Ответы к экзамену по педагогике

1-Возникновение и становление педагогической профессии. Её особенности.

Педагогика - наука о воспитании - уходит корнями в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось оно вместе с 1-ыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании.

Наука педагогика появилась позже геометрии, астрономии, как потребность общества. Обнаружилось, что общество прогрессирует - быстро или медленно, в зависимости от того, как в нем появляется воспитание. Появилась потребность в:

обобщении знаний о воспитании,

в создании специальных учебных воспитательных учреждений.

В Китае, Индии, Египте, Греции - развитие философии (науки о природе, человеке, обществе) - 1-ые педагогические обобщения.

В Европе - древнегреческие философы Демокрит (460 - 370 г. до н.э.), Сократ (469 - 399 г. до н.э.), Платон (427 - 347 г. до н.э.), Аристотель (384 - 322 г. до н.э.) - о формировании личности (хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы). Марк Квинтиман - “Образование оратора” - основная книга по педагогике, с сочинениями Цицерона, его изучали во всех риторических школах.Во все времена существовала духовная педагогика - о духовном и физическом развитии людей, нравственном и трудовом воспитании. В древней Греции совершеннолетним считался тот, кто посадил и вырастил маслиновое дерево - маслиновые рощи. В период средневековья - господство церкви - все воспитание в религиозное русло. Образование потеряло прогрессивность античных времен. Догматическое обучениесуществовало 2 века. Философы этого времени Тертуман (160 - 222), Августин (354 - 430), Аквипат (1225 - 1274) - создали обширные педагогические трактаты, но педагогическая наука далеко вперед не ушла. Эпоха Возрождения - педагоги гуманисты.В XVII в. педагогика выделилась в самостоятельную науку - с именем Я. А. Каменского (1592 - 1670) - “Великая дидактика” - 1654 г Джон Локк (1632 - 1704) - теорию воспитания - “Мысли о воспитании” - взгляды на воспитание джентльмена - человека уверенного в себе, широкое образование, деловые качества, изящество манер, твердость правовых убеждений. Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро, К. Гельвеций, П. Гольбах и особенно Ж.Ж. Руссо (см. методичку, табл.).

Иоганн Фридрих Герберт (1776 - 1841) - крупная противоречивая фигура в истории педагогики - по дидактике (четырехзвенная модель урока, понятивно - воспитывающее обучение, система развивающих упражнений), но и теоретическая база для дискриминационного ограничения в образовании широких масс трудящихся.

Мировую славу русской педагогики принесли Белинский, Герцен, Чернышевский, Добролюбов, Толстой, но особенно К.Д. Ушинский “О камеральном образовании” 1848 г.

В 1855г. Ушинского назначают инспектором классов. В жизни каждого крупного ученого непременно найдется счастливая случайность. Была она и в судьбе Ушинского. Однажды он обратил внимание на 2-а больших шкафа, - уже 20 лет они стояли опечатанные. Ушинский попросил сторожа открыть их. Перед ним было целое сокровище - полное собрание педагогической литературы, наследство бывшего инспектора института, ученика Пестелоцци - Е. Гугеля. По свежим следам он пишет лучшую свою статью “О пользе педагогической литературы” - сделать учебную работу интересной для ребенка, не превращая ее в развлечение. 187! Переиздано - “Родное слово”. Более 10 млн. книг его вышло до революции. Главное его сочинение “Педагогическая антропология”1867г. - 2-а тома, 3-й не завершил;

учение о целях, принципах, сущности воспитания,

о руководящей роли школы, учителя,

о методах формирования наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций,

пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прогностичности,

концепция развивающего обучения,

трудовое воспитание - полноценное воспитательное средство - труд.

В конце XIX - начале XX в. - центр педагогической мысли США Джон Дьюи (1859 - 1952), Эдвард Торндайк (1874 - 1949) - вывели закономерности человеческого воспитания, эффективные технологии образования.

Советские педагоги Н.К. Крупская (1869 - 1939) - проблемы новой советской школы, организация внеклассной работы, пионерского движения. А.С. Макаренко (1888 - 1939) - о детском коллективе, трудовом воспитании, сознательная дисциплина, воспитание в семье. В.А. Сухомлинский (1918 - 1970) - исследовал моральные проблемы воспитания молодежи, о личности.

Педагогическую профессию из ряда других профессий типа «человек-человек» выделяют по образу мыслей её представителей, повышенному чувству долга и ответственности. Главное отличие заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом её интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования её духовного мира.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми, но не просто на уровне понимания и удовлетворения запросов человека. В педагогической профессии ведущая задача – понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.

Своеобразие этой профессии ещё и в том, что она по природе своей имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. Этим определяется и основные функции этой профессии.

2-Понятие пед деятельности,её сущность, задачи и функции.Гуманистический хар-р пед деятельности.основные виды проф. Деятельности педагога и их структура.  Педагогическая деятельность — это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социокультурных условиях.  В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется специально подготовленными и обученными людьми — педагогами.  Характер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами, целью, средствами и результатом.  Цель педагогической деятельности — создание условий для осуществления перспектив развития ребенка как объекта и субъекта воспитания. Реализация данной цели выступает результатом педагогической деятельности, который диагностируется сопоставлением качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению.  Предметом педагогической деятельности является организация взаимодействия с воспитанниками, направленного на освоение социокультурного опыта как основы и условия развития.  В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним — доминирование, гуманистическую и просоциальную направленность.  Средствами педагогической деятельности выступают: теоретические и практические знания, на основе которых осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая литература; наглядности.  Способами передачи опыта общественного поведения и взаимодействия в педагогической деятельности являются объяснение, демонстрация, наблюдение, игра, совместный труд.  Б. Т. Лихачев выделяет следующие структурные компоненты педагогической деятельности:  - знание педагогом потребности, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку;  - научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям;  - педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция;  - высочайшая нравственная, эстетическая культура ее носителя.  Основные виды педагогической деятельности  Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка и педагога.  В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой (взрослого человека).  В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.  1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта — воспитанник (ребенок).  Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.  2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер.  А.К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.  При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба.  При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение  При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Основные функции педагогической деятельности  В педагогической литературы рассматриваются следующие функции педагогической деятельности.  Функция развивающая является ведущей в деятельности педагога. Она сама объединяет ряд функций:  - гностическую (познавательную), включающую умения накапливать необходимые знания, работать с литературой, осваивать средства воспитательного воздействия и т. д.;  - исследовательскую, включающую умения определять проблему для обсуждения и исследования, анализировать научную литературу, выдвигать гипотезы и задачи исследования, проблемно ставить вопросы и т. д.;  - информационную, включающую умения пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала и т. д.;  - побудительную, включающую умения возбуждать интерес, внимание, побуждать к активности, переводить знания в практические действия, оценивать деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом и т. д.  Конструктивно-организаторская функция направлена на организацию педагогического процесса, обеспечивающую его эффективность. Она включает в себя ряд умений: планировать педагогический процесс, подбирать материал, методы, приемы.  Диагностическая функция направлена на определение состояния воспитуемых и педагогического процесса в целях определения правильной стратегии и тактики воспитательно-образовательной работы. Она включает умения определять особенности физического и психического состояния детей и учитывать это в собственной деятельности.  Координирующая функция направлена на объединение и согласование содержания и направленности педагогических воздействий на ребенка осуществляемых в системе общественного и семейного воспитания. Она предполагает умения: устанавливать деловые контакты с родителями и коллегами, участвовать в педагогическом просвещении родителей, раскрывать им содержание, методы общественного воспитания, побуждать родителей к активному участию в работе ДОУ и т. д.  Коммуникативная функция требует от педагога высоких нравственных качеств и черт характера, проявляющихся в умении быть в общении с детьми всегда доброжелательным, тактичным, приветливым и вежливым.  Материнская функция проявляется в обеспечении положительного эмоционального состояния ребенка, в охране жизни и здоровья, доверенных педагогу детей, в обеспечении их нормального психического и физического развития.  Преобразовательная функция требует от педагога проявления творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса.

3- Профессионально обусловленные требования к личности педагога. Пед. Способности, их структура. Проф. Компетентность педагога,её сущность и содержание.

Выделяют:  -педагогическую направленность, как комплекс психологических установок на работу с детьми,  -эмпатию, выражающуюся в эмоциональной отзывчивости на переживания ребенка, в чуткости, доброжелательности, заботливости, верности своим обещаниям;  -педагогический такт, проявляющийся в умении сохранять личное достоинство, не ущемляя самолюбие детей, их родителей, коллег по работе;  -педагогическую зоркость, предполагающую умения фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику становления личности каждого воспитанника и коллектива в целом;  -педагогический оптимизм, основанный на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы;  -культуру профессионального общения, предполагающую организацию правильных взаимоотношений в системах «педагог — ребенок», «педагог — родитель», «педагог — коллеги»;  -педагогическую рефлексию, как самоанализ проделанной работы, оценку полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.  Личностные качества педагога неотделимы от профессиональных. И. П. Подласый выделяет научную увлеченность, любовь к своему профессиональному труду, эрудицию, владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическую подготовку, общую эрудицию, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества.  Помимо личностных и профессиональных качеств педагог должен обладать рядом умений, свидетельствующих о его предметно-профессиональной компетенции. Условно эти умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные (Е. А. Панько).  Гностические — это умения, с помощью которых педагог изучает ребенка, коллектив в целом, педагогический опыт других воспитателей;  Конструктивные умения необходимы педагогу для проектирования педагогического процесса, воспитания детей с учетом перспектив образовательной работы. Конструктивные умения воплощаются в планировании работы, в составлении конспектов занятий, сценариев праздников и т. п.  Коммуникативные умения проявляются при установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с разными людьми в различных ситуациях.  Организаторские умения педагога распространяются как на его собственную деятельность, так и на деятельность воспитанников, родителей, коллег.  Специальные умения педагога — это умения петь, танцевать, выразительно рассказывать, читать стихи, шить, вязать, выращивать растения, мастерить игрушки из так называемого бросового материала, показывать кукольный театр и др.  Таким образом, характеризуется наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными характеристиками и коммуникативными качествами в их совокупности. Это обусловлено, прежде всего, ответственностью перед возрастными особенностями детей, а также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения.

Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью.

Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

· К группе педагогических способностей в первую очередь относятся: педагогическая наблюдательность;

· педагогическое воображение;

· требовательность как черта характера;

· педагогический такт; организаторские способности;

· простота, ясность и убедительность речи.

Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся.

Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся.

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы.

Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

Многочисленные психолого-педагогические исследования, проведенные Н.В. Кузьминой, показали, что саморазвитие педагогов обеспечивается достаточно высоким уровнем сформированности у них таких общих способностей, как:

· гностические;

· проектировочные;

· конструктивные;

· коммуникативные;

· организаторские.

Профессиональная компетентность педагога - это проявляющаяся готовность к педагогической деятельности, его отношение к делу, личностные качества, а также стремление к новому, творческому осмыслению своей работы. Она представляет собой сложное и многогранное явление. Она определяется не только профессиональными базовыми знаниями и умениями педагога, но и ценностными ориентациями мотивами его деятельности, пониманием им себя и окружающего мира, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, и способностью к развитию своего творческого потенциала

- вхождение в специальность; - овладение нормами профессиональной деятельности и профессионального общения; - творчество как индивидуальный вклад в общественный опыт своей профессии; - описание личного опыта для передачи его следующим поколениям.

Профессионализм - самый высокий уровень педагогической компетентности. Это овладение смыслами профессии, профессиональными позициями, ее гуманистической направленностью, плюс владение высокими образцами труда (мастерство), плюс поиск нового (новаторство).

Все определения профессиональной компетентности включают творчество. Профессиональная компетентность, превышающая уровень требований момента, является необходимой предпосылкой творческого отношения к труду и выхода за рамки стандарта (В.Г.Оннушкин). Творчество педагога базируется на знании своего предмета и соответствующих ему отраслей науки, владении методикой обучения и воспитания, умении разбираться в психологии. Важнейшим для творчества является понимание многообразие педагогических задач и вариативности их решения, понимание уровня и характера своего мастерства и возможности его развития, желание его совершенствовать, понимание необходимости новых решений, психологическая готовность к ним и вера в возможность их осуществления (Т.Г.Браже). У педагогов, как и всех взрослых людей, развитие психики продолжается в связи с их активной профессиональной и общественной деятельностью (Б.Г.Ананьев).

Следовательно, развитие личности педагога и его профессионализма взаимосвязаны и

- общепедагогические качества (педагогическая направленность и мотивация); - профессионально важные качества; - индивидуальные психологические свойства (способности, темперамент, характер, психические процессы и состояния).: - способность понимать внутренний мир другого человека; - способность к активному воздействию на ученика; - способность владеть собой.

Профессиональные знания - это сведения из педагогики, теории и методики педагогической деятельности, психологии и других общепрофессиональных и специальных дисциплин, составляющих суть профессии и определенных Государственным стандартом соответствующего образования. Можно представить профессиональные знания педагога в определенной иерархии.

Теоретико-методологические Комплексное знание о человеке как биосоциопсихокосмическом существе. Знание закономерностей взаимодействия личности и общества, социального поведения и формирования личности

Методические Знание основ методики обучения и воспитания, форм, методов и технологий педагогической работы с разными категориями детей и подростков; знание практических основ прогнозирования, проектирования, моделирования педагогической деятельности.

Прикладные Знание способов, приемов, видов педагогической помощи детям, семьям, имеющим особые проблемы; знание образовательно-воспитательных, оздоровительных, культурно-досуговых форм педагогической деятельности.

Профессиональные умения - есть способность специалиста применять полученные профессиональные знания в практике своей деятельности. Можно сгруппировать общие профессионально-педагогические умения: Профессиональные умения педагога отражают общепедагогические умения и специфику его профессиональной деятельности.

Итак, профессиональная компетентность педагога - это сформированность в его труде различных сторон педагогической деятельности и педагогического общения, в которых самореализована личность педагога, на уровне, обеспечивающем устойчивые положительные результаты в обучении, воспитании и развитии учащихся (А.К.Маркова

4 - Педагогика как наука.Объект, предмет, задачи, функции и проблемы педагогики. Категориальный аппарат педагогики.

Педагогика:

· как наука - это совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогно-зирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем.

· наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспи-танием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека.

· наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.

По происхождению термин педагогика в дословном переводе - детовождение. В России исторически понятия воспитатель, воспи-тание были аналогичны понятиям педагог и педагогика.

Объект педагогики - воспитание в широком смысле.

Предмет педагогики - система отношений, возникающих в ходе воспитания; воспитание как сознательно организованный процесс, происходящий в семье, обществе, в определенных природных, социальных, экономических, духовных и нравственных условиях. (В.Е. Гмурман).

Основными функциями педагогики как науки являются: описательная, объяснительная, преобразовательная, прогности-ческая, воспитательная.

Проблема педагогики - Отсутствие глубоких теоретических знаний приводит к тому, что педагог, опираясь только на свой опыт, начинает применять методы, кажущиеся ему правильными и действенными, но полностью противоречащие психологии. Он может начать считать, что ученика нужно как можно больше ругать, и как можно меньше хвалить, полагая, что ругань мобилизует, а похвала расхолаживает. Или начинать ответ на любой вопрос ученика с порицания, думая, что ученик от этого начнет лучше заниматься, стараясь найти ответ на вопрос самостоятельно. Или провоцировать публичное осмеяние ученика за допущенные ошибки, также стараясь таким зверским способом улучшить качество его самоподготовки. К сожалению приведенные мною способы не редкость, а постоянная практика, применявшаяся некоторыми педагогами в моей собственной школе, кстати, считающейся одной из образцовых в районе.

Педагогика - это наука и искусство. Но, к сожалению, сегодня наблюдается недопонимание этого многими из практикующих педагогов. К выполнению любой задачи нужно подходить со всей ответственностью и пониманием того, что теоретические знания и опыт дополняют друг друга, но никак не замещают. Педагогическая же практика - это особо ответственная задача, так как она непосредственно связана с работой с людьми, и не просто с людьми, а с детьми, будущими личностями. И то, насколько эти личности смогу считаться таковыми зависит от профессионализма педагогов.

Категориальный аппарат . У разных педагогов нет единого мнения на тот счёт, какие понятия педагогики являются категориями, а какие нет, поэтому в разных источниках можно встретиться с различными классификациями.

Практически везде категориями педагогики считаются:

• Образование

• Обучение

• Воспитание

Очень часто в качестве категорий педагогики указываются:

• Социализация

• Дидактика

• Развитие

• Формирование

Л. М. Кадцын, проводя обширный анализ педагогической литературы, формулирует следующую иерархическую структуру педагогических категорий:

• 1. Педагогическая деятельность

• 2. Воспитание, Обучение, Образование

• 3. Педагогическая система

• 4. Педагогический процесс

• 5-Целостный педагогический процесс.

 Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее  намеченному  изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт трансформируется в качества  формируемого человека (личности). Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения и развития, а новое качественное образование. Целостность, общность и единство, – главные характеристики педагогического процесса.              Что же следует понимать под целостностью? В педагогической науке, пока нет однозначной трактовки этого понятия. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды; с другой стороны под целостностью понимают единство всех составляющих, входящих в педагогический процесс. Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Это свойственно как для педагогической науки, так и практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, строится целенаправленно.    Принцип целостности – основа педагогического процесса            В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения, как комплексность его задач и средств их реализации, находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

   Структура целостного педагогического процесса             Педагогический процесс считают системой наук и выделяют следующие основные части: -          общие основы; -          теория воспитания; -          дидактика – теория обучения; -          школоведение. Каждая из них решает свои собственные задачи, результат которых часто накладывается друг на друга.           Структура – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию элементы, или компоненты системы, а также связи между ними. Только зная, что и с чем связано в целостном педагогическом процессе, можно решить проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи в других динамических системах. Результат  процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии и ученика.             Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе наиболее полно отражается термином “педагогическое взаимодействие”, которое включает в себя в  единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в воздействии на самого себя (самовоспитание). В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания.            Развитие человека требует организации двух взаимосвязанных процессов – обучения и воспитания. Эти два процесса имеют различные задачи и потому, пересекаясь, друг с другом, а иногда даже совпадая во времени, принципиально отличаются друг от друга методами и формами организации. Рассмотрим основные теоретические проблемы воспитания и образования.             Воспитание есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей:       Во-первых, воспитание – процесс целенаправленный. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда эта цель известна и понятна воспитаннику, и он согласен принять ее.      Во-вторых, это процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействию множества разнофакторных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания.      В-третьих, огромную роль в процессе воспитания играет личность педагога: его педагогическое мышление, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры.      В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не та ощутимы, не так явно обнаруживают себя, как, например результаты процесса обучения.      В-пятых, особенностью педагогического процесса выступает его непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса – это процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы ярким оно ни было, не способно сильно повлиять на поведение воспитуемого, в частности ученика. Если же процесс воспитания не регулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю приходится заново закреплять то, что уже осваивалось учеником, а затем забылось.             Обучение, как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебой и другими видами деятельности и поведения учащихся.

                 Закономерности педагогического процесса       Всякая наука имеет своей задачей открытие и исследование законов и закономерностей в своей области. В законах и закономерностях выражается сущность явлений, в них отражены существенные связи и отношения.        Для выявления закономерностей целостного педагогического процесса необходимо проанализировать следующие связи: ·         связи педагогического процесса с более широким общественными процессами и условиями; ·        связи внутри педагогического процесса;  ·        связи между процессами обучения, образования, воспитания и развития; ·        между процессами педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых; ·        между процессами воспитательных влияний всех субъектов воспитания (воспитателей, детских организаций, семьи, общественности и др.); ·        связи между задачами, содержанием, методами, средствами и формами организации педагогического процесса. Из анализа всех этих видов связей вытекают следующие закономерности педагогического процесса: 1.      Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов педагогического процесса. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов. 2.      Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами. 3.      Закон целостности и единства педагогического процесса. Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в обучении. 4.      Закон единства и взаимосвязи теории и практики. 5.      Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс, как развивающееся взаимодействие между педагогом и воспитуемым имеет постепенный характер. Чем выше промежуточные движения, тем весомее конечный результат: ученик, имеющий более высокие промежуточные результаты, имеет и более высокие общие достижения. 6.      Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) применяемых средств и способов педагогического воздействия. 7.      Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1)      интенсивности обратных связей между воспитуемым и педагогами; 2)      величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых. 8.      Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1)      действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности; 2)      интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и других) стимулов. 9.      Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность педагогического процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3)      практического применения осмысленного. 10.   Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. С этой точки зрения эффективность педагогического процесса зависит от: 1)      качества педагогической деятельности; 2)      качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых. 11.  Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты педагогического процесса зависят от: 1)      потребностей общества и личности; 2)      возможностей (материально-технических, экономических и других) общества; 3)      условий протекания процесса (морально-психологические, эстетические и другие). Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом обучение может строится на основе опыта. Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоретического знания законов, по которым протекает процесс обучения. Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые (описанные выше), характеризуют зависимость от внешних процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования. К внутренним закономерностям относят связи между компонентами педагогического процесса. Между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, - это зависимость между преподаванием, учением и изученным материалом. Таких закономерностей в педагогической науке установлено довольно много, большая часть из них действует только при создании обязательных условий обучения. Назову некоторые из них, при этом продолжим нумерацию: 12.  Существует закономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий, в которых протекает педагогический процесс. 13.  Другая закономерность говорит о том, что есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатом обучения.Согласно этому положению обучение не может состоятся, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением  этой закономерности является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения. Частное выражение этой закономерности состоит  в соответствии целей учителя и учеников, при рассогласовании целей эффективность обучения значительно снижается. 14.  Только взаимодействие всех компонентов обучения обеспечит достижения результатов соответствующих поставленным целям.  В последней закономерности как бы соединяются в систему все предшествующие. Если педагог правильно выберет задачи, содержание, методы стимулирования, организации педагогического процесса, учтет имеющиеся условия и примет меры к их возможному улучшению, то будут достигнуты прочные, осознанные и действенные результаты.             Описанные выше закономерности находят свое конкретное выражение в принципах педагогического процесса. 6 – личность ребёнка как объект и субъект пед. Процесса

Субъект воспитательного процесса — это индивид с развивающимся самосознанием, устойчивой системой мотивов (потребностей, интересов, идеалов, убеждений), активно участвующий в сознательной деятельности.

Понятие «субъект» занимает важное место в педагогической науке, поскольку предполагает осознание индивида изменяющего мир. Субъект — сознательно действующее лицо. Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. И тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. Быть личностью означает быть творцом себя и окружающего мира, субъектом деятельности, общения, самосознания и созидания.

Но ребенок является и объектом воспитания. Объект воспитательного процесса — индивид, не выходящий за рамки уже реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний с целью расширить среду деятельности

Некоторые педагоги и психологи на различных этапах развития ребенка выделяют различные ядра личности. Однако нужно выделять не качества, а процессы, протекающие в личности:

• самопознание,

• самовыражение,

• самоутверждение,

• самоопределение,

• самореализация,

• саморегуляция 4.

Образ ребенка, образ человека — эти понятия пока отсутствуют в нашей педагогике. Поэтому мы чаще имеем желаемый образ, идеал школьника, а не действительный образ. Каждый учитель видит образ ребенка только через его отношение к учению, т. е. образ ребенка-ученика. Мы видим в ребенке не субъект воспитания, а объект. Надо же видеть личность, субъект воспитания, который невозможен без описанных выше шести свойств личности.

Эта проблема настолько важна, что в западных странах возникло движение антипедагогов, которые хотят защитить ребенка от любых воспитательных воздействий. По их мнению, учитель должен дружить с детьми, но не воспитывать. У них есть антипедагогический образ ребенка и антипедагогическая модель человека. Ребенок якобы сам чувствует, что ему нужно. Он якобы не является объектом воспитательного воздействия. Антипедагогическая ассоциация в Австрии называется «Дружба с детьми». Несмотря на всю привлекательность названия, многое в ее деятельности представляется сомнительным. С точки зрения этой ассоциации, воспитание — это целенаправленное насилие, разрушающее личность ребенка.

Нашим же педагогам ближе всего идея воспитания как воздействия взрослых на детей, сотрудничества.

Воспитание — это жизнетворчество. Воспитание — это процесс идентификации личности. Если придерживаться такой позиции, то не возникнет никаких разногласий. Не может быть единых рецептов воспитания5.

Таким образом, суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования. Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития.

7-методология пед.науки

Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми фактами, для накопления и интерпретации кот. нужны научно обоснованные методы исслед.

Методология – наука о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. В педагогике – совокупность теоретических положений о пед. познании и преобразовании действительности.

Под пед. исслед. понимается проц. и результат науч. деят-ти, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и мех-мах, содержании, принципах и технологиях.

Пед. исслед.: 1. Фундаментальные своим результатом им. обобщающие концепции, кот. подводят итоги теоретич. и практич. достижений педагогики.

2. Прикладные направлены на углубленное изучение отдельных сторон пед. проц.

2. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретич. положения.

Программа исслед. им. 2 раздела: методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта ипредмета, целей и задач, формулировку осн. понятий, предварительный систем, анализ и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исслед.

Методы пед. исслед.: 1. Методы изучения пед. опыта (методы эмпирического познания пед. явл.) служат средством сбора научно-пед. фактов: наблюдение, методы опроса (беседа интервью, анкетирование), изучение продуктов деятельности учащихся, изучение шк. документации.

Эксперимент – спец. организованная проверка метода, приема работы для выявления его пед. эффективности.

Этапы: 1. теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта. предмета, задач, гипотез)

2. методич. (разработка методики исслед.)

3. собственно эксперимент (проведение серии опытов)

4. аналитический (колич. и кач. анализ).

2. Методы теоретического исслед.: теоретич анализ и синтез, индуктивный и дедуктивный методы. Теоретич методы связ. с изучение лит-ры: составление библиографии, рефератирование, конспектирование, цитирование.

3. Математические и статистические методы применяются для обработки получ. Данных методами опроса, эксперимента, для установления колич. Зависимостей (регистрация, ранжирование, шкалирование

8- Сущность и структура взаимодействия

Взд- это взаимная связь явлений, в его ходе предполагается взаимная активность и поддержка субъектов, возникновение отношений между ними. В образовании обучение носит социальный характер т.к. осуществляется в процессе совместной деятельности педагогов и воспитанников. В любом социальном ВзД происходит обмен информацией, передача опыта, освоение культуры. В образ. Учреждениях ВзД является специально организованным в рамках учебно воспитательного процесса. Такое ВзД можно назвать педагогическим ВзД. Оно направлено на решение учебно – восп. Задач. В качестве ведущей цели ВзД можно рассматривать развитие личностей субъектов.

Характеристики ВзД.

1)взаимопознание- процесс познания является является обязательным элементом

2)взаимопонимание. В процессе ВзД важно понимать общую цель, задачи, мотивы поведениядр., установки на совместную деятельность, знать проблемы и трудности друг друга.

3) взаимоотношения проявляются в сопереживании, сочувствии, стремлении к общению, уважению, проявлению такта и т.д.

4) наличие взаимных действий,т.е. постоянные контакты, взаимное участие в деятельности; срабатываемость проявляется в качестве, количестве и скорости проделанной совместно работы

5) взаимовлияние субъектов ВзД. Очень важно приходить к согласию по спорным (?), учитывать мнение друг друга.

Все характеристики взаимосвязаны и взаимообусловлены. В основе их развития лежит опыт совместных действий.

Типы ВзД.

Для классификации могут мыть разные основания: 1) по субъекту Л-Л, Л- Кол-в, Кол-в- Кол-в; 2) прямое и косвенное, прямое ВзД характеризуется непосредственностью взаимных действий, косвенное – опосредованное- ВзД может проявляться когда учитель влияет не на саму личность, а на среду;3) по содержанию деятельности- .В спортивной, учебной, трудовой деятельности будет разное ВзД.; 4) по наличию чёткой цели ВзД может быть целенаправленным и стихийным.;5_ по степени управляемости – управляемым, полууправляемым и неуправляемым; 6) по типу взаимосвязи ВзД может идти на равных или при активности и руководстве одной из сторон; 7) по механизмам поведения уч-в выделяют содействие (участники ВзД стремятся к сотрудничеству), противодействие (цели разные), бездействие; 8) по стратегии ВзД- сотрудничество, одностороннее принятие, уклонение от ВзД, одностороннее противодействие, противоборство, компромиссное ВзД;9) по отношениям – сотрудничество, диялог, опека, подавление, соглашение, конфронтация и индеферентность.

ВзД будет эффективным если все хар-ки достаточно развиты.Трудности могут возникнуть если один или несколько характеристик не развиты, отсутствует объективная информация об участниках ВзД или она недостаточна, отсутствует понимание интересов и мотиваций поведения др. человека, существует недостаток опыта совместной деятельности , отсутствует сработанность и эмоциональная совместимость участников.

Большое значение имеют негативные установки участников ВзД по отношению к достижению общей цели, собственной позиции во ВзД, позиции другого человека. Проблемы ВзД проявляются в отсутствии общего результата и наличии конфликтных отношений..Любой пед. Конфликт разрешается по инициативе учителя. В ситуации конфликта люди придерживаются различных стратегий:

• Подавление

• Приспособление

• Уход

• Компромисс

• Сотрудничество.

ВзД педагогов и воспитанников развивается только при совместной деятельности. Эффективность совм. Деятельности будет высокой если у участников ВзД сформирована положительная установка на совместную деятельность. Они знают и принимают общую цель деятельности и находят личный смысл в совместных действиях. Для достижения общих целей необходимо организовать планирование, подготовку и организационную деятельность и количественное подведение итогов. Для успешной деятельности необх. Создавать ситуации свободного выбора видов и способов деятельности. Решающее значение в организации совместной деятельности имеет позиция педагога по отношению к себе, к детям и к деятельности. Для развития совместной деятельности большое значение имеет информативность всех участников процесса об условиях и действиях, которые необходимо совершать.

9 – учет в пед взд особенностей учащихся

Подход к каждому ученику определяется общими задачами и дифференцируется вместе с тем в зависимости от индивидуальных особенностей ученика. Белинский писал: «Каждый человек есть индивид, и как хорошим, так и худым может сделаться только по-своему, индивидуально».  Увидеть проявления индивидуальных особенностей ученика – это еще не значит понять их, вскрыть обусловившие их причины. Особенности личности учащихся внешне могут быть одинаковыми, а история развития – разная. Поэтому использовать или преобразовать одну и ту же черту личности различных учащихся одинаковыми приемами нельзя. Это особенно относится к нравственному развитию ученика. А отсюда и вытекает необходимость не только изучения человека в период работы с ним, но и знания истории его развития (по крайней мере, основных интересующих учителя вопросов).  Во время изучения, происходит воздействие на учащихся, а обучая и воспитывая, вскрываются такие индивидуальные особенности, которые используются потом в дальнейшей работе с учениками. Изучение, обучение и воспитание ученика осуществляется в единстве.  Индивидуальный подход к учащимся не означает, как подчеркивал еще А.С. Макаренко, возни с «уединенной капризной личностью». Разработаны педагогами и психологами общие принципы изучения учащихся и индивидуального подхода к ним:  - изучение не только основной, интересующей учителя черты личности ученика или особенности его умственной деятельности, но и тех сторон и тех сторон и обусловивших их развитие причин, которые прямо или косвенно могут быть с ней связаны;  - обязательное изучение ученика в его развитии. Один из основных недостатков, которые встречаются при попытке дать характеристику учащемуся, понять особенности его поведения и учебной деятельности, заключается в том, что констатируется состояние ученика в данное время, без учета его развития в прошлом и перспектив дальнейшего развития;  - сопоставление и учет разных отношений, которые складываются у ученика в школе, семье;  - правильное взаимодействие учителя с учениками. В практике школы иногда встречаются преподаватели, хорошо владеющие своим предметом, но не достигающие, однако, заметных положительных результатов в работе с учениками. Это происходит потому, что нет взаимного понимания между теми и другими, учитель не обладает необходимым педагогическим тактом, как бы стоит над учащимися или в стороне от них. Позиция такого воспитателя приводит к отрицательному отношению учеников сначала лично к нему, а потом и к преподаваемому им предмету.  В учебной деятельности ученика необходимо выяснить взаимозависимость его умственного развития и отношения к предмету (или учителя в целом). Эти две стороны развития учебной деятельности учащихся не всегда совпадают. В связи с этим наиболее типичны четыре группы учащихся:  - ученики с хорошим умственным развитием и добросовестным от ношением к учению;  - ученики с хорошим умственным развитием, но не считающие учение жизненно важной для себя деятельностью: как правило, их некоторые успехи в учебной работе определяются умственными способностями, но не прилежанием; малейшие трудности, неудачи порой приводят к плохой успеваемости таких учащихся;  - ученики, недостаточно овладевшие приемами умственной деятельности (не умственно отсталые!), но с очень добросовестным отношением к учебе; при своевременной помощи им в учебе со стороны учителей они достигают заметных успехов;  - ученики, недостаточно овладевшие приемами умственной деятельности и большей частью на этой основе с недобросовестным отношением к учению; работа с ними оказывается особенно трудной и длительной.  Организация правильных взаимоотношений между учащимися при обязательном учете индивидуальных особенностей каждого.  Единство педагогического воздействия на ученический коллектив и отдельных учеников со стороны всех учителей.

Любой ученик обладает индивидуальными личностными характеристиками (индивидуально-личностными способностями, интеллектуальной деятельностью, уровнем самооценки, работоспособности и т. д.). Одновременно все ученики на определенной ступени обучения ха-растеризуются и общими чертами.

Существует множество возрастных периодизаций. Авторами их являются: П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже.

Л. С. Выготский выделяет стабильные и критические периоды возрастного развития:

1) кризис новорожденности;

2) младенческий возраст (2—12 месяцев);

3) кризис 1 года, раннее детство (1–3 года);

4) кризис 3 лет, дошкольный возраст (3–7 лет);

5) кризис 7 лет, школьный возраст (8—12 лет);

6) кризис 13 лет;

7) пубертатный возраст (14–18 лет);

8) кризис 17 лет.

Д. Б. Эльконин считал, что «...критический период вызывает появление соответствующего новообразования и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде».

Ж. Пиаже выделил четыре основных периода развития интеллекта:

1) от 1,5 до 2 лет – период, который характеризуется развитием символического и допоня-тийного мышления;

2) от 4 до 7–8 лет – период, когда образуется наглядно-образное мышление;

3) с 7–8 до 11–12 лет – стадия конкретных операций;

4) с 11–12 лет – стадия развития формального мышления.

Общепринятой является следующая периодизация:

1) преддошкольный возраст (3–5 лет);

2) дошкольный возраст (5–7 лет);

3) младший школьный возраст (7—11 лет);

4) подростковый возраст (11–15 лет);

5) ранняя юность возраст (15–18 лет);

6) студенческий возраст (17–18 лет – 22–23 года) (по Б. Г. Ананьеву).

Каждый из этих периодов характеризуется совокупностью многих факторов, которые выступают в качестве его показателей. Д. Б. Элько-нин определил три фактора, которые обусловливают эти периоды, такие как:

1) определенная социальная ситуация развития, т. е. форма тех отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми;

2) основные или ведущие типы деятельности;

3) основные психические новообразования. Также Д. Б. Эльконин определил шесть ведущих видов деятельности:

1) непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми;

2) предметно-манипулятивную деятельность;

3) ролевую игру;

4) учебную деятельность;

5) интимно-личное общение;

6) учебно-профессиональную деятельность.

Уже давно выделено относительно самостоятельное направление, названное гендерной педагогикой, но значительных результатов в этом направлении пока не представлено. В педагогике понятие «гендерный» рассматривается в контексте социальных ролей мужчины/женщины .

Согласно данному подходу, главная задача педагога - формирование у ребенка гендерной культуры. «Гендерная культура предполагает формирование у ребёнка представлений о жизненном предназначении мужчины и женщины, присущих им положительных качествах и чертах характера; раскрытие физиологических, психологических и этических особенностей мальчиков-юношей, девочек-девушек; формирование представлений о мужском и женском достоинстве, этическом смысле красоты детства, отрочества, юности и зрелости, старости, а также подлинной и мнимой красоте человека» .

Критериями сформированности гендерной культуры выступают: установление правильных взаимоотношений мальчика и девочки, юноши и девушки; стремление к взаимопониманию; наличие качеств характерных для мальчика (юноши, мужчины): смелость, мастерство в деле, рыцарство, благородство, трудолюбие, умение преодолевать трудности и др.; наличие качеств характерных для девочки (девушки, женщины): доброта, женственность, отзывчивость, мягкость, терпимость, забота, любовь к детям; наличие честности, искренности, доверия, верности, милосердности, взаимопомощи.

Но современная школа сталкивается с рядом проблем в данном вопросе: кадровая феминизация, игнорирование гендерных различий, содержательная безадресность обучения, отсутствие методической помощи и т.п.

Женщина в силу биологических и психологических свойств более конформна и внушаема. Ее восприятие более детализировано, а мышление конкретно, прагматично, что ориентирует на получение необходимого результата, а не на выявление закономерностей (в отличие от мужчин). Так как эффективность обучения и воспитания определялась (и определяется) правильностью выполнения учащимися данного действия-образца, то на роль репродуктора, надзирателя подходит именно женщина. Влияние социальных факторов: ухудшение материального обеспечения, снижение статуса образования, резкое ухудшение демографической ситуации в результате эмиграции, репрессий, второй мировой войны и т.д. Мужская часть населения мобилизовалась на «фронты», а «мирная» педагогическая деятельность все больше приобретала статус женской сферы .

Результатом становится феминизация мужчин и маскулинизация женщин на фоне отсутствия гендерного равноправия. Формы организации обучения требуют прилежания, сосредоточенного внимания и дисциплины. Учителя ожидают от учеников безоговорочного выполнения своих требований, часто даже не задумываясь о том, что поощряют наличие только женских качеств (причём у учащихся обоих полов). Девочка с первых дней жизни оказывается в более выгодном положении, т.к. она наблюдает соответствующие её полу модели поведения: мама, бабушка, воспитательница в саду, учительница. С мальчиком гораздо сложнее. Даже в полной семье главную роль в воспитании играет, как правило, мать. Также и в школе в наихудшем положении оказываются мальчики, рассматривающие неуспеваемость и недисциплинированность как показатели именно мужского поведения. Те же из них кто выполняет ожидания педагогов, как правило, не пользуются уважением в среде сверстников. На определённом этапе девочки опережают мальчиков в физическом развитии, и если воспитательная деятельность педагога строится без учёта этого факта, то она практически сводится к нулю .

10 – педагогическое общение

Общение относится к числу межпредметных категорий. Оно органично и широко представлено в философии, социологии, общей и социальной психологии, педагогике и других науках, каждая из которых изучает его в связи с задачами и спецификой своей области знания.

Наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности. Некоторые исследователи при этом подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность. Так, Л. П. Буева отмечает, что деятельность и общение - две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого процесса жизни.

Общение - это не просто ряд последовательных отдельных действий (деятельностей) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения - это воздействие человека на человека, а именно - их взаимодействие. Процесс общения строится как система сопряженных актов взаимодействия (Б.Ф.Ломов).

Общение характеризуется как социальный процесс, осуществляемый внутри определенной социальной общности (в группе, в классе, в обществе в целом). Социальность общения объясняется не только тем, что оно обслуживает коллективную деятельность, но прежде всего тем, что оно выражает или реализует общественные отношения. Таким образом, педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащИтак, педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов и учащихся. Цели, содержание, нравственно-психологический уровень общения и ценностные отношения, которые должны актуализироваться в нем, для педагога выступают как социально заданные. Однако поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, то оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение как процесс жизнедеятельности педагога и обучаемых "втягивает" в себя личность каждого из них

Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, непониманием внутренней психологической позиции ученика и, наконец, - это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении. Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она обусловливает отношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподает. Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным психическим состоянием.

11 -Сущность процесса обучения

Обучение - двусторонний процесс учения и преподавания, процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков, способов познавательной деятельности. Учение - ребенок познает мир. Преподавание - руководство педагогическим процессом познава-тельной и учебной деятельности ребенка. Т.о., пед-кая Дея-тельность включает в себя управление деятельностью ученика и управление процессом взаимодействия с учеником. Обучение основывается на следующих принципах:

Принцип сознательности и активности

Принцип наглядности обучения

Принцип систематичности и последовательности

Принцип прочности

Принцип доступности

Принцип научности

Принцип связи теории с практикой

Философия определяет функции как внешние проявления свойств какого-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения, функции процесса обучения являются его свойствами, знания которых обогащает наше представления о нем и позволяет сделать его более эффективным. Понятие “функция” близко к понятию “задача обучения”. Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, тогда как задачи являются одним из компонентов обучения. Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий.

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоцио-нально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развиваю-щая функция обучения по существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития – один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике.

Воспитательная функция обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.

Воспитывающим фактором обучения является, прежде всего, содержание образования, хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный потенциал. У гуманистических и эстетических дисциплин он выше: преподавание музыки, литературы, истории, психологии, художественной культуры в силу предметного содержания этих областей представляет больше возможностей для формирования личности. Однако нельзя утверждать об автоматизме воспитания на этих предметах. Содержание учебного материала может вызвать неожиданные, противоположные замыслу реакции учеников. Это зависит от уже имеющегося уровня воспитанности, социально-психологической, педагогической ситуации обучения, от особенностей класса, места и времени обучения и пр. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла наряду с гуманитарными предметами в большой мере способствует формированию мировоззрения, единой карты мира в сознании учащихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Вторым фактором воспитания в процессе обучения, если не считать систему методов преподавания, тоже в известной мере влияющую на формирование учащихся, является характер общения учителя и школьников, психологический климат в классе, взаимодействие участников процесса обучения, стиль руководства учителем познавательной деятельности учеников. Современная педагогика считает, что оптимальным стилем общения учителя является демократический стиль, который соединяет в себе в себе гуманное, уважительное отношение к учащимся, предоставляет им известную самостоятельность, привлекает их к организации процесса обучения. С другой стороны, демократический стиль обязывает учителя осуществлять руководящую роль и деятельность в процессе обучения.

12 –сравнительный анализ совр. Пед-х теорий.

Сравнительный анализ подходов

Под-ход	Цель подхода	Роль учителя в данном подходе	Роль ученика в данном подходе	Традиционное обучение	Современный подход обучения	Недостатки
Компетентностный подход	Подход предполагает не усвоение учащимися отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе и описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.	переосмысления целей и задач обучения, пересмотра образовательных технологий, предъявляет определенные требования к способам, приемам, методике организации системы контроля в учебном процессе.	предоставление обучающемуся максимально широких возможностей обучаться.	«выращивание» личностного потенциала учащихся.	рассматривается как фактор повышения качества образования	теоретическому обучению не уделяется достаточного внимания. Такой подход требует ломки стереотипов, а это - самое трудное. И еще не во всех школах внедрен этот метод обучения.
Деятельностный подход	решение задач, т.е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно - исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др.. Перевод обучающегося на режим самообразования	Учитель в такой модели обучения обеспечивает ученикам достаточно высокую степень деятельностной самостоятельности	1)Ученик сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. 2)обучаемый сам выбирает образовательную траекторию в детально разработанной и умело организованной учебной среде.	Усвоение всей суммы знаний, которые выработало человечество.	учитель выступает главным образом в роли организатора активной деятельности самих школьников. В результате они сами усваивают необходимые знания, умения и приобретают навыки.
Личностный подход	1)когнитивное развитие личности 2)оцениваются не только итоговые знания, но и усилия ученика.	Выявление и учитывание психофизиологических особенностей ученика, его интересы, жизненные цели, личные потребности и тд.	Возможность изучить учебный материал на различных уровнях(но не ниже базового) в зависимости от интеллектуальных способностей и индивидуальных предпочтений	Таблица 1 (раздел: личностный подход,с.49)	Таблица 1 (раздел: личностный подход, с49)	Нет коллективной работы, либо сведена к минимуму.
Коммуникативный подход	Практически на каждом уроке у учителей имеется возможность для формирования классических коммуникационных навыков, к которым относятся публичные выступления, межличностное общение и совместная работа в группах.	1)содействии процессу речевого общения между всеми учащимися класса 2)обеспечении разнообразия видов деятельности и предъявляемых обучаемым текстов.	Ученик может развивать свои коммуникационные способности.		учитель-словесник при подготовке урока продумывает соотношение различных видов деятельности учащихся, способствующих формированию и развитию основных компетенций, в том числе коммуникативной.	некоторые учащиеся не владеют коммуникативными навыками даже на базовом уровне. Значит, ещё не все учителя-словесники осознают важность этих навыков для будущей жизни подрастающего поколения или, осознавая, не ведут целенаправленную и системную работу по овладению ими.
Социокультурный подход	Необходимость формирования ценностного и на его основе ответственного отношения человека к окружающему миру, как основу для «вхождения» в Культуру; организацию такого образовательного процесса и создание такой образовательной среды, чтобы формирование личности протекало в контексте общечеловеческой культуры с учетом конкретных культурных условий жизнедеятельности человека; определение содержания образования на уровне содержания современной мировой культуры.	Знать и любить детей, очеловечивать среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство.	процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (решения проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении.	Узкопредметная Направленность.	Предметные знания должны быть в органическом единстве с методологическими, рефлексивными, культурологическими знаниями.

Сравнив 5 современных подходов к организации школьного процесса обучения, я сделала вывод, что если в процессе обучения учитывать в целом все эти 5 подходов, то обучение было бы полноценным, т.к. в каждом подходе в каждом подходе есть своя направленность, свои цели, недостатки и преимущества.

Например:

- В личностном подходе: мало уделяется времени на коллективную работу;

- В коммуникативном подходе: все обучение основывается на формировании коммуникативных навыков;

- В деятельностном подходе: ученики максимально самостоятельны;

- В Социокультурном подходе: одна главная цель- это формирование ценностного и на его основе ответственного отношения человека к окружающему миру;

- В компетентностном подходе: предполагается комплексное овладение знаниями отдельных друг от друга предметов.

Из этого можно сделать вывод, если в процессе обучения будет использоваться какой - либо из предложенных подходов в отдельности, то личность не будет развиваться всесторонне, гармонично и полноценно. Следовательно, в инновационной форме обучения следует использовать современные подходы в комплексе.

В мировой практике сложились разнообразные стили обучения и появляются разноплановые образовательные технологии. Их специфика зависит от ориентации на определенную образовательную парадигму или дидактическую концепцию, от профессионально-личностных особенностей педагога, культурно-образовательных традиций страны или региона. Известны разные типы, виды и стили обучения, которые нельзя оценивать по признаку -- «лучше» или «хуже». Их выбор зависит от образовательной политики в стране, доминирующей в обществе образовательной парадигмы или доктрины, дидактической концепции или теории обучения, целей, задач обучения, индивидуально-личностных и профессиональных возможностей, склонностей и предпочтений преподавателя.

Концепция обучения - это система взглядов на дидактику и её основные категории, базирующиеся (основанные) на различных философских основаниях. В педагогике концепцию обучения часто называют дидактическими системами (система Коменского). В дидактике к настоящему времени выделяют три основных концепции обучения:1) традиционная - доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя (Я. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег, И. Гербарт). Целью данной концепции является передача и усвоение готовых знаний, выработка умений и навыков применения полученных знаний; 2) педоцентрическая - доминирующая роль отводится учению, деятельности учеников (Л. Толстой. Д. Дьюи, В. Лай и др. ). Целью является развитие личности ребёнка и раскрытие всех потенциальных возможностей через спонтанную свободную деятельность обучаемого. 3) современные дидактические системы - в центре обучения - взаимодействие преподавания и учения, деятельность как учителя, так и ученика (Л. Занков, Д. Эльконин, В. Давыдов, Ш. Амонашвили). Цель - формирование системы знаний и обеспечение развития личности обучаемого

Закон РФ "Об образовании" определяет: школа - социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворить образовательные запросы общества, личности и государства. Школа - колыбель народа. Социальный заказ, данный образованию, предельно ясен: воспитывать творческую, инициативную, самостоятельную личность, активно участвующую во всех общественных и государственных делах. Посильна ли эта задача сегодняшней школе? Да! Но при условии, что из школьной, а может быть и шире - из педагогической деятельности будет окончательно изгнан авторитаризм, опутавший все сферы жизнедеятельности школы, ответственные за создание личности. Демократизация общества ведёт за собой демократизацию школы. Этот процесс - цель, средство и гарантия необратимости обновления, преобразования школы, всех сторон её жизни. Основой демократизации школы является гуманистическая идея кооперированной образовательной деятельности детей и взрослых на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности, в своей сути направленной на развитие личности. Современную гуманистическую дидактику характеризуют следующие особенности:1. Методологическую основу её составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), благодаря чему современной дидактике свойственно преодоление одностороннего подхода к анализу и интерпретации процесса обучения, присущий философским системам прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Современная концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса понимания и осмысления усваиваемого, практическая применимость знаний и умений органически сливаются в познавательном процессе, в учебной деятельности обучающихся. Системно-структурный подход преобладает в современных исследованиях всех дидактических проблем. С каждым годом крепнет и понимание целостного подхода к решению учебно - воспитательных задач. Педагогическая деятельность убеждает, что только та дидактическая система будет пригодна для решения современных проблем образования, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, целях и мотивах познавательной деятельности, которая исследует целостные, неразъединимые процессы обучения, а не вырванные из него отдельные элементы. 2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Её отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой, самостоятельностью и активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Её идеал и главная цель - выводить учащихся на заданный уровень образования с минимальными затратами времени, сил, средств. 3. Иным стал подход к определению содержания образования, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Сегодня основательность прежнего подхода к определению содержания образования во всём мире расширяется внедрением дифференцированных планов, программ, дисциплин, учитывающих персональные запросы школьников на образовательные услуги. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к разнообразным потребностям и интересам учащихся. 4. Набирают силу прогрессивные тенденции технологизации обучения и образования. Из накопившего опыта и знаний извлечён вывод: нельзя создать универсальную систему обучения, пригодную для решения всех учебно-воспитательных задач во всех случаях школьной жизни. Должна быть гибкая система отдельных технологий, специально созданных для решения конкретных проблем. Наиболее целесообразные технологические решения могут существенно ускорить и облегчить процесс приобретения знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности. Наиболее фундаментально в педагогике проработаны, психологически обоснованы и проверены на практике следующие концепции обучения, являющиеся основанием современных дидактических систем:

nассоциативно-рефлекторная концепция;

nтеория поэтапного формирования умственных действий;

nконцепция проблемно-деятельностного гуманного обучения;

nконцепция развивающего обучения;

nконцепция программированного обучения;

nконцепция личностно-ориентированного образования;

nконтекстное обучение;

nбихевиористская теория научения;

nгештальттеория усвоения;

nсуггостопедическая концепция обучения;

nобучение на основе нейролингвистического программирования и

nдругие.

Рассмотрим одну из них: Теория развивающего обучения восходит ко времени Конфуцция, который в своих дидактических высказываниях утверждал, что главное в обучении - обеспечение всестороннего развития человека, Эту идею развивали в своих философских трудах Сократ, Квинтилиан. Наибольшее развитие идеи развивающего обучения в XVI - XVIII вв. Заслуга в этом выдающихся педагогов и философов. - М. Монтеля, Я. А. Колинского, Ж. - Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега и др. Среди руских педагогов, изучавших эту проблему, следует отметить Н. И. Новикова, Н. И. Пирогова, Н. Г. Чернышевского, Л. Н. Толстого. Весомый вклад в становление теории развивающего обучении внёс Л. С. Выготский1. Идеи развития, как считал учёный, имеет непосредственное отношение к одному из центральных периодов социальной жизни человека - к обучению, которое организуют для него другие люди. По Выготскому, существует единство, не тождественность процессов обучения и внутренних процессов развития. ". . . Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, - писал Л. С. Выготский, - тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. . . " Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой наперёд данной, априорной умозрительной формулой. Одно из первых определений понятия развивающего обучения было дано В. В. Давыдом, определявшим развитие как воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которые реализуются в процессе их присвоения. Тем самым присвоение представлено учёным, как процесс воспитания и обучения в широком смысле, как всеобщая форма психического развития человека. Современная дидактика в развитии теории развивающего обучения основывается на выделении двух типов мышления: рассудочно-эмперического и теоретического. Главная цель развивающего обучения - развитие теоретического мышления, имеющего своё особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления. Теоретическое мышление - область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему мира. Эмпирическая мысль ориентирована на внешние, чувственно - воспринимаемые свойства: обобщения, выполняемое на материале многих задач, также базируется на внешних признаках (размер, цвет и пр. ). Теоретическое мышление - это другой способ ориентации, обеспечивающий выделения всеобщего для этого класса задач, отношений, то есть первый аналитический уровень обобщения. По мере развития концепции развивающего обучения на первый план исследований вышло понятие учебной деятельности. Освоение учебной деятельности, наряду с развитием теоретического мышления, - одна из главных задач обучения, по крайней мере, на уровне начальной школы. Концепция развивающего обучения позволяет утверждать, что процесс развития - это процесс формирования определенного набора познавательных процессов личности и операций деятельности, и обучение должно быть направлено на формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно чётко просматривается в идеях Л. В. Занкова, в работах Н. Ф. Талызиной и др. Технология этого направления в развивающем обучении предусматривает отработку выделения признаков объекта, операций с понятиями и классами объектов и т. п. Разные подходы к развивающему обучению не исключают, а дополняют друг друга, поскольку очевидно, что в процессе обучения должна создаваться определённая система знаний, должен отрабатываться определённый стиль мышления, должна формироваться прогрессивная технология деятельности по получению, усвоению и использованию опыта. К сожалению, используемые в отечественном образовании (дошкольном, школьном, профессиональном) технологии в целом ближе к знания - суммирующим, чем к интеллектуальноразвивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на вторые - насущная задача образования на всех уровнях, весомый его вклад в оздоровление общества. С термином развивающее обучение обычно не связаны никакие конкретные системы развивающего обучения, оно понимается как учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется большое внимание процессу интеллектуального развития человека и который направлен на формирование его знаний в виде разумно организованной системы, на отработку познавательных структур и операций в рамках этой системы.

13- понятие о логике и структуре

Определение сущности процесса обучения предполагает выявление его логики. Для определения логики процесса обучения важно определить содержание понятий "логика учебного предмета" и "логика учебного предмета".

Логика учебного предмета не совпадает с логикой той науки или сферы деятельности, которые составляют предметное содержание учебной дисциплины.

Логика учебного предмета во многом определяет логику учебного процесса. Между тем логика учебного процесса не совпадает полностью с логикой учебного предмета. Логика учебного предмета предполагает постоянное движение от старого к новому. В логике учебного процесса часто, а подчас обязательно происходит движение от нового к рассмотрению уже усвоенного материала под новым углом зрения.

Логика учебного процесса определяется составом класса, уровнем подготовки групп учащихся, методическим подчерком учителя, оснащенностью техническими средствами обучения. Однако основными факторами, определяющими логику процесса обучения, являются элементы содержания образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и ценностно-эмоциональных отношений) и соответствующие способы их усвоения.

В соответствии с изложенным И.Я.Лернер намечает следующую логику процесса обучения:

1) предъявление информации для осознанного восприятия;

2) воспроизведение способов деятельности и применение знаний в знакомой ситуации, по образцу;

3) творческое применение знаний и умений в нестандартных, нетипичных ситуациях.

Вся эта деятельность сопровождается формированием ценностно-эмоционального отношений к усваиваемым компонентам содержания образования.

Описанную логику учебного процесса можно схематически изобразить следующим образом:

____________________ - предъявление и воспроизведение информации;

--------------------------- - применение знаний и умений в типичных ситуациях;

//////////////////////////////// - творческое применение знаний и умений;

................................... - формирование ценностно-эмоциональных отношений.

Общая схема логики учебного процесса (при полном незнании обучающихся учебного материала) примет следующий вид:

____________________ ------------------------- /////////////////////////////////////////  ........................................................................................................................

Эта общая схема в реальном процессе обучения может приобретать различные варианты:

а) ----------------------- ____________________ /////////////////////////////////////////  .........................................................................................................................

Занятие начинается с воспроизведения информации или упражнений, после чего предъявляется новая информация, эа которой следует ее творческое применение.

б) ///////////////////////////////////////// ____________________ -----------------------  .........................................................................................................................

Занятие начинается с создания проблемной ситуации, после анализа которой предъявляется новая информация, закрепляемая в ходе упражнений.

Во всех вариантах этапы учебного процесса сопровождаются формированием педагогически целесообразных ценностно-эмоциональных отношений. Поскольку учебный процесс длителен, то в ходе его представленные варианты сменяют друг друга в различных сочетаниях:

__________ ---------------- ////////////////// __________ ------------- ___________ /////////////////// ------------- ___________  .........................................................................................................

Приведенные схемы отражают логику учебного процесса. Основной практический смысл ее анализа состоит в том, что логика учебного предмета, какой она дана в программах и учебниках, не является догмой, она служит лишь обозначением общего порядка изучения учебного материала. Подлинный ход его изучения зависит не только от логики предмета, но и от закономерностей его усвоения, от условий, в которых проходит обучение.

Выявление сущности процесса обучения предполагает анализ его структуры.

Самое крупное членение единого процесса обучения состоит в выделении в его структуре двух взаимосвязанных элементов: учения и преподавания.

Обучение невозможно без одновременного осуществления преподавания и учения, без взаимодействия обучаемого и преподавателя. Преподавание невозможно без учения, а учение без преподавания становится элементом процесса самообразования.

Эффективный процесс обучения предполагает установление субъект-субъектных отношений педагога и обучаемых. Школьник (дошкольник, студент) выступает объектом преподавания и субъектом учения. Объектом его деятельности является содержание образования. Педагог выступает субъектом преподавания. Его деятельности также направлена на содержание образования.

Процесс обучения - это не просто механическое слияние преподавания и учения, а качественно новое, целостное явление.

Ю.К.Бабанский в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты:

1) целевой;

2) стимулирующе-мотивационный;

3) содержательный;

4) операционно-действенный;

5) контрольно-регулировочный;

6) оценочно-результатовный.

Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов.

Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета). Цели и задачи процесса обучения определяются социальным заказом, уточняются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых и материально-технической базы учебного заведения.

Стимулирующе-мотивационный компонент процесса обучения отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов.

Содержательный компонент процесса обучения - это содержание обучения, определяемое госудаpственными образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями.

Операционно-действенный компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.

Контрольно-регулировочный компонент процесса обучения предполагает осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения.

Оценочно-результативный компонент процесса обучения объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемыми результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности.

Характеристика перечисленных компонентов процесса обучения дает представление лишь о его составе. Ориентация педагога на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает изучение взаимосвязей его структурных элементов.

Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны между собой. Принятие цели обучающимися требует педагогически целесообразного воздействия на их мотивационно-потребностную сферу. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации этого процесса. По ходу обучения необходим контроль за его протеканием и результатом. Реализация всех компонентов в комплексе обеспечивает достижение результата. Оценка полученного результата определяет новые цели процесса обучения.

14-понятие и сущность метода и приёма обучения

Метод обучения (от греч. metodos – путь к чему-либо) – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования.

Метод обучения характеризуется тремя признаками, он обозначает:

– цель обучения;

– способ усвоения;

– характер взаимодействия субъектов обучения.

Понятие метода обучения отражает:

– способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;

– специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Метод обучения – категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей меняются и методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы.

Прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы – обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы.

В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части.

Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности.

Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями.

Методы обучения осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды деятельности, предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и т. д.

Каждый отдельно взятый метод обучения имеет определенную логическую структуру – индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную. Логическая структура метода обучения зависит от построения содержания учебного материала и учебной деятельности учащихся.

На сегодняшний день педагогика располагает множеством методов обучения, эффективность которых во многом зависит от индивидуальной методической системы педагога и способов и характера его взаимодействия с учащимися.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является во­прос о классификации методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба про­тив методов схоластического обучения и зубрежки, процветав­ших в старой школе, и предпринимались поиски таких мето­дов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и твор­ческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы пе­дагог Б.В.Всесвятский развивал положение о том, что в обуче­нии может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обуче­ния в школе признавался исследовательский метод, суть кото­рого сводилась к тому, что учащиеся все должны были позна­вать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.  В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных пред­метов и сведение всей учебной работы к так называемому «про­ектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобра­зовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагоги­ке утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.  Дидактические исследования, однако, показывают, что но­менклатура (наименование) и классификация методов обуче­ния характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.  Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из ко­торых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические рабо­ты широко используются в учебном процессе. 

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является во­прос о классификации методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба про­тив методов схоластического обучения и зубрежки, процветав­ших в старой школе, и предпринимались поиски таких мето­дов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и твор­ческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы пе­дагог Б.В.Всесвятский развивал положение о том, что в обуче­нии может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обуче­ния в школе признавался исследовательский метод, суть кото­рого сводилась к тому, что учащиеся все должны были позна­вать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.  В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных пред­метов и сведение всей учебной работы к так называемому «про­ектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобра­зовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагоги­ке утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.  Дидактические исследования, однако, показывают, что но­менклатура (наименование) и классификация методов обуче­ния характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.  Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из ко­торых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические рабо­ты широко используются в учебном процессе. 

15 – средства обучения. Их хар-ка

Средства обучения - это составная часть метода обучения. Они обеспечивают реализацию принципа наглядности и содействуют повышению эффективности учебного процесса, дают учащимся материал в форме наблюдений и впечатлений для осуществления учебного познания и мыслительной деятельности на всех этапах обучения. В педагогике сегодня нет однозначного определения понятия «Средств обучения». Средства обучения - это различные объекты, используемые учителем и учениками в процессе обучения. Под средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения. Главное дидактическое назначение средств - ускорить процесс усвоения учебного материала. Выбор средств обучения определяется:  задачами урока или занятия;  содержанием учебного материала;  применяемыми методами обучения;  предпочтениями учителя. Функции средств обучения: 1. Познавательная функция состоит в том, что средства обучения служат непосредственному познанию действительности; обеспечивают передачу более точной и полной информации об изучаемом объекте и явлении, позволяют наблюдать объекты и явления, недоступные или труднодоступные непосредственному наблюдению с помощью органов чувств (например, школьный микроскоп позволяет увидеть объекты, недоступные невооруженному глазу). 2.Формирующая функция заключается в том, что средства обучения формируют познавательные способности, чувства и волю учащихся, их эмоциональную сферу. 3. Дидактическая функция состоит в том, что средства обучения являются важным источником знаний и умений, облегчают проверку и закрепление учебного материала, активизируют познавательную активность. Все функции выступают в учебном процессе в единстве, дополняя друг друга.          2.Классификации средств обучения: 1.По характеру воздействия на обучаемых:  визуальные: предметы, макеты, карты, диафильмы, слайды, ИКТ - презентации;  аудиальные:  музыкальный центр, радио;  аудиовизуальные: телевидение, кинофильмы, ИКТ - презентации. 2.По степени сложности:  простые: учебники, печатные пособия, картины, модели;  сложные: механические визуальные средства, лингафонные кабинеты, компьютеры. 3.По происхождению:  натуральные природные средства (предметы, непосредственно взятые из самой действительности: коллекция камней, растений, шишек, желудей, семечек);  символические (представляют действительность с помощью символов, знаков: рисунки, схемы, карты;  технические:  визуальные, аудиальные, аудиовизуальные средства. 4.Классификация А.Е.Дмитриева и Ю.А.Дмитриева:  естественная: натуральные объекты или их изображения (реальные предметы, картины, портреты, произведения искусств);  объемная (геометрические фигуры, чучела);  изобразительная (фото, кадры кино-, теле-, диафильмов, диапозитивов);  графическая (схемы, чертежи, таблицы, диаграммы);  символическая (географические карты, глобус);  звуковая (магнитофонная запись);  мультимедиа, основанная на компьютерных технологиях, использующая интерактивность и средства дистанционного обучения. НО!   Учителю   надо   иметь   в   виду,   что   перегрузка  урока или занятия  наглядностью,   разнообразными средствами обучения приводит к снижению эффективности процессе обучения за счет рассеяния внимания учащихся, отвлечения их на второстепенные детали. З. Виды средств обучения и их характеристика. I.Вербальные средства обучения:  Остаются главным в арсенале: устное слово, речь учителя.  Главный инструмент общения, передача знаний. 2.Визуальные средства обучения позволяют реализовать принцип наглядности в обучении. Учащиеся более 80 % информации воспринимают зрительно. К визуальным средствам относятся:  Естественные предметы и объекты в природной и искусственной среде (гербарии, коллекции).  Карты, схемы, диаграммы, модели, дорожные знаки, математические символы, наглядные пособия.  Диафильмы, диапозитивы, кинофильмы, видеофильмы. При использовании наглядных средств (иллюстраций, таблиц, схем) необходимо соблюдать ряд условий:  применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;  наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует только в соответствующий момент занятия или урока;  необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;  детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации объектов;  демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;  наглядность должна быть эстетически выполнена;  наглядность должна быть хорошо видна с последней парты;  привлекать самих учащихся к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.   К проведению демонстраций предъявляют следующие требования:  Демонстрируемые на классной доске или учительском столе предметы должны иметь достаточные размеры для хорошей видимости даже с последней парты. Для малых объектов применяют различного вида проекции, оптическое увеличение или организуют поочередное наблюдение с вызовом учащегося к демонстрационному столу.  Во время демонстрации учителю следует выбирать позицию лицом к классу, чтобы видеть реакцию учащихся. При показе не следует стоять спиной к учащимся и загораживать демонстрируемое, иначе возможны ошибки в представлении материала, нарушения дисциплины.  Количество и объем демонстрации должен быть оптимальным: недостаток наглядности снижает качество обучения, а избыток наглядности рассеивает внимание, утомляет, снижает степень познавательного интереса. З.Технические средства обучения: ТСО - это приборы и устройства, используемые в процессе обучения. В ряде случаев ТСО незаменимы, т.к. позволяют показать явления, быстро протекающие процессы. Их не следует применять там, где без них можно обойтись (провести опыт или наблюдения). Рационально сочетать компьютерную технику, ИКТ с другими средствами обучения, не преувеличивать значимость использования новых информационных технологий. Они, несмотря на высокую эффективность, не могут заменить живое слово учителя, общение, недооценка которых может привести к сдерживанию развития личности. Методика использования ТСО. При использовании ТСО необходимо обучать учащихся пользоваться ими и воспринимать их. Например, перед просмотром видеофильма дать учащимся инструктаж: когда и на что обратить внимание; дать задание: что запомнить, что записать. Демонстрацию видео - кинофильмов надо проводить с соблюдением следующих рекомендаций:  Перед началом демонстрации сделать вступительное слово, а после демонстрации провести собеседование по итогам просмотра.  Избегать длительного показа учебных фильмов, так как учащиеся быстро утомляются и их внимание рассевается (в младших классах рекомендуемая длительность не более 10 минут, в старших классах не более 30 минут).  Использовать прием немого демонстрирования фильмов с комментарием учителя.  При демонстрации сложного материала следует делать паузы для комментария учителя и записи учениками информации. 4. Современные информационные средства обучения. 1. Использование персональных компьютеров в обучении приобретает широкое распространение. Современные персональные компьютеры являются мультимедийными: позволяют показывать цветное динамическое изображение со стереозвуком. Имеется большое количество разнообразных компьютерных обучающих программ по большинству школьных предметов. С помощью Интернета ученики могут получать информацию с любого компьютера и баз данных – все это значительно расширяет возможности учителя и учащихся на уроке.  Обычный кодоскоп теперь стал портативным и в сложенном виде имеет толщину менее 10см, и вместо прозрачной пленки помещают жидкокристаллическую панель, подсоединяемую к компьютеру или видеомагнитофону.  Появились электронные проекторы (их называют еще мультимедиа-проекторы), которые подключаются к компьютер и позволяют демонстрировать яркие цветные динамически компьютерные изображения с высоким разрешением, иногда с аудиосистемой (динамики и звуковые колонки).  Появились электронные копировальные классные доски. Такие доски внешне выглядят как обычные белые доски. Все что пишется учителем на ее поверхности мгновенно переносится на компьютер и может быть сохранено в его памяти или распечатано на обычном принтере. Надписи на доске могут делаться специальными цветными маркерами, а копии распечатываться на цветном принтере. Есть копировальные доски, позволяющие выдавать бумажную копию на специальную термобумагу. Нажатием одной кнопки на устройстве, встроенном в доску, написанную информацию можно распечатать и раздать классу.  Классная доска то же претерпела сильное изменение, она теперь имеет магнитную поверхность и стала светлой, на ней пишут вовсе не мелом, а разноцветными фломастерами, а написанное стирают мокрой губкой. 5.Электронные журналы и электронные дневники. Система электронных журналов - это удобный инструмент для создания единого информационно-образовательного пространства учебного заведения и взаимодействия образовательного учреждения с родителями учащихся. Это комплекс  закрытых интернет-сайтов  для каждого класса в школе, включающий в себя функции: электронный дневник школьника и электронный журнал учителя. Система предназначена для пользования в школах. Доступы к системе разделены на 2 модуля:  административный (для директора, завуча и учителей)  просмотровый (для родителей и учеников) 16 – формы организации обучения

Основной формой обучения сегодня является классно-урочная система, единицей которой является урок — более или менее законченный отрезок учебного процесса, в котором представлены такие педагогические элементы, как цель, содержание, методы, средства, т. е. его дидактические звенья.   В своем историческом развитии классно-урочная система обучения прошла сложный и длинный путь. Она пришла на смену индивидуальному обучению, применявшемуся в школах древнего мира и средневековья.   Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель проводил занятия с одним учеником либо у себя дома, либо в доме ученика. Положительными в этой форме организации обучения являются: - высокий уровень самостоятельности; - возможность регулировать темп работы; - эффективность при овладении углубленными знаниями, умениями и навыками; - организация систематического контроля и возможность подбора дифференцированных заданий.   Индивидуальное обучение позволяет также более полно учитывать особенности развития ребенка.   Недостатки индивидуальной формы обучения заключаются в том, что обучающиеся не общаются друг с другом, не видят положительного примера, нет творчества сотрудничества, требуются большие материальные затраты. Уже в XVI в. индивидуальное обучение подвергалось критике. Однако его элементы сохранялись долгое время, до XIX в. включительно. Многие дворянские дети получали вначале домашнее образование. Сегодня индивидуальное обучение применяется в виде репетиторства, Дополняя коллективное, а также рекомендуется отдельным ученикам по медицинским показаниям.    В средние века на смену индивидуальному пришло индивидуально-групповое обучение. Группы не были постоянными, обучающиеся были разного возраста и с разным уровнем знаний. В школах такого типа учащиеся зазубривали материал, а учитель, вызывая их индивидуально, требовал точного повторения материала. Заслуга разработки важнейших вопросов классно-урочной системы обучения принадлежит великому чешскому ученому-педагогу Я. Коменскому, автору "Великой дидактики" и "Законов благоустроенной школы". Подвергнув критике индивидуальный порядок обучения, он разработал новую систему обучения и сформировал ряд правил, которые используются и в наши дни: учащиеся принимаются в школу один раз в году; делятся на классы с постоянным составом; классные занятия должны проводиться ежедневно по 4-6 часов с перерывами между ними; каждый урок должен иметь свою задачу, начинаться и заканчиваться в одно и то же время; учитель должен работать со всем классом.    Большой вклад в развитие классно-урочной системы внес известный педагог и психолог XIX в. К. Ушинский. Характерными чертами классно-урочной системы он считал класс с постоянным составом учащихся, строгое расписание занятий, сочетание фронтальных занятий с индивидуальными, четкую постановку цели, связь нового с пройденным, образцовый порядок и дисциплину, мастерство учителя.    В конце XIX — начале XX в. возникла система взаимного обучения (белланкастерская, по именам священника А. Белла и учителя Дж. Ланкастера). Сущность ее состояла в том, что учитель организовывал обучение младших школьников с помощью старших. Старшие получали от учителя инструкции и учили младших.    В начале XX в. снова была сделана попытка отказаться от классно-урочной системы. Американская учительница из города Дальтона Э. Паркхерст предложила всю учебную работу проводить согласно Дальтон-плану. Суть его состояла в том, что вместо классов занятия переносились в лаборатории, снабженные книгами, пособиями, приборами, которыми учащиеся могли пользоваться индивидуально. Учитель давал задание индивидуально, помогал каждому ученику, если нужно, а ученик, изучив материал, сдавал зачет и получал новое задание и т. Д- Другой формой, возникшей во второй половине XIX в. в США, явился так называемый метод проектов ("проект-дело"). В его основу положена формула "обучение по средствам делания", обоснованная Д. Дьюи появились тематические центры, в которых учеба сочеталась с трудовой деятельностью.  К уроку как форме организации обучения предъявляются дидактические, воспитательные и организационные требования. Дидактические требования предполагают: - определение образовательных задач урока и его составных элементов, места конкретного урока в системе других занятий; - определение оптимального сочетания содержания урока с требованиями учебной программы по предмету, целями урока и учетом уровня развития обучаемых; - выбор рациональных методов, приемов, средств обучения, обеспечивающих познавательную активность обучаемых.    Воспитательные требования к уроку предполагают постановку воспитательной задачи урока; формирование научного мировоззрения, высоких моральных и эстетических вкусов, обеспечение связи обучения с практикой, с жизнью; формирование и развитие у обучаемых познавательных интересов, положительных мотивов учения, навыков самостоятельной работы, творческой инициативы и т. п.    Организационные требования к уроку предполагают наличие продуманного плана урока, организационную четкость его проведения, рациональное использование средств обучения, в том числе технически Качественное своеобразие уроков определяется их целями, содержанием, методикой проведения, особенностями учебного заведения, мастерством педагога, уровнем интеллектуального развития учащихся. Чтобы определить общие стороны урока, необходима их классификация.    В дидактике существуют разные подходы к классификации уроков: -  по способу проведения — урок-лекция, киноурок, урок-беседа, урок практических занятий и т. д.; -  по характеру познавательной деятельности — урок первичного закрепления, урок образования понятий и т. д.; -  по степени самостоятельности — урок самостоятельной работы, урок работы педагога с группой и т. д. Из педагогов прошлого наиболее стройную и сохранившую до нашего времени свое научное значение классификацию уроков дал Ушинский. Он выделял следующие типы уроков: - уроки устных упражнений, - уроки письменных упражнений, - уроки проверки и оценки знаний, который проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года. В настоящее время чаще всего применяется классификация уроков по дидактическим целям и месту уроков в их общей системе, предложенная с некоторыми видоизменениями Б. Есиповым, Н. Болдыревым, Г. Щукиной, В. Онищуком и др. В соответствии с данной классификацией выделяются такие типы уроков: - уроки овладения учащимися новыми знаниями; - уроки формирования умений и навыков; - уроки повторения и закрепления (комплексного применения знаний, умений и навыков); - контрольно-проверочные уроки, комбинированные уроки, на которых решается сразу несколько дидактических задач; - уроки обобщения и систематизации знаний, умений, навыков.    Эффективность использования разных форм обучения определяется во многих случаях способами организации учебной деятельности обучаемых. Выделяют три способа (формы): индивидуальная, групповая, коллективная (фронтальная) работа обучаемых на уроке.    Индивидуальная работа на занятии предусматривает выполнение заданий самостоятельно каждым обучающимся на уровне его учебных возможностей. Эта форма работы используется и в условиях программированного и компьютерного обучения (для проверки знаний, умений  и  навыков).    Групповая работа — это способ организации учебных занятий, при котором ставятся определенные задания группе из 5-7 чел. (задания дифференцированные, индивидуализированные; при этом оценивается каждый ученик).    Коллективная работа предполагает выполнение всеми обучаемыми одного и того же задания (например, беседа, диктант).

 Уроки с использованиями современных технических и     аудиовизуальных средств обучения.          Интернет-урок     В связи со своими большими возможностями Интернет  вскоре после своего возникновения привлек внимание преподавателей - практиков и методистов. Интернет используется сейчас для обучения самым различным предметам.           Интернет обладает колоссальными информационными возможностями и не менее впечатлительными услугами.          Готовясь к очередному уроку, учителю важно иметь  в виду дидактические  свойства  и  функции  каждого  из   отбираемых   средств  обучения,   четко представляя  себе,  для  решения  какой  методической  задачи  то  или  иное средство обучения может оказаться наиболее эффективным.       Если иметь в виду предмет нашего обсуждения – Интернет, то также важно определиться, для каких целей мы собираемся использовать его возможности  и ресурсы. Например:       - для включения материалов сети в содержание урока;       - для самостоятельного поиска информации  учащихся  в  рамках  работы         над проектом;       - для ликвидации пробелов в знаниях;            Включение    материалов сети в  содержание  урока  позволяет  учащимся лучше  понять   жизнь   на   нашей   планете,   участвовать   в   совместных,  исследовательских, научных  и  творческих проектах,  развивать любознательность и мастерство.          Самое простое применение Интернета – это использовать его как источник дополнительных материалов для преподавателя при подготовке к занятию.     Материалы могут распечатываться и использоваться затем в ходе традиционного занятия.               Видео урок         Достоинством видеофильма является его эмоциональное  воздействие на учащихся. Поэтому внимание должно быть направлено на формирование у школьников личностного  отношения к увиденному . Использование видеофильма помогает также развитию различных сторон психической деятельности учащихся . и прежде всего внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности .В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным.         Психологические особенности воздействия учебных видеофильмов на учащихся способствуют  созданию благоприятных условий.        Практика показывает, что видео-уроки являются эффективной формой обучения.           Интегрированный урок.      Межпредметная интеграция дает возможность систематизировать и обобщать знания учащихся по смежным учебным предметам. Обучение в «интегрированном» составе ориентировано на разностороннее развитие учащихся, их общее образование и воспитание; помогает формировать у учащихся более целостную картину мира.                           Урок – игра           В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения. Учебные, деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности.       Достоинство игры в том, что через эмоции сопереживания, внимание учащихся концентрируется на ответе “сильного” учащегося, прошедшего отборочный тур, в результате чего лучше усваивается и закрепляется учебный материал. А установка в начале урока на то, что им самим придется оценивать свои знания и знания одноклассников, вызывает чувство ответственности каждого члена команды за общий результат, побуждает к более строгому само- и взаимоконтролю Цели:  1) Формирование навыков самоанализа, само- и взаимоконтроля. 2) Развитие познавательной активности и самостоятельности, направленной на поиск,     обработку и усвоение информации. 3) Воспитание ответственности перед коллективом, критического отношения к достигнутому результату.                 Урок-проект         Проектная методика отличается кооперативным характером выполнения заданий при работе над проектом, деятельность. которая при этом осуществляется , является по своей сути креативной и ориентированной на личность учащегося. При подборе темы проекта учитель должен ориентироваться на интересы и потребности учащихся,их возможности и личную значимость предстоящей работы, практическую значимость результата работы над проектом.            Выполненный проект может быть представлен в самых разных формах: статьях, рекомендации, альбом, коллаж. Разнообразны и формы презентации проекта: статья, рекомендации, альбом, коллаж. Разнообразны и формы презентации проекта: доклад, конференция, конкурс, праздник, спектакль.             Урок- проект формирует умения самостоятельной работы. Главным результатом работы над проектом будут актуализация имеющихся и приобретение новых ЗУНов и их творческое применение в новых условиях.                                           Уроки творчества              Урок-экскурсия           В наше время, когда все шире и шире развиваются связи между разными странами и народами, знакомство с русской национальной культурой становится необходимым  элементом процесса обучения. Учителя, сознавая стимулирующую силу страноведческой и культурологической мотивации, стремятся развивать у учащихся познавательные потребности путем нетрадиционного проведения урока.          Урок-спектакль Эффективной и продуктивной формой обучения является урок-спектакль. Подготовка спектакля - творческая работа, которая способствует  раскрытию индивидуальных творческих способностей у детей .Учащиеся получают удовлетворение от такого вида работы.           Урок-праздник Весьма интересной и плодотворной формой проведения уроков является урок-праздник. Эта форма урока расширяет знания ребенка о  традициях и обычаях. существующих как в России , так и в других странах .Создает , проведение такого урока , приятный , теплый климат в классе.          Урок-интервью Урок – интервью – это своеобразный диалог по обмену  информацией. В зависимости от поставленных задач тема урока может включать отдельные подтемы «Свободное время», «Планы на будущее», «Биография». Во всех этих случаях мы имели дело с обменом значимой информацией. Такая форма урока требует тщательной подготовки. Учащиеся самостоятельно работают над заданием, готовят вопросы, на которые хотят получить ответы           Урок-мюзикл Известно, что в Древней Греции многие тексты разучивались пением , а во многих школах Франции это практикуется сейчас. В Индии в настоящее время в начальной школе азбуку и арифметику выучивают пением. Урок-мюзикл содействует эстетическому и нравственному воспитанию школьников, более полно раскрывает творческие способности каждого ученика.           Благодаря пению мюзикла на уроке создается благоприятный психологический климат, снижается усталость. Во многих случаях он служит и разрядкой , снижающий напряжение и восстанавливает работоспособность учащихся.           Дидактическая игра        Дидактическая игра от игры вообще отличается наличием четко поставленной цели обучения и соответствующими ей педагогическими результатами.        Дидактическая игра состоит из следующих основных компонентов ,- игровой замысел ,игровые действия , познавательное содержание или дидактические задачи , оборудование ,результаты игры.        Дидактическая игра имеет определенный результат , который выступает в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны и взаимообусловлены. Характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока .         Йогическая система          Эта система призвана способствовать познанию и объединению духа, души и тела, то есть разума интеллектуально–психической сферы, эмоционально–вегетативной и костно–мышечной систем.         Хатса йога – является структурным элементом йогической системы ,направленным на поддержание психофизического здоровья человека.         Основные средства хатса йоги–асаны (психофизические упражнения ), техники релаксации,образные представления, массаж ,которые используют в здоровьесберегающей учебной работе с учащимися МОУ СОШ №6 г .Южно -Сахалинска. Главной особенностью асан хатса йоги,отличающей ее от других оздоровительных практик является сильное практическое воздействие на эндокринную систему человека , происходит гармонизация работы желез внутренней секреции , оптимизация выделения гормонов , что положительно сказывается  на общем здоровье человека. Правильное дыхание улучшает здоровье. Так при смехе дыхание помогает преодолеть чувство страха. Смех позволяет справиться с стрессом , победить депрессию , уменьшает хронические боли. Смех меняет ритм сердцебиения, после продолжительного смеха снижается кровяное давление.

17Содержание образования как средство развития личности.Гос. Образовательный стандарт. Уч.Программы, учебники и учебные пособия.

Содержание учебного процесса - конкретный ответ на вопрос, чему учить подрастающее поколение, какие знания отобрать из всех богатств. Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Являясь средством воплощения целей обучения, содержание должно отображать как текущие, так и перспективные потребности общества.

Содержание было и остается предметом острой идеологической борьбы - распространять влияние на школу, а через нее и на общество.

Общие принципы формирования содержания.

Гуманистичность

Научность.

Последовательность планирование содержания по линии, где новое знание опирается на предшествующее.

Историзма - содержание в развитии во времени, в пространстве.

Систематичность - изучение содержания в системе (МПС, ВКС, МКС).

Связи с жизнью - действенность, изучаемых знаний, умений.

Соответствие возрастным особенностям (если материал слишком легок, то и знание и познание силы растут медленно).

Доступность.

Структура изложения содержания.

Линейная - отдельные части учебного материала неразрывно связаны между собой в звенья, прорабатываемых за время школьного обучения только один раз (при изложении истории, литературы, музыки и т.д.).

Концентрическая предполагает возвращение к изученным знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями (физика, химия, биология).

Спиральная - учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В ней нет перерывов (концентрическая структура), нет одноразовости (линейная структура) (общественные, педагогические, технические науки).

Составители учебных книг сегодня используют возможности смешанной структуры (комбинация из всех 3-х).

При выборе структуры содержания учитываются:

цели обучения,

требования к уровню обученности,

характер и особенности изучаемых знаний,

возможности и особенности групп учащихся.

Содержание учебного процесса определяется:

Учебными планами - это сертификат учебного заведения, определяющий:

продолжительность учебного года, длительность четвертей, каникул.

полный перечень предметов,

распределение предметов по годам обучения,

количество часов по каждому предмету на все время обучения и в каждом классе,

количество часов в неделю на изучаемый предмет,

структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т.п.

В учебном плане находят отражение принятый обществом воспитательный идеал, цели. Он разрабатывается с учетом закономерности учебно-воспитательного процесса, санитарно - гигиенических требований. Предметы делятся на обязательные и факультативные. Учебные планы разрабатываются и утверждаются центральным органом просвещения.

На основе учебного плана составляются:

Учебные программы по всем предметам. Она содержит:

объяснительную записку (цели, требования, формы и методы обучения),

тематическое содержание учебного материала,

ориентировочное количество времени на изучение,

перечень основных мировоззренческих вопросов,

указания к реализации МПС и МКС,

перечень учебного оборудования и наглядных пособий,

рекомендуемая литература,

В настоящее время вводятся дифференцированные программы с учетом интересов и возможностей школьников. Решение об их введении принимают школьные советы (углубленное или облегченное изучение предмета).

Содержание образования подробно раскрывается в:

Учебной литературе - учебники, справочники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборники задач и упражнений, тетради рабочие и т.п.

Требования к учебнику;

все требования к содержанию;

интересным,

доступным,

хорошо иллюстрируемым,

стабильным и мобильным (блочная конструкция учебника, допускающая вставки),

параллельные учебники - выбрать лучшее.

Функции учебника:

а) Мотивационная - создание стимулов для их изучения, интерес, позитивные отличия,

б) Информационная - расширять объем знаний.

в) Контрольно - корректирующая - возможность проверки, самооценки и коррекции результатов обучения, выполнения тренировочных упражнений. В настоящее время появляются безбумажные учебные материалы: видеодиски, видеокассеты (особенно для образного изложения материала), компьютерные обучающие программы (для знаний имеющих логическую структуру, тренировочные упражнения, контроля и коррекции знаний).

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) — совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию^[1]. К образовательным стандартам, принятым до 2009 года, применялось название «Государственные образовательные стандарты». До 2000 года, до принятия государственных стандартов по каждой ступени общего образования и специальности (направления подготовки)профессионального образования, в рамках общего государственного образовательного стандарта применялись государственные требования к минимуму содержания уровню подготовки выпускника по каждой ступени образования и специальности^[2].

Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают:

• единство образовательного пространства Российской Федерации;

• преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

• духовно-нравственное развитие и воспитание

Федеральными государственными образовательными стандартами устанавливаются сроки получения общего образования и профессионального образования с учетом различных форм обучения, образовательных технологий и особенностей отдельных категорий обучающихся.

Стандарт является основой для:

• разработки примерных основных образовательных программ;

• разработки программ учебных предметов, курсов, учебной литературы, контрольно-измерительных материалов;

• организации образовательного процесса в образовательных учреждениях, реализующих основную образовательную программу в соответствии со стандартом, независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности;

• разработки нормативов финансового обеспечения образовательной деятельности образовательных учреждений, реализующих основную образовательную программу, формирования государственного (муниципального) задания для образовательного учреждения;

• осуществления контроля и надзора за соблюдением законодательства Российской Федерации в области образования;

• проведения государственной (итоговой) и промежуточной аттестации обучающихся;

• построения системы внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении;

• организации деятельности работы методических служб;

• аттестации педагогических работников и административно-управленческого персонала государственных и муниципальных образовательных учреждений;

• организации подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Каждый стандарт согласно Федеральному закону от 1 декабря 2007 года № 309-ФЗ включает 3 вида требований:

• требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

• требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

• требования к результатам освоения основных образовательных программ^[3].

Высшее образование должно вырабатывать у студентов общекультурные и профессиональные компетенции. Предыдущее, второе, поколение ФГОС было разработано в 2005 году^[4].

18 – современные подходы к проектированию инд. М аршрутов уч-ся

Задача школы – сформировать и углубить способности ученика. Опираясь на идею всеобщей генетической одаренности детей, современный учитель должен обеспечить поле деятельности для самопроявления и самовыражения ученика. Для этого надо научиться работать нестандартно, заниматься разработкой авторских программ, уроков, находить индивидуальный подход к способностям каждого ученика. Одним из способов реализации задачи индивидуализации образовательного процесса является разработка и внедрение индивидуальных образовательных маршрутов учащихся.

Мы ничему не можем научить человека. Мы можем только помочь ему открыть это в себе. Галилео Галилей В том, что одаренные дети, вопреки всему, в России рождаются, сомнения излишни, но может ли наша земля не только рождать, но выращивать, воспитывать и сохранять свои таланты - большой вопрос. Задача школы – сформировать и углубить способности ученика. Опираясь на идею всеобщей генетической одаренности детей, современный учитель должен обеспечить поле деятельности для самопроявления и самовыражения ученика. Для этого надо научиться работать нестандартно, заниматься разработкой авторских программ, уроков, находить индивидуальный подход к способностям каждого ученика. Сегодня активно идет поиск моделей и технологий обучения, которые позволили бы обеспечить каждому ученику собственную траекторию учения. Основная идея обновления образования состоит в том, что оно должно стать индивидуализированным, функциональным и эффективным. Одним из способов реализации задачи индивидуализации образовательного процесса является разработка и внедрение индивидуальных образовательных маршрутов учащихся.  Индивидуальный подход необходим по двум причинам:

• он обеспечивает личностное своеобразие в развитии детей, дает возможность максимального проявления всех имеющихся у ребенка способностей;

• без учета индивидуальных особенностей ребенка любое педагогическое воздействие может оказать на него не то влияние, на которое оно было рассчитано, т.к. характер и эффективность воздействия определяются не только его объективными составляющими, но и тем, как оно воспринимается ребенком.

Признание идеи неповторимости и индивидуальности каждой личности побуждает к поиску таких технологий, методов и приемов обучения и воспитания, которые бы способствовали развитию ребенка, сохраняя при этом уникальность его образа. Неслучайно в современной педагогике индивидуализация названа одной из ведущих стратегий обучения одаренных детей, одним из основных вариантов качественного изменения содержания образования одаренных. Индивидуальный образовательный маршрут – это целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации. Ценность индивидуального образовательного маршрута состоит в том, что он позволяет каждому, на основе оперативно регулируемой самооценки, активного стремления к совершенствованию обеспечить выявление и формирование творческой индивидуальности, формирование и развитие ценностных ориентаций, собственных взглядов и убеждений, неповторимой технологии деятельности. Наряду с понятием «индивидуальный образовательный маршрут» существует понятие «индивидуальная образовательная траектория». Понятие «индивидуальная образовательная траектория» обладает более широким значением и характеризуется многоаспектностью и несколькими направлениями реализации:

•  содержательным (вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут),

• деятельностным (специальные педагогические технологии),

• процессуальным (организационный аспект).

Определить сущность индивидуально-образовательного маршрута и развести близкие по значению понятия нам поможет рассмотрение его особенностей:  1. Индивидуальный образовательный маршрут специально разрабатывается для конкретного ученика как его индивидуальная образовательная программа. 2. В стадии разработки индивидуального образовательного маршрута ученик и его родители выступают:

- как субъекты выбора дифференцированного образования, предлагаемого образовательным учреждением, педагогом или целостной образовательной средой;

- как «неформальные заказчики», «предъявляя» образовательному учреждению образовательные потребности, познавательный профиль и иные индивидуальные особенности ученика.

Таким образом, при проектировании образовательной программы образовательный процесс подвергается личностной детерминации, суть которой выражается в согласовании проблем ученика с проблемами образовательного процесса при адекватном изменении последнего. 3. На стадии реализации ученик выступает как субъект осуществления образования. В этом случае личностно-ориентированный образовательный процесс реализуется как индивидуальный образовательный маршрут при использовании функциональных возможностей педагогической поддержки. Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями учащегося (уровень готовности к освоению программы), а также существующими стандартами содержания образования. Таким образом, индивидуальная образовательная траектория предусматривает наличие индивидуального образовательного маршрута (он представляет содержательный компонент, отвечает на вопросы «чему учить?», «что должно измениться в личности?»), а также разработанный способ его реализации, прохождения учащегося по индивидуальному образовательному маршруту (а для этого необходимы специальные организация и технологии образовательного процесса, т.е. ответы на вопросы «как учить?», «как воспитывать?», «как организовать педагогическое взаимодействие и общение?»). Структура индивидуального образовательного маршрута включает следующие компоненты: - целевой (постановка целей получения образования, формулирующихся на основе государственного образовательного стандарта, мотивов и потребностей ученика при получении образования); - содержательный (обоснование структуры и отбор содержания учебных предметов, их систематизация и группировка, установление межцикловых, межпредметных и внутрипредметных связей); - технологический (определение используемых педагогических технологий, методов, методик, систем обучения и воспитания); - диагностический (определение системы диагностического сопровождения); - организационно-педагогический (условия и пути достижения педагогических целей). При этом педагог выполняет следующие действия по организации данного процесса:

• структурирование педагогического процесса (согласование мотивов, целей, образовательных потребностей, а, следовательно, и индивидуального образовательного маршрута с возможностями образовательной среды);

• сопровождение (осуществление консультативной помощи при разработке и реализации индивидуального образовательного маршрута);

• регулирование (обеспечение реализации индивидуального образовательного маршрута через использование адекватных форм деятельности);

- результативный (формулируются ожидаемые результаты). Таким образом, этапы проектирования индивидуального образовательного маршрута могут быть представлены следующим образом:

• определение потребностей и мотивов;

• постановка цели;

• разработка содержания индивидуального образовательного маршрута;

• определение технологического инструментария;

• определение направлений диагностического сопровождения учащегося;

• определение условий, обеспечивающих достижение цели;

• обсуждение результатов и корректировка.

Обучение школьников по индивидуальным траекториям образовательного маршрута позволяет:

• усилить поисково-исследовательский, проблемный характер предметного содержания обучения, связанный с опробированием, моделированием, экспериментированием в рамках образовательных областей;

• создать условия для профилизации обучения, формировать Портфолио учащегося;

• сосредоточить контрольно-оценочную деятельность учащихся на анализе и оценке способов и результатов собственной самостоятельной работы;

• перевести контрольно-оценочную деятельность учителя, во-первых, на помощь в освоении учащимися способов учения, во-вторых, на фиксацию исключительно достижений учащихся;

Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут реально становится персональным путем реализации личностного потенциала ученика в образовании

19 – образовательная среда

 образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности. Исследования показывают, что развитие личности во многом зависит от того, влияние каких систем (открытых или закрытых) преобладает в ее индивидуальном опыте. Педагогические воздействия тех или иных систем будут формировать и соответствующий индивидуально-психологический склад человека, который, в свою очередь, с определенного момента начинает оказывать влияние на самостоятельные выборы его внешних связей и отношений, причем условием наиболее успешного развития индивида является обеспечение открытого взаимодействия (диалога) его в окружающей среде. В общем виде среда любого образовательного учреждения может иметь следующие компоненты структуры. Пространственно-семантический компонент: * архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства (архитектура здания и дизайн интерьеров, пространственная структура учебных и рекреационных помещений, возможность пространственной трансформации помещений при возникающей необходимости и др.); * символическое пространство (различные символы - герб, гимн, традиции и др.). Содержательно-методический компонент: * содержательная сфера (концепции обучения и воспитания, образовательные и учебные программы, учебный план, учебники и учебные пособия и др.); * формы и методы организации образования (формы организации занятий - уроки, дискуссии, конференции, экскурсии и т.д., исследовательские общества, структуры самоуправления и др.). Коммуникационно-организационный компонент: * особенности субъектов образовательной среды (распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности обучающихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы и т.п.); * коммуникационная сфера (стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среди субъектов образования, степень скученности и др.); * организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих объединений преподавателей, инициативных групп и др.); Назовем некоторые основания, которые могут служить для типологизации образовательной среды: * по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная -кооперативная, гуманистическая - технократическая и т.д.); * по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная - инновационная, национальная - универсальная и т.д.); * по степени творческой активности (творческая - регламентированная); * по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая - замкнутая). Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одном образовательном учреждении может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых условий среды. В основе создания того или иного типа образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека. Эти доминанты отражаются в философских и психолого-педагогических концепциях, которые могут быть сформулированы (отрефлексированы), либо присутствовать имплицитно. Характеристику некоторых типов среды дал Я.Корчак: "догматический", "безмятежного потребления", "внешнего лоска и карьеры", "идейный". "Догматический" тип характеризуется наличием жестких традиций и авторитета, дисциплиной, пассивностью учащихся. Для "безмятежной" образовательной среды характерно доброжелательное отношение к воспитанникам, отсутствие необходимой требовательности; такой тип формирует пассивность и неспособность к деятельной, напряженной жизни. "Карьерный" тип формирует конкурентоспособность, упорство, деятельный прагматизм, равнодушие к другим. "Идейная" (творческая) среда воспитывает личность с высокой самооценкой, активно осваивающую и преобразующую окружающий мир, открытую и свободную. Творческое развитие индивида может осуществляться одновременно в условиях нескольких образовательных (социокультурных) сред - организации, где он непосредственно работает, учреждения постдипломного образования специалистов (институты повышения квалификации, постдипломного образования); профессиональной социокультурной среды (профессиональные сообщества, литературные источники, информационные сети и др.). Активное взаимодействие с различными профессиональными средами способствует раскрытию личностных и профессионально значимых качеств специалистов.

20 – просветительская деятельность в процессе образования

Многие организации, занимаясь образовательной деятельностью, называют такую деятельность просветительской. На наш взгляд, просветительская деятельность является частью образовательной, представляет собой процесс распространения знаний и соотносится с последней как частное с общим. 

	^ Образовательная деятельность	Просветительская деятельность
Стандарт, определенный государствами – участниками стран СНГ	Процесс передачи и освоения социально-культурного опыта, сориентированный на формирование комплекса способностей к его обогащению	Разновидность неформального образования, совокупность информационно-образовательных мероприятий по пропаганде и целенаправленному распространению научных знаний и иных социально значимых сведений, формирующих общую культуру человека, основы его мировоззрения и комплекс интеллектуальных способностей к компетентному действию (к практической деятельности «со знанием дела»)
Федеральное законодательство России	Целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) – Закон РФ «Об образовании» для целей только этого закона	Определение просветительской деятельности не содержится

21 – характеристика современных технологий обучения

Выделяют следующие признаки технологии обучения:

• процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, т.е. совместная деятельность преподавателя и учащихся ;

• совокупность приемов, методов;

• проектирование и организация процесса обучения;

• наличие комфортных условий для раскрытия, реализации и развития личностного потенциала учащихся.

Любая технология обучения включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий преподавателя и учащегося; критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании.

Таким образом, современную технологию обучения характеризуют следующие позиции:

• технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора (различают технологии процесса передачи знаний умений и навыков; технологии развивающей педагогики и т.д.);

• технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

• функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения;

• поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены любым преподавателем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми учащимися;

• органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.