На современном этапе развития общества, в частности, системы образования, проблема педагогического мастерства является наиболее актуальной. Сегодня педагогу необходимо быть мобильным, уметь подстраиваться под постоянно меняющиеся условия профессионально-педагогической деятельности в рамках реформирования образования. В этом случае уместно говорить о мастерстве педагога в решении основных профессионально-педагогических задач.

Педагогическое мастерство — достаточно сложное понятие. Оно включает в себя множество компонентов. Русский психолог А. А. Бодалев определяет педагогическое мастерство через такое понятие, как «педагогическое воображение». Оно, по мнению ученого, заключается в умении учителя поставить себя на место ученика и в соответствии с этим строить свою работу [2, с. 69].

В педагогической науке большое внимание уделяется научной основе мастерства учителя. Так, ученые-педагоги А. С. Макаренко, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин видят основу педагогического мастерства в умении учителя применять научные теоретические знания в своей практической деятельности, иными словами, — способность использовать свои знания в решении педагогических задач. Исходя из этого, можно утверждать, что в список требований к учителю-мастеру входят не только его практические умения, но и достаточно объемный запас специальных знаний. Следовательно, чтобы умело соединить научную теорию с практикой, педагогу необходимо в совершенстве владеть навыками теоретического мышления.

Известный советский педагог А. С. Макаренко основу педагогического мастерства видел в знании педагогом своего дела. Он утверждал, что сами воспитанники ценят учителя и считают его мастером своего дела, если видят и чувствуют, что он уверенно использует свои разнообразные знания и умения. А. С. Макаренко был уверен, что учитель, не владеющий основами педагогического мастерства, не способен решить педагогические задачи: «Я на опыте пришёл к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации» [6, с. 332].

Педагогическое мастерство представляет собой гармоничное сочетание знаний и умений учителя. В педагогике есть несколько точек зрения, рассматривающих мастерство педагога с данной позиции.

Автор большого количества работ в области педагогики В. А. Сластенин классифицирует умения педагога, связанные, прежде всего, с синтезом теории и практической деятельности, следующим образом:

-          Умение соотносить теоретическое содержание учебного процесса с конкретными педагогическими задачами, которые необходимо решить педагогу в процессе своей профессиональной деятельности.

-          Умение применять на практике имеющиеся знания, приводя тем самым в последовательное движение весь педагогический процесс.

-          Умение понимать сложные взаимосвязи компонентов педагогического процесса [7, с. 42].

Таким образом, в процессе решения профессиональных задач проявляются ключевые, базовые и специальные компетенции педагога, которые в своей совокупности составляют профессиональную компетентность, под которой принято понимать «специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения определенного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [6, с.54].

Рассматривая вопросы профессионального мастерства в педагогической деятельности, ученые-педагоги предложили такое понятие, как «педагогическая техника», которое определяется как совокупность знаний, умений и навыков учителя, с помощью которых он организует комплексную работу с детьми.

В понятие «педагогическая техника» входит не только теоретическая база современного учителя и его опыт практической работы, но и движения, жесты, мимика, а также интонация. По мнению ученых, педагогическая техника, позволяет учителю дать учащимся образец социального поведения, дисциплинирует.

Например, доктор педагогических наук Ю. П. Азаров отмечал успешность реализации педагогической техники именно во взаимодействии с воспитанниками. Он считал такой путь работы с детьми экономным (с точки зрения времени) и наиболее эффективным [1, с.78].

Кроме того, педагогическое мастерство зависит и от гражданской позиции учителя, его личностных и деловых качеств, сформированности профессионального самосознания и профессионально-ценностного отношения к себе как представителю педагогической профессии. Профессионально-ценностное самоотношение педагога определяет его отношение к себе в профессиональной деятельности, а именно к процессу своего профессионального становления и самореализации в пространстве и во времени профессиональной деятельности, воссоздающей путем интеграции различных аспектов своего «Я» в профессии (Я-действующее, Я-взаимодействующее, Я-живой организм, Я-существующее, Я-осуществляющееся), переходящих в целостный образ «Я-профессиональное» [3, с.576].

Таким образом, можно определить основные компоненты мастерства педагога, необходимые ему для решения профессионально-педагогических задач:

1.         Профессионально-педагогическая компетентность педагога.

2.         Владение педагогической техникой.

3.         Высокий уровень общей и педагогической культуры.

4.         Гуманистическая направленность деятельности (идеалы, интересы, ценности, гуманистические отношения).

5.         Профессиональные качества (любовь к детям, интеллигентность, ответственность и т. д.).

6.         Сформированность профессионального самосознания и самоотношения.

7.         Творческие педагогические способности.

В настоящее время в педагогической практике большое внимание уделяется последнему компоненту педагогического мастерства, так как именно он помогает учителю применять свои умения в постоянно меняющихся условиях. Творческая деятельность педагога предполагает гибкость мышления, способность к прогнозированию, генерированию идей, рефлексии, стремление к совершенствованию. В основе своей деятельность педагога эвристична, направлена на решение профессионально-педагогических задач.

По мнению ученых В. А. Кан-Калика и Н. Д. Никандрова, в творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи. Прежде всего, это должна быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая, в конечном счете, определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере. Наконец, в каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи [4, с. 28–29].

Вопросы педагогического мастерства в решении педагогических задач рассматривали в своих трудах такие известные педагоги, как В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, О. К. Тихомиров, А. Н. Леонтьев и др.

Исследователь общепедагогических умений учителя Л. Ф. Спирин считает понятия «педагогическое мастерство» и «педагогическая задача» неразделимыми. Исследователь утверждает, что «…дорога к профессиональному мастерству решения педагогических задач — непростая. Чем выше ступеньки умений, тем больше в личной умелости каждого учителя научного знания, на основе которого находятся оптимальные (или близкие к ним) решения» [8, с. 105].

Педагогическая задача — это неотъемлемая часть, фундамент, двигатель всего педагогического процесса. Исследуя педагогическое мастерство в решении педагогических задач, мы использовали следующее определение задачи Б. Ф. Спирина и М. Л. Фрумкина: задача — это «…результат осознания субъектом деятельности, цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи)» [8, с. 9].

В трудах В. А. Сластенина мы находим следующее определение педагогической задачи: «Под педагогической задачей… следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в неё целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности» [7, с. 337].

Таким образом, педагогическое мастерство заключается в поиске наиболее эффективного решения среди существующих, рациональном анализе и отборе решений.

Ещё одним важнейшим аспектом педагогического мастерства является способность учителя привлечь к решению задачи самих воспитанников. Советский психолог С. Г. Костюк, например, оценивал успешность решения педагогических задач во многом с позиций активного участия учеников в деятельности, руководимой учителем [5, с. 114]. Следовательно, решение педагогической задачи осуществляется не только учителем, но и его подопечными (организующая роль учителя и определяет его мастерство).

В педагогике существует несколько классификаций педагогических задач. Нас интересует классификация, основанная на педагогических целях. В соответствии с этим, педагогические задачи делятся на:

-          стратегические (достаточно стандартные задачи, решаемые большинством педагогов ежедневно);

-          тактические (вытекают из стратегических, представляют собой часть решения стратегических задач);

-          оперативные (возникают внезапно, в определенный, отдельно взятый, момент деятельности учителя).

Эффективность деятельности педагога определяется, прежде всего, тем, каким образом у него получается соотнести решения разных типов задач в комплексе. Особый интерес здесь вызывают оперативные педагогические задачи, так как они чаще всего носят внезапный характер и требуют от педагога высокого уровня развития теоретического и творческого мышления, сообразительности, быстрой реакции, а также немедленного принятия мер.

Как правило, при высоком уровне профессионализма педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения задач и уметь применить его к соответствующей педагогической ситуации. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной и профессиональной «Я-концепции» педагога.

Мастерство в решении разнообразных педагогических задач разного класса и уровня сложности зависит и от понимания и учета учителем индивидуальных психологических и возрастных особенностей детей. Если начинающий и неопытный учитель, как правило, при решении педагогической задачи намечает много способов ее решения, то достаточно опытный педагог, мастер не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий.

Таким образом, профессиональное мастерство учителя, главным образом, состоит в его умении максимально использовать свои творческие и теоретические возможности для наиболее успешного воспитания и образования учащихся. Оценить уровень педагогического мастерства можно по результатам, представляющим собой изменения, произошедшие не только с самими воспитанниками, но и в отношениях между ними. Мастерство В. А. Сухомлинского в решении педагогических

Задач «Сто советов учителю»

В.А. Сухомлинский - (1918 - 1970) - известный педагог - новатор всю свою научную и практическую деятельность посвятивший созданию «очеловеченной» школы. В.А. Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему. Одним из стержневых вопросов ее был вопрос воспитания всесторонне развитой личности, что требует системного подхода, связи семейного и общественного воспитания, уважения личности ребенка.

В.А. Сухомлинским было написано множество книг, посвященных различным проблемам воспитания и обучения детей, формированию детского коллектива. Одной из книг педагога является книга «Сто советов учителю», написанная в 1965 - 1967 гг. на основе личного опыта и опыта учителей Павлышской школы автор дает полезные советы педагогам по различным вопросам организации, содержания, форм, методов и приемов учебно-воспитательной работы, по вопросам самовоспитания учащихся, формирования у них гражданского долга.

Педагогические задачи предполагают осмысление сложившейся ситуа-ции с целью ее преобразования, перевода на новый уровень, при-ближающий к цели педагогической деятельности. Вся педагогическая деятельность состоит из цепи ситуаций.

Мастерство педагога заключается в умении превратить ситуа-цию в педагогическую задачу, тем самым направить сложившиеся условия на перестройку отношений, приближая педагога к по-ставленной цели.

Анализируя деятельность В.А. Сухомлинского в решении различных педагогических ситуаций, можно привести некоторые примеры непосредственно из практики В.А. Сухомлинского. Например, В.А. Сухомлинский описывает историю пятиклассника, который взял домой без разрешения цветные карандаши у своего одноклассника, которые были единственные в классе и которыми мог пользоваться любой человек, каким образом поступил сам В. А. Сухомлинский - он догадался о том, кто мог взять карандаши, но никому не сказал, потому что знал особенности этого ребенка, знал его интерес к рисованию. В этом случае, В. А. Сухомлинский, во - первых, учитывает индивидуальные особенности ребенка, его интересы и, во-вторых, говорит о том, что «необходимо с осторожностью относиться к опрометчивым поступкам детей, в которых не зло, а ошибка, которую ребенок сам переживает» и не всегда может ее исправить самостоятельно. В итоге, был достигнут определенный результат: ученик понял свою ошибку и в этом ему помог учитель. Анализируя данный случай В.А. Сухомлинский, также, отмечает то, что «детские ошибки в преобладающем большинстве случаев не нужно делать предметом обсуждения коллектива. Знайте о детской ошибке только вы - так будет несравненно лучше».

В. А. Сухомлинский в своих трудах рассматривает также проблему конфликта. Конфликт - это тоже педагогическая ситуация, возникающая спонтанно, которую можно превратить в педагогическую задачу, тем самым направить сложившиеся условия на перестройку отношений, приближая педагога к решению определенной цели.

«Конфликт между педагогом и ребенком - большая беда для школы» - говорил В.А. Сухомлинский. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Умение избежать конфликтов - одна из составных частей педагогической мудрости учителя».

Таким образом, в решении различных педагогических задач можно проследить основные принципы, которыми руководствовался В.А. Сухомлинский в своей деятельности. Педагог всегда считал, что наивысшей ценностью является сам человек - ребенок, которого вы воспитываете, поэтому к решению любой ситуации необходимо подходить, учитывая особенности конкретного ребенка.

Педагог может повлиять только на того ребенка, который доверяет ему, только тогда возможно разрешить любую ситуацию, когда педагога и воспитанника объединяет общность духовных интересов.

Результативность воспитательного влияния определяется тем, насколько педагог внутренне глубоко понимает детство как особый, свойственный только ему - детству - период развития человеческой индивидуальности.

В.А. Сухомлинский видел педагогический задачи в диалектическом единстве и принимал решения с «дальним прицелом».