрій у казки?», «Калейдоскоп емоцій», «Веселка настрою» (додаток Д). Ці форми роботи також поліпшують стосунки між малятами, сприяють розвиткові емпатії, встановлюють теплу, доброзичливу атмосферу в колективі [72].

Така форма роботи, як гра-драматизація, також відіграє свою роль у формуванні емоційної сфери. Підкріплюючи вимовлені слова реальними діями, рухами, або придивляючись і прислухаючись до того, що і як роблять однолітки, дитина тією чи іншою мірою перевтілюється у свого героя, переймається почуттями й сама вчиться переживати їх, а не лише називати.

Емоційна сфера, в свою чергу, є підґрунтям соціалізованості малят. Завдяки драматизації почуття переходять у дію, слова – у вчинки; формується активна життєва позиція, коли слово і діло нероздільні. Діти вчаться правильно користуватися інтонацією, мімікою, жестами, набувають вміння за зовнішніми ознаками визначати внутрішній стан персонажів. Це лягає в основу формування у них спостережливості, співчуття. До того ж, моделюючи стосунки між людьми, дошкільнята вчаться поводитись у реальних ситуаціях.

Наприклад, в інсценуванні казки «Лисиця та Журавель» на роль Лисиці обирається дівчинка, на роль Журавля – хлопчик. Обов’язково звертаємо увагу на те, що виконавиця ролі Лисиці має промовляти слова з хитрістю, насмішкувато, й звертатися не до дітей, а до свого партнера – Журавля. Драматизація зазначеного епізоду й осягнення характеру персонажу збагачують дитяче мовлення зворотами, що характерні для народної мови. У казці «Ріпка» повторення слів: «Тягнуть собі, тягнуть, та витягнути не можуть!», – допомагає дітям швидко запам’ятати цей вислів, який римується з дією. Наприкінці драматизації закріплюємо приказку: «У дружбі – сила». Дошкільнята пояснюють її тим прикладом, що навіть маленька Мишка зіграла свою роль у колективній праці [75].

Також для ознайомлення дітей з правилами поведінки в різних ситуаціях ми вважаємо необхідним застосувати такий метод, як дидактична гра. Так, під час гри «Оцінка по заслузі» ми вправляли дошкільнят в умінні встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між поведінкою дітей та реакцією на неї дорослих і однолітків; збагачували уявлення про «схвалювані», «прийнятні», й «неприйнятні» форми поведінки. Дітям дуже сподобалась гра «Якби я був чарівником», в якій необхідно було «змінити» за допомогою чарівної палички ті якості в своїх друзях, які їм не подобались. Практично всі діти легко давали оцінки поведінці одногрупників, замислювались над її причинами.

Підводячи підсумки роботи на першому етапі, зазначимо, що мета цього етапу була повністю реалізована, тобто діти набули більше соціального, пізнавально-чуттєвого досвіду в межах дитячої субкультури. Просунулись в розумінні сутності взаємин людей, навчились диференціювати відносини з дорослими і однолітками, їхнє ставлення до світу почуттів стало адекватним.

Але необхідно ще досягти того, щоб діти вміли аналізувати не тільки дії та вчинки літературних героїв, однолітків, поринаючи в глибину мотивів, а й власні, що набагато складніше. Багатьом дітям важко визнати свої помилки, набагато легше знайти винних серед інших дошкільнят. Таким чином, забезпечити розвивальне середовище для особистісного зростання дитини в суспільних стосунках з однолітками та дорослими, навчити оцінювати власну поведінку стало метою другого етапу формувального експерименту.

Для того, щоб стимулювати бажання дошколят об’єктивно себе оцінювати, визнавати сильні і слабкі сторони своєї поведінки; вправляти в умінні весело посміятися над собою, використали ігри-розминки «Я не хвалько», «Відгадай за описом», оцінний коментар «Погляд зовні», психологічне інтерв'ювання, «Веселі хвилинки».

В грі «Я не хвалько» ми пропонували малюкам чесно описати, як вони збиралися зранку до дитячого садка, нічого не прикрашаючи, а також використовуючи гумор. Наведемо приклад однієї розповіді: «Я не хвалько, тому говорю все, як було. Я не хотів просинатися. Мама будила, а я сердився. Я так смішно вмивався – як сонне цуценятко. По дорозі до садка весело стрибав, говорив з мамою про те, чим буду займатися, поки вона працюватиме.»

Гра «Відгадай за описом» стимулює бажання дітей визнати свої вади і чесноти, ідентифікувати названі якості, риси, особливості поведінки з автопортрету. Тут ми пропонували малюкам по черзі коротко описати поведінку якоїсь дитини, не називаючи її імені. Потім звертались до кожного вихованця з проханням відповісти на запитання: «Які свої приємні та неприємні риси ти впізнав в описах товаришів? Що в тобі їм подобається, а що – ні?». Під час обговорення коментували відповіді малюків, наголошували, що ідеальних людей не буває, що треба прагнути стати кращим. Тому так важливо правильно себе оцінювати, визначати власні недоліки, прислухатися до думки друзів про себе.

У процесі психологічного інтерв’ювання дітям пропонували низку запитань з різноманітної тематики, наприклад «Я», «Моє ім’я», «Добро», «Мода» тощо. Наведемо приклад запитань інтерв’ювання з теми: «Я»: «Я схожий на..., я радію..., я люблю..., я не люблю..., я ще не вмію..., я хочу..., я переконаний...».

Аналіз відповідей дітей переконав нас у тому, що, на відміну від результатів анкетування, яке проводилося на констатувальному етапі експерименту, значно змінилась якість відповідей. Діти легко асоціювали себе з будь-яким об’єктом чи предметом, пояснюючи свою відповідь, проводячи аналогії між власною поведінкою та властивостями того чи іншого предмета, об’єкта. Шестилітки адекватно оцінювали свої можливості та вміння. Визначаючи, що «я люблю», діти частіше називали не тільки страви, іграшки, а й близьких. Траплялися й відповіді соціальної спрямованості, типу: «Я люблю, коли всі дружать», «Я люблю, коли приходять гості. Тоді буває весело й велике свято». Бажання дітей теж набували соціальної значущості: «Я хочу, щоб завжди був мир», «Я хочу, щоб люди не ображали одне одного». На запитання про побажання, мрії, відповіді значно змінилися, стали більш розгорнутими, оригінальними, змістовними: «Якби я міг змінити світ, я б зробив, щоб у всіх дітей було багато грошей і вони могли купити собі всі іграшки й солодощі», «Якби я могла змінити світ, я б засіяла всю землю квітами. Це дуже красиво. І моя мама любить квіти».

Упродовж дня ми проводили «Веселі хвилинки». Спочатку просто читали дітям жартівливі тексти, вірші, розповідали кумедні історії, коментували почуте, з’ясовували, що саме було смішного. Потім просили пригадати аналогічні або просто смішні казкові пригоди чи випадки з реального життя, які з ними сталися.

Суть оцінного коментарю «Погляд зовні» полягав в тому, що діти, які були учасниками певної ситуації, події, пізніше мали можливість проаналізувати, поглянути на неї очима інших людей, оцінити вчинки, обговорити можливі способи дій в оцінюваній ситуації.

Проілюструємо сказане прикладом.

На занятті з малювання всі діти малювали, а Сергійко ні. Коли вихователь запитав, чому він не малює, хлопчик відповів, що в нього немає олівця. Вихователь спочатку хотів сам дати Сергійкові олівець, але потім порадив хлопчику попросити Марійку подати йому олівця. З олівцем Сергійко скоро закінчив роботу.

Увечері експериментатор пропонував дітям пригадати ситуацію й дати їй етичну оцінку.

Експериментатор: – Іноді у нас виникають проблеми, і ми не знаємо, як собі допомогти. Пам’ятаєте, Сергійко не малював, бо не мав олівця. Давайте прокрутимо кіно назад. Подивіться на те, що відбулося зовні. Заплющіть очі, уявіть. Бачите, ми сидимо, малюємо... Що ви малювали?

Олена: – Я малювала зайчика в лісі.

Оксана: – А я малювала двох зайців-друзів.

Експериментатор: – Як ви думаєте, чому не малював Сергійко?

Діти: – Та в нього ж не було олівця.

Експериментатор: – Як ти сам поясниш, Сергійко?

Сергій: – У всіх були олівці, а в мене не було, він закотився під диван.

Експериментатор: – Але як же вчинити? Якщо в групі добрі, чуйні діти, що вони запропонували б, якщо б побачили, що хлопчику незручно дістати олівець? Як вони це зроблять?

Михайлик: – Давай я дам тобі олівець. У мене є запасний.

Експериментатор: – Але ж і Сергійко не ледачий, сміливий хлопчик. Бачить, що відстає від дітей, і просить... Що ти скажеш? Як попросиш? Кого?

Сергій: – Я попрошу Марійку: «Марійко, дай мені, будь ласка, олівець».

Марійка: – Сергійкові треба було самому встати й узяти олівець, а не чекати, поки на нього хтось зверне увагу.

Сашко: – Або Сергійкові треба було зразу сказати Ірині Василівні, що в нього немає олівця.

Отже, оцінний коментар «Погляд зовні» дозволяв подивитися на себе з боку. Водночас означений метод спрацював лише в групах дітей, які постійно відвідували дитячий садок. Відповіді цих дітей переконували в його ефективності. Привертала увагу варіативність запропонованих дітьми способів виходу з проблемної ситуації.

Зупинімося на використанні «словника ситуацій» у роботі з дітьми шостого року життя. Ми розглядали будь-яку ситуацію, пояснювали сутність того чи іншого поняття («знайомство», «сварка», «подяка» тощо). При цьому спиралися на досвід малюків, пропонували пригадати подібну ситуацію з власного життя або з художньої літератури. Шестиліткам також пропонувалося розігрування ситуацій та вибір ефективних шляхів виходу зі складної ситуації.

Використання «словника почуттів» дозволило виявити адекватність ставлення дітей до світу почуттів. Їх участь в обговоренні показала вміння аналізувати ситуацію, з’ясовувати, хто постраждалий, хто винен, знаходити способи дій.

Після засвоєння дітьми знань і норм поведінки, які ми пропонували, на перших двох етапах (ознайомчому та оцінюючому) стало можливим скласти разом з дітьми свої правила добропорядності, які надалі дозволили уникнути багатьох проблемних ситуацій. Наведемо їх:

1. Бути уважними до іншого:

• якщо товариш чимось засмучений, задумливий, невеселий, плаче, то допоможи, чим зможеш;

• перед тим, як щось робити, подивись, чи не заважаєш іншому;

• про новеньких і гостей потрібно турбуватися, щоб їм було приємно: познайомитися, запропонувати цікаву іграшку, запросити до гри;

• якщо товаришу дуже потрібна річ, а ти можеш без неї обійтися, запропонуй її сам.

2. Бути привітним:

• грай дружно, не наполягай на своєму, приймай пропозиції інших, рахуйся з товаришами;

• ніколи не ображай своїх друзів (не кричи, не говори грубо, не придумай прізвиськ, не штовхай, не смійся з них);

• не сварися з товаришами, намагайся вирішити непорозуміння справедливо;

• ділися цікавими іграшками, бажані ролі виконуй по черзі;

• завжди намагайся робити іншому приємне (змайструй хворому товаришу іграшку-саморобку, намалюй щось);

• хлопчикам завжди потрібно бути уважними, ніжними, турботливими, пропускати дівчинку вперед, поступитися їй місцем, подати стільчик і т.д.

3. Прийти на допомогу:

• коли побачиш, що хтось ображений, плаче, підійди, запитай, що сталося, заспокой, допоможи, чим зможеш;

• коли товариш не вміє робити те, що можеш ти, покажи йому, розкажи, разом буде цікавіше;

• необхідно навчити дитину співчувати і радіти за інших, співпереживати.

Здійснюючи індивідуальний підхід до дітей, використовували знання про особливості характеру, рівень розвитку самосвідомості, індивідуальний життєвий і моральний досвід дитини, її інтереси, можливості та особливості емоційної сфери.

На третьому, останньому етапі, вирішили організувати спільну продуктивну та ігрову діяльності для набуття дітьми соціального досвіду та соціально-комунікативних умінь, а саме:

• прищепити базові навички соціального спілкування (вміння вислухати товариша, підтримати бесіду, разом обговорити тему, дати самооцінку власної діяльності);

• створити атмосферу радості від спільної діяльності;

• розвивати доброзичливу конкуренцію.

Засобами формування соціалізованості дошкільників на означеному етапі визначено партнерську взаємодію, віртуальний діалог, словесну творчість. Для нас важливо було створити умови для того, щоб діти могли продемонструвати набуті на попередніх етапах роботи вміння, а також водночас формувати в них комунікативні навички; все це можливо зробити, використовуючи феномен дитячої субкультури.

Виявити себе, свої можливості, творчий потенціал допоможуть інтерактивні форми занять з дітьми: «Коло ідей», «Карусель» та ін. Наприклад, під час проведення інтерактивної гри «Мікрофон», діти, стоячи в колі, із захопленням передають один одному «мікрофон», висловлюють свою особисту думку, приймають думку товаришів. Таким чином, вони відчувають свою приналежність до світу Людей. Наведенні завдання «Пограємо у хмарки», «Найвеселіше», «Відгадай, хто я?» (додаток Д) допомогли нам ефективніше здійснювати індивідуальну роботу з розвитку творчих здібностей у дітей, формувати їх особисті погляди в різних життєвих ситуаціях, поведінкові якості особистості і розкутість, сміливість, здатність до самовизначення [75].

Провідний принцип функціонування дитячого колективу – справедливе, неупереджене ставлення дорослих до дітей, а дітей – до своїх однолітків, їхнє вміння орієнтуватись у власних оцінках на істинність, правдивість, доцільність. Спілкуючись з іншими дітьми, малюк проймається почуттям взаємної відповідальності, засвоює норми поведінки. Пропонуємо кілька вправ на розвиток комунікативної здібності дошкільників, а відтак, їхньої соціалізованості: «Рука в руці», «Вправа на довіру», «Привітання» (додаток Г) [78].

У своїй роботі по соціалізації дошкільників ми звернулись до народних казок. Українські народні казки доносять до дітей чіткість і виразність рідної мови. Малі не лише засвоюють зміст казкової оповіді, а й запам’ятовують повтори, епітети, порівняння, образні звороти, починають розуміти красу форми слів, своєрідність стилю, переносять у своє мовлення ті слова і словосполучення, які вони запам’ятали. Наприклад, «курочка-рябушечка», «півник-співунець», «мишка-шкряботушка», «курочки гуляють, травичку щипають» [74].

Збагаченню емоційної сфери, засвоєнню різних форм поведінки в певних ситуаціях, розвитку соціалізованості сприяє гра-драматизація, яка нами використовувалась на першому етапі формувального експерименту [75].

Існують і інші методи роботи з казкою, які викликають бажання спілкуватися, підвищують комунікативність мовлення:

• Придумування продовження казки. Казки зазвичай не мають відкритого фіналу, навпаки, закінчення доволі чітке і логічне: ріпку витягли, Колобка з’їла Лисиця, Попелюшка і Принц одружилися. Дітям пропонується поміркувати, що далі відбувалося в житті персонажів. Варіанти продовження у дітей бувають різними, залежно від рівня їхнього сприймання і аналізу казки, розвитку творчої уяви.

• Зміна кінцівки казки. Дітям пропонується змінити кінцівку казки, яка їх не влаштовує, наприклад, у народних казках «Колобок», «Рукавичка» чи в авторських, як-от «Русалонька» Г.-Х. Андерсена тощо.

• Зміна ситуацій у знайомих казках. Вихователь у котрий раз розповідає дітям знайому казку і домовляється з ними щось у ній змінити. Спочатку незначні зміни в казку вносить сам вихователь, але так, щоб спонукати дітей до фантазування: «А давайте зробимо так, щоб... »

• Складання казки з персонажами інших казок. Дітям пропонуємо створити нову казку, у якій діятимуть персонажі інших казок. Наприклад:

Іде Червона Шапочка лісом, пісні співає, квіти збирає, а назустріч їй Колобок, зубами клацнув та й каже: «Червона Шапочко! Зараз я тебе з’їм!» А Червона Шапочка відповідає: «Не їж мене, Колобок! Краще золотого ключика пошукай...»

• Зміна характерів персонажів казки. Звичні, улюблені образи, з якими дитина зустрічається багато разів, формують у неї стереотипи і стереотипне мислення. А щоб розвивати креативність, оригінальність бачення, дітям пропонуємо придумати нову казку, наділивши головних персонажів новими якостями [52].

Одним з найактуальніших, найефективніших видів розвивальної гри, яка сприяє набуттю дітьми соціального досвіду, є гра-стратегія. Гра-стратегія (в окремих наукових працях це називається ситуативною грою) – складна, багатопланова діяльність, яка передбачає не тільки усвідомлення ігрового задуму, сюжетної лінії, а й певну послідовність спрямованих сукупних дій усіх учасників гри, з якими необхідно домовитися, об’єднати зусилля, неодноразово визначитися в особистому та колективному моральному й інтелектуальному виборі. Стратегічна гра стає можливою за умови здатності її учасників передбачити можливі результати своїх дій, готовності до планування послідовності кроків, уміння визнавати помилки та самостійно корегувати їх, знаходити нестандартні способи розв’язання проблеми. Гра-стратегія має всі структурні компоненти гри: задум, ігрові ролі, відповідний сюжет, ігрові дії, результат гри. Передусім в її основу покладено інтригу, реальну проблему, визначено загальну мету, для реалізації якої й необхідно об’єднати спільні зусилля, обговорюючи всі подальші кроки. У ході гри ми кілька разів ускладнювали завдання, «чинили» перепони, які діти мають долати. Так, у грі «Відпустка на безлюдному острові» діти спочатку вирішують, в який спосіб вони дістануться до острова, домовляються, які речі треба взяти із собою обов’язково. Кожна пропозиція аргументується, обговорюється. Ми з самого початку гри ускладнили завдання – загальна кількість багажу не може бути більшою, наприклад, за 12 одиниць. По ходу гри виявляється, що з різних причин від частини багажу треба звільнитися (перевантаження літаку, проблеми з рятувальним човном, зустріч з піратами тощо). На прикінцевому етапі гри, «опинившись» на острові, «мандрівники» оцінюють значення, функціональні можливості кожної речі, планують способи організації процесу харчування, побутових справ.

Отже, як бачимо, ця гра віртуальна, уявна. Обговорюючи кожний свій крок, діти міркують, роблять припущення, обстоюють правильність власної думки, учаться сприймати позицію іншого, підкорятися загальному рішенню. Нерідко бувало так, що після закінчення гри діти, усвідомивши власні помилки, пропонували: «Давайте почнемо спочатку, тільки тепер не братимемо дрібниць, візьмемо тільки найпотрібніше».

Ще однією особливістю, що відрізняє гру-стратегію від заняття або звичайної гри, є те, що гра не лімітована в часі, тобто вона може тривати впродовж кількох днів, причому гравці повертаються до самого початку, змінюючи деякі обставини, обіграючи нові конструктивні способи розв’язання проблем, що виникають.

Гра-стратегія надає унікальну можливість спостерігати за процесом збагачення соціального досвіду дітей, їхніми ціннісними пріоритетами, особистісними проявами в зовсім не простих, наближених до реальних ситуаціях. Ми маємо можливість оцінити здатність кожної дитини до конструктивних рішень, самостійного вибору тощо [18].

З метою створення атмосфери радості від спільної діяльності, розвитку доброзичливої конкуренції на третьому етапі формувального експерименту ми використовували народні ігри, які є невід’ємною частиною дитячої субкультури.

За змістом всі народні ігри класично лаконічні, виразні й доступні дитині. Вони викликають активну роботу думки, сприяють розширенню кругозору, уточненню понять про навколишній світ, удосконалюванню всіх психічних процесів, стимулюють перехід дитячого організму до більш високого рівня розвитку.

Ігрова ситуація захоплює й виховує дитину, а зачини і діалоги, що зустрічаються в деяких іграх, безпосередньо характеризують персонажів і їхні дії, які треба вміло підкреслити в образі, що вимагає від дітей активної розумової діяльності.

Забавлянки-пісеньки, маленькі казочки у віршах покликані розвивати мовленнєву активність дитини, створювати настрій, бажання діяти, спілкуватися. Взаємодія з дошкільниками в них часто здійснюється через діалоги, що є способом прилучення малюків до мовленнєвого спілкування: «Ходить гарбуз ... », «Зайчику, зайчику», «Та продай, бабусю, бичка». Використовуючи народні забавлянки, примовляння, супроводжуючи ними режимні процеси, в групі дитячого садка можна створювати розвивальне-мовленнєве середовище, яке матиме виразні національні ознаки. Щоб підбадьорити дітей, скористаємося виразом «Хто хоче, той може», після денного сну прокажемо: «Потягушки, потягушки, на кісточки ростушки». Коли дітям час іти додому, можна сказати так: «Уже сонце котиться, нам додому хочеться». Сприйнятливість до вимог щодо чемної поведінки створимо, скориставшись жартівливою забавлянкою: «Мала білочка по ліщині скаче, білі горішки в торбину мече. Плаксивим дітям дала по лушпинці, а чемним – те, що всередині».

Соціалізація дитини дошкільного віку – одна з передумов формування життєздатної особистості; вона найефективніше здійснюється у процесі виконання трудових завдань у межах дитячої субкультури.

Праця сама по собі – без відповідної мотивації та емоційного сприйняття – не стане виховним засобом і не відіграватиме важливої ролі у соціалізації дитини. Тому вважаємо украй важливим зосередити увагу на таких питаннях:

• формування в дитини постійної потреби в діяльності, інтересу до праці та до результатів своїх трудових дій;

• виховання зацікавленості трудовими процесами, способами виготовлення речей;

• ознайомлення з різними професіями, організація зустрічей з майстрами своєї справи;

• постійне залучення дітей до виконання посильних трудових завдань у садку та вдома;

• вироблення навички аналізувати трудові завдання.

Трудова діяльність набуває виховної цінності в напрямку соціалізації дитини за умови, якщо приділяється велика увага формуванню культури та естетики праці. Сюди входять:

• організація робочого місця;

• самостійний добір матеріалів та інструментів;

• економне витрачення матеріалів;

• послідовність і чіткість виконання трудових дій;

• охайність, порядок на робочому місці;

• не заважати одне одному, допомагати в різний спосіб.

Залучення дітей до посильної праці, до виконання нескладних трудових завдань стало основою формування багатьох соціально-моральних якостей: бажання та вміння працювати, бути корисним комусь; поваги до людей праці, шанобливого ставлення до виготовленого ними; вміння долати труднощі й завдяки власним зусиллям досягати бажаних результатів; відчуття задоволення своєю роботою. Важливі для нас завданням було – познайомити дошкільнят із народними трудовими традиціями; виховувати в них пошану до будь-якого виду праці; допомогти усвідомити, що все необхідне для нашого життя створюється працею кожного і всіх [25].

Отже, на останньому етапі діти виявили вміння розв’язувати спеціально створені ситуації, висловлювати свою думку, складати розповіді за запропонованою педагогом тематикою, набули здатність до самовизначення. Під час інтерактивних ігор прониклися один до одного почуттям взаємної відповідальності, а відтак підвищився рівень їх соціалізованості у просторі дитячої субкультури. Живий інтерес у шестиліток викликала робота з казкою, яка збагатила їх емоційну сферу, а це, в свою чергу, покращило виразність мовлення дітей. Ефективним для них виявився такий прийом, як гра-стратегія, що дозволило дітям проявити організаторські здібності, уміння будувати безконфліктні взаємини, контролювати свої емоції, комунікативні вміння, планувати подальші події та власні дії тощо. Такі засоби, як народна гра, використання вихователем у повсякденному житті народного фольклору, сприяли збагаченню дитячої субкультури. Найефективнішим методом соціалізації дошкільників виявився метод трудових завдань (доручень).

Використана нами методика соціалізації старших дошкільників у межах дитячої субкультури показала досить високі результати. В процесі її проведення дошкільники стають все більш уважними один до одного, помічають дії і настрої інших, прагнуть допомогти і підтримати партнерів. Крім того, помітно знижується агресивність багатьох проблемних дітей, зменшується число демонстративних реакцій, замкнуті, сором’язливі діти частіше беруть участь в спільній грі. Діти починають більше і краще взаємодіяти разом і самостійно вирішувати конфлікти.