IV. Формирование компенсаторных процессов в учебной деятельности

Учебная деятельность ребенка-дошкольника имеет свои отличительные особенности по сравнению со школьной, заключающиеся в том, что дети хотя и получают досто­верные знания об окружающем их мире, но они не пред­ставляют собой еще системы знаний о нем, методы обу­чения детей дошкольного возраста разрабатываются с учетом свойственных их мышлению образности, кон­кретности, эмоциональности, их быстрой утомляемости.

Формирование качеств, необходимых в учебной дея­тельности, даже у нормально видящих дошкольников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса — формирование готовности преднамеренно и сознательно учиться. В процессе формирования готовно­сти приобретать знания впрок могут быть выделены несколько этапов, характеризующиеся наличием у де­тей особой мотивации в усвоении ими знаний, своеобра­зием в отношении к учебным требованиям и задачам, разным уровнем осознания этих требований [3. М. Бо­гуславская, 1965].

На начальном этапе развития навыков и умений учебной деятельности учение является неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов дея­тельности (игра, продуктивная деятельность), и мотивы этих видов деятельности переносятся детьми на про­цесс усвоения ими знаний. Таким образом, в дошколь­ном возрасте усвоение учебного материала мотивируется не желанием узнать новое, а тем, что у детей" имеется интерес к игре, продуктивной деятельности (апплика­ции, конструированию, лепке). Однако в процессе обу­чения этим видам деятельности и общения со взрослыми у детей постепенно появляется и активное отношение к объектам познания, ребенок начинает действовать, на интерес к новым видам умственной деятельности, из желания не отстать от сверстников, что свидетельствует о возникновении у истоков эле­ментарных познавательных и учебных интересов, кото­рые начинают стимулировать учебную деятельность дошкольников. Они формируются к 5—6 годам жизни ре­бенка п связаны с появлением у пего элементарных на­выков контроля за своими действиями, умений соотно­сить, свои оценки этих действий и их результаты с оцен­ками других.

В старшем дошкольном возрасте у слепых детей по­является особо повышенная чувствительность к оценке результатов своей работы другими, стремление к быст­рейшему исправлению ошибок, желание решать даже «трудные» задачи, что свидетельствует о том, что их учебная деятельность становится похожей в какой-то мере на школьную и перерастает рамки дошкольного обучения.

Учебная деятельность слепых дошкольников, как и зрячих, протекает в различных формах — в общении со взрослыми н при выполнении практических работ, при самообслуживании, в процессе элементарного труда, в творческих и дидактических играх, на специальных за­нятиях. В зависимости от возраста и уровня развития детей доля каждого из этих видов деятельности в про­цессе овладения знаниями об окружающей жизни не одинакова.

Л. С. Выготский считал формирование отношения ре­бенка к требованиям взрослого существенным момен­том, характеризующим учебную деятельность школьни­ка.

Систему требований к ребенку Л. С. Выготский на­зывал программой воспитателя. В раннем детстве субъ­ективно ребенок не осознает эту программу как тако­вую, но постепенно эти требования начинают осозна­ваться им, к концу дошкольного периода он начинает Действовать как бы по программе взрослых, т. е. она становится и его программой. Это одно нз существен­ных средств, которое обусловливает успешность подго­товки ребенка к обучению в школе. Л. С. Выготский Рассматривает эту программу как средство, помогаю­щее приблизить ребенка к школьному обучению, обес­печить подготовку ребенка к тому.

Для дошкольного обучения наиболее важным вопросом является организация специальном деятельности ребенка, позволяющая формировать у пего практические и умственные действия.

Выделяя в понятии «учение» способы усвоения зна­нии, указывая па роль общения со взрослыми в развитии детей, А. II. Леонтьев характеризует при этом мотивационную сторону учебной деятельности детей, раскры­вает ее внутреннее строение, показывает, что критерием сформированности или несформированности деятельно­сти у дошкольников является отношение между прямой целью «усвоить» и мотивами усвоения, что выражает смысл действий и деятельности в целом [1975].

У детей дошкольного возраста элементы учебной мо­тивации развиваются довольно рано. Они возникают чаще всего в ситуации игры, в процессе продуктивной и трудовой деятельности. Эффективность обучения до­школьника зависит от умения воспитателя создать наи­более благоприятные условия для формирования у него мотивов учебной деятельности с учетом возраста и уров­ня развития ребенка, его умения сочетать различные формы игровой (творческой и дидактической игры) и продуктивной деятельности ребенка [А. В. Запорожец, 1963].

На занятиях, проводимых с детьми дошкольного воз­раста, цель научиться чему-либо ставится перед ними четко, ясно и открыто. Воспитатель предъявляет к де­тям определенные требования; планируемый для усвое­ния детьми материал дозируется воспитателем.

В дидактической игре дети всех дошкольных возрас­тов сравнительно легче и лучше усваивают знания. Лишь дети старшего дошкольного возраста одинаково успешно овладевают новыми знаниями в игре и на спе­циально проводимых занятиях. Эффективность обучения детей-дошкольников зависит от их отношения к учеб­ным требованиям и от того значения, которое приобре­тают для них усваиваемые знания и умения. У боль­шинства детей младшего и среднего дошкольного воз­раста отсутствуют устойчивые познавательные интере­сы. Усвоение умений и знаний слепыми детьми 3—7 лет непосредственно связано с решением актуальных для них.

В связи с этим выступает особая роль дидактической игры в дошкольном обучении. В пси совмещается игро­вая и познавательная деятельность, что создает благо­приятные условия для активного усвоения знаний.

«Таким образом, правильное соотношение практиче­ских игровых или изобразительных действий с познава­тельными действиями, выполнение которых необходимо для решения учебных задач, является непременным условием успешного усвоения нового материала. Оно зависит от того, насколько актуальна и приемлема для ребенка сама учебная задача и насколько связана предметно-эмпирическая основа умственных действий с остальным контекстом деятельности ребенка» [3. М. Бо­гуславская, 1965, с. 207].

Таким образом, умение учиться заключается в спо­собности ребенка следить за показом, словесными ука­заниями воспитателя, в умении выполнять учебные тре­бования (т. е. научиться чему-либо впрок). Воспитан­ник должен быть подготовлен к возможности воспри­нять учебную задачу, данную воспитателем принять ее как необходимость для выполнения, руководство­ваться ею в течение всего периода выполнения, усвоить новый материал, уметь применять его при решении по­ставленной учебной задачи.

Исследование, проведенное со слепыми детьми стар­шего дошкольного возраста, было направлено на изуче­ние следующих вопросов: насколько слепые дети могут подчинять свои действия правилу, слушать и выполнять указания взрослого, анализировать признаки предметов, опираясь на данные воспитателем эталоны? Могут ли дети активно оперировать в умственном плане представ­лениями, сопоставлять несколько фигур, правильно осу­ществлять их сближение и стыковку, перевертывание, сравнение с образцом? Ставилась задача выяснить так­же уровень овладения слепыми детьми умением группи­ровать объекты по форме и величине, способностью пользоваться приобретенными знаниями и умениями при решении задач на ориентирование. Целью исследова­ния было также выяснить степень и уровень сформированности организационно-волевых качеств слепых де­тей, наличие у них учебной или неучебной мотивации.

Для экспе­риментального исследования учебной деятельности сле­пых были созданы специальные методики. В основу их были положены задания, разработанные Научно-иссле­довательским институтом дошкольного воспитания АПН СССР [Л. А. Венгер, 1970; В. В. Холмовская и др., 1970]. Содержание методик будет раскрыто в каждом из последующих разделов.

1. Организационно-волевая сторона учебной деятельности слепых детей дошкольного возраста

Организационно-волевая сторона учебной деятельно­сти слепых является наиважнейшей в компенсации сле­поты. Именно активность слепого в познании, умение до­биваться результата, несмотря на значительные трудно­сти в достижении цели деятельности, обеспечивают успех в ее выполнении.

Формирование навыков и умений, необходимых в учебной деятельности, начинается в дошкольном воз­расте при выполнении детьми конкретных заданий, предлагаемых им воспитателями. Дети учатся слушать и выполнять указания взрослых, работать по заданному воспитателем правилу. Для выявления особенностей формирования у слепых детей необходимых для этого качеств был разработан и проведен обучающий экспе­римент.

Для эксперимента были изготовлены рельефные матрицы, на которых изображены три ряда геометриче­ских фигур (треугольников, квадратиков и кружков; квадратики и треугольники расположены друг под дру­гом, а кружки между ними). При этом были взяты стро­го определенная величина геометрических фигур и рас­стояние между строчками, на которых расположены фигуры для более четкого их осязательного восприятия величина геометрических фигур была приравнена к раз­меру шеститочия брайлевского прибора; они вписывались в окружность диаметром 7 мм, что обеспечивало четкую распознаваемость и возможность осязательного различения фигур. На матрице таким образом распола­галось 10 треугольников и 9 окружностей. Чтобы слепые дети с остаточным зрением могли использовать зрение в ориентировке на листе бумаги, был введен дополни­тельный признак опознания геометрических фигур — цвет.

После ознакомления детей с матрицами им предла­галось усвоить содержание инструкции для выполнения задания в соответствии с тремя правилами. Вот эти пра­вила: 1) два треугольника, два квадратика или квадра­тик с треугольником можно соединить только через кру­жок; 2) линия движения пальцем должна идти слева направо и (вперед); 3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой кончилась линия, чтобы линия была непрерывна. Дети некоторое время упражнялись в соединении фигур по правилам, после чего им было дано 4 диктанта.

Никакой помощи детям во время выполнения зада­ний не оказывалось. Каждое правильное соединение засчитывалось за одно очко. Правильными являются со­единения, соответствующие тем, которые были даны в диктанте.

При решении предложенного задания слепым детям приходится сталкиваться со специфическими трудностя­ми, возникшими у них в результате слепоты (бедность пространственных представлений, слабость ориентиров­ки, неточность и некоординированность движений тела и рук и т. д.). Чтобы слепые дети могли выполнить за­дания, их надо было ознакомить предварительно со спе­цификой проводимой работы, рельефным материалом, со способами выполнения задания, что не нужно зрячим Детям.

Сначала необходимо было проверить, способны ли Дети узнать геометрические фигуры, данные им на мат­рице. Знание таких плоских геометрических форм, как круг, треугольник, квадрат, входит в программу обуче­ния слепых детей. Однако осязательное знакомство с ними происходило на наглядном дидактическом мате­риале—на предметах, мозаике, строительном материа­ле, имеющем грани в виде треугольников, квадратов, Кругов и прямоугольников. Узнавание их в рельефном изображении являлось для детей повои задачей. Детей следовало предварительно научить узнавать известные им геометрические формы в рельефных контурных изоб­ражениях. Для этого были проведены специальные груп­повые занятия.

Наиболее трудоемкой задачей является формирова­ние у детей представлений о взаимном расположении геометрических фигур на листе бумаги, умения четко и безошибочно ориентироваться в приготовленной матри­це. Для этого проводились специальные тренировочные занятия, способствующие запоминанию расположения фигур, переведению этих знаний в умственный план, в план представлений. Такие упражнения в различных вариантах были проведены с каждым из воспитанников индивидуально.

Ориентировка детей на предложенной матрице пред­полагала практическое овладение ими расположением геометрических фигур, умением словесно передать и удержать в представлении взаимное расположение фи­гур. Для этого было также проведено специальное заня­тие. Воспитатель предлагал детям сказать, что нахо­дится выше или ниже круга, ниже или выше треуголь­ника или квадрата, и проверить правильность своего ответа. После такой проработки элементов задания мож­но было считать, что каждый из детей четко мог пред­ставить расположение фигур на бумаге.

Слепые дети дошкольного возраста не пользуются карандашом, не могут рисовать. Поэтому техника вы­полнения задания представлялась им довольно трудной. Попытки научить детей соединять карандашом рельеф­ные фигуры оказались нерациональными для данного задания, так как дети читают рельефный рисунок пра­вой рукой, той же, что и пишут. Однорукое же чтение рисунка не обеспечивает в дошкольном возрасте полно­ценного его восприятия. Техника соединения геометри­ческих фигур отрабатывалась индивидуально с каждым из детей: соединение осуществлялось простым переме­щением пальца правой, осязающей, руки. Одновременно дети упражнялись в умении передвигать руки слева — направо.

В предварительных занятиях дети выучивали три основных правила соединения между собой геометриче­ских фигур и закрепляли в практических действиях.

Таким образом, решение предложенных задач сле­пыми детьми требовало преодоления вторичных наруше­нии, связанных со слепотой, а именно -— преодоления трудностей ориентировки в пространстве, создания пространственно-геометрических образов па основе осязания, закрепления их в представлениях памяти и, на­конец, овладения техническими навыками соединения.

При осуществлении этого задания важным момен­том является формирование мотива выполнения зада­ния. Если для зрячего нарисовать «узор» для мамы яв­ляется ясным и понятным мотивом, то для слепого он непонятен и просто бессмыслен. Надо было показать ре­бенку значение выполнения этого задания как средства подготовки его к будущей учебной деятельности в шко­ле. Необходимо было также провести словарную работу, проверить правильность понимания детьми содержания употребляемых слов. У детей было своеобразное пони-манне смысла слова «соединить». В тренировочных упражнениях дети не проводили линию от одной фигуры до другой, а укладывали палец так, чтобы он соединял две фигуры. Они выворачивали руки, поворачивали бу­магу и т. д. Поэтому нужно было разъяснить детям, что в данном случае необходимо понимать под словом «соеди­нить», показать, что существует линия, благодаря кото­рой можно «соединить» две фигуры.

После проведения описанной выше предварительной работы детям были предложены четыре проверочных диктанта. Три из них проводились индивидуально с каж­дым воспитанником и только четвертый диктант был групповым.

На матрице было нарисовано по 10 треугольников и квадратов и 9 кружочков; следовательно, в каждом из диктантов можно выполнить 9 соединений и набрать 9 очков.

Анализ выполнения этого задания слепыми детьми показывает, что с ним могли справиться только слепые дети с нормальным интеллектом, не имеющие наряду со слепотой каких-либо отклонений в психическом раз­витии.

Из 70 детей старшего дошкольного возраста только 49 человек (70%) приняли и поняли задание, тогда как остальные к выполнению задания не приступали. Сле­пые дети старшего дошкольного возраста Уфимского

детского дома, где это исследование проводилось в 1974 г., дали типичную картину выполнения этого зада­ния. На их примере мы и будем проводить его анализ. Из 13 детей старшего дошкольного возраста не приняли и не поняли это задание. Эти дети наряду со слепотой имеют различную степень олигофрении или глу­бокие задержки психического развития.

Из 7 слепых детей с нормальным интеллектом с пер­вым диктантом полностью и без ошибок справились двое, со вторым также двое, с третьим и четвертым по 5 человек. Это свидетельствует о том, что слепые дети старшего дошкольного возраста могут успешно овладеть элементами учебной деятельности. (Следует в этом слу­чае принять во внимание тот факт, что исследование проводилось в сентябре 1974 г. — в самом начале рабо­ты по программе подготовительной группы.)

Эксперимент показал также необходимость проведе­ния большой индивидуальной подготовки, на основе ко­торой появляется возможность фронтальной работы и выполнения коллективных заданий слепыми детьми старшего дошкольного возраста. Анализ четвертого дик­танта, проведенного фронтально в группе детей из 7 че­ловек, показал, что 5 из них без единой ошибки справи­лись с работой.

Решение слепыми детьми этого задания показало большие индивидуальные различия в ориентировке на листе бумаги, в движениях, и умении запомнить прави­ла и применять их на практике. Разберем особенности деятельности детей применительно к этим моментам.

Работа по правилу — это один из основных приемов в деятельности слепых дошкольников, которому они обучаются начиная с усвоения элементарных правил при лепке, конструировании и в игре. Умение работать по правилу является важной предпосылкой в освоении продуктивной и трудовой деятельности.

Правильное выполнение предложенного задания тре­бовало от слепого ребенка руководствоваться сразу тре­мя правилами, и это предъявляло к памяти детей зна­чительно большие требования.

При индивидуальной подготовке детям требовалось различное количество повторений правил для их запо­минания.

Наибольшее количество ошибок вызвало выполнение правила движения руки слева — направо, что свидетель­ствует о трудностях, возникающих у слепых, когда им надо выдерживать направление движения пальца при соединении фигур, о слабой ориентировке детей на лис­те бумаги и о недостаточно развитом контроле за дви­жениями своей руки.

Наблюдение за работой детей показывает также, что значительное количество ошибок, сделанное детьми на первое правило (соединение треугольников и квадратов через круг) также может быть объяснено слабо развитой ориентировкой и неточным кинестетическим анализом движений руки: дети промахивались, проводили паль­цем мимо кружка. Например, Андрей П. говорит: «Надо через кружок к квадратику», а пальцем ведет мимо и считает, что выполнил задание. Это говорит также о не­критическом подходе детей к своим действиям, о том, что они считают словесное знание и словесное решение задачи окончательным и правильным решением, тогда как в данном эксперименте требовалось не только уме-Яне удерживать в памяти правила, воспроизводить их, но и практически применять.

В процессе работы выявились различия в работоспо­собности слепых детей и характере их деятельности. Так, Андрей П. медленно входит в работу, но успехи его от одного диктанта к другому заметно улучшаются. Он с трудом застегивает пуговицы, крюч­ки и т. д. Выполнение задании на точную двигательную ориентировку требует от нее значительной затраты энер­гии, и поэтому за первым довольно хорошо выполненным диктантом последовали все более ухудшающиеся реше­ния в последующих трех. Следовательно, трудности вы­полнения задания приводили к тому, что дети произволь­но упрощали свою деятельность, и фактически ими была сделана только часть задания.

Выполнение слепыми детьми экспериментального за­дания показало, что в их учебной деятельности име­ются как черты, свойственные зрячим, так и обуслов­ленные слепотой. В мотивации учебной деятельности также проявились и те и другие черты. Слепые дети не могли принять в качестве мотивации обучения «рисо­вать узор». Эти дети руководствовались более слож­ной мотивацией, связанной с подготовкой к школьной

жизни.

Дети выполняли задание, которое они считали важ­ным средством подготовки к учебной деятельности в шко­ле, т. е. нацеливались на усвоение материала впрок. Однако стойкость мотивов была у детей различной. Так, у Гульдар Б. из-за трудностей, возникающих при коор­динации движений, мотивационная установка измени­лась после выполнения первого задания. Об этом свиде­тельствуют ее высказывания после первого диктанта, в которых она отмечала, что все задания уже выполнила. Ухудшение результатов при проведении последующих диктантов указывает также на снижение интереса к вы­полнению задания. Эти факты свидетельствуют о том, что предложенная экспериментатором сложная дея­тельность недоступна для девочки. Она разбивает ее на более простые составляющие элементы и удовлетворя­ется решением лишь одной задачи, одного элемента деятельности. Девочка не может усвоить сложную сис­тему соподчинения действий при выполнении предло­женной ей деятельности. Каждое действие становится для нее деятельностью и мотивируется отдельно. Таким образом, мануальные трудности привели в данном слу­чае к изменению мотивации, к ее снижению, т. е. к распространению мотивации па выполнение не всего зада­ния, а лишь на его часть.

У Вадима С. она оказалась более действенной. В случае, когда экспериментатор нацеливал ребенка па преодоление трудностей, он весь собирался и, улыбаясь, говорил: «Давайте я буду решать трудные задачи». Та­кое же желание решать трудные задачи, пробовать па них свои силы было у Вани В. и Оли II. Следовательно, у слепых детей уже имеется не только желание что-то выполнить по заданию воспитателя, но и пробовать свои силы при решении трудных для них задач, испытать свои силы п возможности при самостоятельном выполнении задания и получить за это похвалу от взрослого.

В этом эксперименте можно было наблюдать слу­чаи, когда слепой ребенок мотивировал свою деятель­ность как стремлением подготовить себя к школе, так и менее общим мотивом — выполнить задание воспитате­ля, выступающего в роли учителя.

Готовность эмоционально-волевой сферы ребенка к школьному обучению выявляется в умении подчинить своп действия, с одной стороны, требованиям воспита­теля, а с другой — требованиям задания, правилам ра­боты. Все это характеризует определенную степень овла­дения детьми учебной деятельностью, их умения сопод­чинять различные задания.

В предложенном детям задании имелась конкретная задача, исходящая от воспитателя, который выдвинул перед ними требование последовательно соединять гео­метрические фигуры при использовании трех правил соединения. Ребенок должен был в данном случае осу­ществить сложное совмещение двух задач. Успешное решенне этих задач слепыми детьми в конечном счете в 5 случаях из 7 без единой ошибки характеризует воз­можность соподчинения у детей старшего дошкольного возраста различных по сложности задач. В этом случае не наблюдалось различия между слепыми и зрячими детьми.

Различие возникает при осуществлении самого про­цесса учебной деятельности, т. е. в методах преподнесе­ния учебной задачи и способах ее осуществления деть­ми. Для того чтобы слепые дети могли выполнить зада­ния, необходимо было перевести плоскостные изобра­жения в рельефные, доступные осязательному восприятию, что особенно важно, сформировать па ослопе осязания модель деятельности, включающую в себя пространственные представления поля деятель­ности и представления движения руки, контролируемой осязательными и проприоцептивными восприятиями. Вы­полнение этого задания слепыми с неизбежностью тре­бует большего времени по сравнению со зрячими, так как включает в себя выполнение такого сложного зада­ния, которое обеспечивало бы создание в памяти поля деятельности на основе осязания, что не требуется де­лать зрячему, постоянно имеющему перед глазами це­лостную картину матрицы. Это замедляет весь процесс развития слепых детей, начиная с формирования целе­направленного осязания п создания представлений на его основе и кончая формированием высших познава­тельных процессов.

Проведенный эксперимент показывает возможность овладения слепыми детьми старшего дошкольного воз­раста на достаточно высоком уровне знаниями, необхо­димыми для осуществления учебной деятельности в ус­ловиях специальной школы для слепых детей.

2. Использование слепыми детьми геометрических эталонов в процессе восприятия учебного материала

Второе задание, предложенное слепым детям в на­шем эксперименте, позволяет проанализировать овладе­ние ими геометрическими эталонами и умение использо­вать их при анализе осязательно воспринимаемых ри­сунков.

Для проведения эксперимента были изготовлены рельефные рисунки и рельефные геометрические этало­ны (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал). Рисунки, приготовленные для выделения геометрических эталонов в задании, передают основную форму предме­тов схематично, без лишнего детализирования. Размер рисунков также являлся оптимальным для осязатель­ного восприятия. Рисунки и геометрические эталоны были переведены в рельефное изображение и раскра­шены, что облегчало детям с остаточным зрением задачу выделения и фона рисунков, эталонов. Раскраскa не подсказывала детям готовые решения, посколь­ку геометрические эталоны и геометрические формы в рисунках были покрашены в разные цвета. Кроме того, одна и та же форма, встречавшаяся в рисунке, была по­крашена в разные цвета. Детям предъявлялись 9 рель­ефных рисунков, в которых должны быть найдены сле­дующие геометрические эталоны: в изображении пти­цы — круг, треугольник, овал; в изображении автобу­са — круг, квадрат, прямоугольник; в изображении стре­козы— треугольник, овал; в рисунке рыбы — овал, треугольник, прямоугольник; в рисунке Самоделкина — квадрат, овал, прямоугольник; в изображении подъем­ного крана — овал, треугольник, квадрат; в изображе­нии мальчика — круг, квадрат, прямоугольник; барсу­ка— прямоугольник, треугольник; в рисунке женщины с мячом — круг, треугольник, прямоугольник.

Максимальный балл равен 25 очкам. Реальный балл, полученный каждым ребенком, равен разности между максимальным баллом (25) и количеством ошибок. Ошибкой считалась неправильно отмеченная геометри­ческая фигура и неотмеченная нужная фигура.

Сначала экспериментатор вместе с ребенком прово­дил анализ одного из рисунков. При этом ребенок зна­комился с возможностью использования различных гео­метрических эталонов при рельефном изображении пред­метов. Вместе с экспериментатором дети отыскивали в рисунке геометрические эталоны, которые были исполь­зованы в данном рисунке и нарисованы под картинкой.

Предварительная работа, проведенная с каждым слепым испытуемым индивидуально, включала в себя 4 вида деятельности: 1) опознавание и называние этало­нов, 2) опознавание рельефного рисунка, 3) обследова­ние и знакомство с рельефным рисунком, 4) обучение выделению геометрических эталонов в рисунке на при­мере изображения кошки.

Обследование и знакомство детей с рисунком прово­дились вне зависимости от того, узнал или нет ребенок в рисунке реальный, знакомый ему предмет, поскольку дети не анализировали его, не пытались выделить его составные части. Поэтому содержание каждого рисун­ка анализировалось экспериментатором вместе с ребен­ком.

Исследование проводилось с теми же 70 детьми старшего дошкольного возраста, которые решали первое задание. Из них 49 де­тей не удалось включить в решение задания. Анализ будем проводить па примере группы детей из Уфим­ского детского дома.

Из 13 только 7 слепых детей подготовительной груп­пы были с нормальным интеллектом. Остальные слепые дети с множественными дефектами задачу не приняли.

Все 7 детей различали геометрические эталоны, од­нако только круг, квадрат и треугольник называли пра­вильно, другие же два, при правильном различении, отождествляли с названием предметов, имеющих их форму. Так, Оля И. овал называла яичком, Гульдар Б.— огурчиком. Все дети называли прямоугольник кирпичи­ком. Для нашего эксперимента было важно не называ­ние фигур, а их различение и узнавание в рельефном рисунке, поэтому все подобные определения геометри­ческих эталонов считались правильными.

Дети не могли ставить на матрице знак, отмечающий их решения, поэтому они должны были ощупать рису­нок, отыскать в нем эталоны, назвать их и показать пальцем.

Прежде чем приступить к выделению эталонов, сле­пые дети обследовали рисунки и пытались узнать в них знакомые предметы. Из 3 рельефных рисунков пра­вильно было узнано только 8. Этими рисунками оказа­лись изображения рыбы и птички, т. е. предметов наи­более простой формы из всех предъявлявшихся.

Большинство рисунков не были узнаны слепыми де­тьми.

Рассмотрим результаты деятельности детей по вы­делению из этих рисунков геометрических эталонов.

Анализ выделения геометрических эталонов показы­вает, что 86% (150 из 175) эталонов дети правильно нашли и назвали. При анализе рисунка рыбы из 21 воз­можного правильного решения дети дали 17. В рисунке рыбы дети должны были найти овал, прямоугольник и треугольник. Все безошибочно нашли овал; 3 ошибки были сделаны на узнавание прямоугольника и одна — треугольника. Эти ошибки можно объяснить тем, что выполнив рельефное изображение плавников рыбы — прямоугольные плавники были слишком малы для осязательного восприятия и воспринимались детьми как опалы.

Из 21 возможного правильного решения при осяза­тельном восприятии рисунка птички дети в 20 случаях правильно выделили геометрические эталоны. Одну ошибку можно было объяснить неумением ребенка рас­познать в теле птички овал. Эта трудность была связа­на с тем, что линии овала перекрывались крыльями. Поскольку рисунок птички предъявлялся последним, здесь положительно сказался опыт детей по предшеству­ющему выделению, эталонов.

При анализе рисунка стрекозы из 14 возможных пра­вильных решений дети смогли в 13 случаях выделить геометрические эталоны.

Ошибочное решение принадлежало Лене С. Девочка имеет остаточное зрение н старается им пользоваться, не опираясь при этом па осязание при распознавании пред­метов. Однако оно не позволяет ей получить правильный н четкий образ. В результате девочка допустила 8 оши­бок.

В рисунке барсука из 14 геометрических эталонов дети выделили правильно 13. В рисунке женщины с мя­чом детьми была сделана также ошибка.

Наиболее трудными для детей оказались рисунки мальчика и Самоделкина. Эти рисунки по сравнению с ранее описанными более перегружены пересекающимися линиями. Кроме того, выделение такого эталона, как квадрат, из рисунка мальчика требовало от детей знания закона перспективного изображения и умения читать ри­сунки, изображенные в перспективном изменении, а вы­деление круга (солнце) предполагало умение ребенка вообразить, представить недостающую половину солнца, закрытую занавеской. Все это оказалось для слепых де­тей недоступно как и при выделении ими геометрических эталонов в рисунке Самоделкина, где ошибки были выз­ваны неудачным изображением ботинок (овалы). Боль­шинство детей не смогли выделить в этом рисунке имен­но овал.

Таким образом, слепые дети сумели правильно выде­лить в рисунках значительное количество геометричес­ких эталонов, что свидетельствует об их способности.

Поскольку дети до этого не обучились чтению рель­ефных рисунков, была высказана гипотезу о том, что с этим заданием слепые дети не справятся. Однако иссле­дование показало, что чтение, осмысливание рельефных рисунков, их понимание и соотнесение с реальными предметами, с одной стороны, и выделение в рисунке геометрических эталонов — с другой, не однозначны. Выделение геометрических эталонов предложенных за­данием рисунках возможно без осмысливания всей изо­браженной ситуации. Здесь имеются два различных типа выделения геометрических эталонов из рисунков: при понимании и непонимании рисунка.

Наибольшие трудности понимания смысловой сто­роны сюжетной картинки вызывали у слепых детей изо­бражения барсука и мальчика, лежащего в кровати. Ни одни ребенок не узнал этих рисунков. Даже после рас­сказа, показа п анализа рисунков дети не смогли само­стоятельно разобраться в рельефном изображении сю­жетов. Трудности осязательного восприятия слепыми де­тьми этих картин вызваны перспективным изображени­ем фигур, рассчитанным на зрительное восприятие пли знание законов изображения перспективы, а также пере­крытием контура основных фигур ближестоящими пред­метами. Эти эталоны не имели полного замкнутого конту­ра, и недостающую их часть ребенку необходимо было представить. Все это требовало от детей понимания сю­жета, четкого представления изображаемых предметов, знания их формы из прошлого опыта. В рисунке барсу­ка животное изображено в пальто и ботинках.

Выделение эталонов в этих двух рисунках слепыми детьми осуществлялось путем отыскивания различных замкнутых геометрических фигур. В рисунке барсука все дети выделили треугольник; ими не было сделано ни одной ошибки; 6 человек из 7 нашли и указали на ост­роугольный треугольник (в изображении носа барсука). Однако дети выделяли также треугольник, образован­ный на рисунке линиями, изображающими окно и ворот­ник. Этот эталон (треугольник) не входит в смысловую ситуацию данной картины и не может служить элемен­том изображения предмета. Анализ подобных решении задания показывает, что выделение детьми эталонов носили формальный характер и не оказывает развиваю влияния на них. У детей не происходит совершенствование восприятий предметов, уточнении их форм. Восприятие геометрических эталонов происходит в таких рисунках не как выделение части из целого, объединенном) смысловым содержанием, а как выискивание отдельных paзрозненных известных детям геометрических форм. Таким образом, в подобном выделении эталонов не зало­жена возможность восприятия предмета с новых его сто­рон. Поэтому выделение возможно только тогда, когда геометрический эталон представлен полной непрерыв­ной линией. Такими являются в картине «Барсук» стек­ла окна и изображение носа. Этим объясняется и тот факт, что все дети справились с выделением этих двух эталонов (прямоугольник и треугольник).

Что касается восприятия изображения спящего маль­чика, то при выделении эталона таким же способом де­ти натолкнулись на значительные трудности. Правильно выделенным эталоном 5 детьми из 7 оказался прямо­угольник. Как правило, дети показывали на коврик, ко­торый при зрительном решении задания должен был бы быть обозначен как квадрат. Только трое детей смогли выделить круг.

Сережа Ж. указал па солнце (данное в рисунке по­лукругом), Вадим С. — па i олову мальчика, Андрюша П. — также на голов)' мальчика. Вадим С, Андрюша П., Ваня В. при показе коврика один раз называли его кирпичиком, а другой — квадратиком. Оля Н. и Ле­на С. смогли разглядеть квадрат в части окна. Таким образом, выделение геометрических эталонов в этих ри­сунках осуществлялось не выделением части из смысло­вого целого, а в процессе нахождения единичных знако­мых фигур среди сложного конгломерата линий и фигур.

Два из предложенных детям рисунка (рыба и птич­ка) были узнаны несколькими детьми. Последующее обследование и осязательное знакомство с их рельеф­ным изображением показало, что дети могли не только с интересом разглядывать и ощупывать рельефы, но и называть их части. Это свидетельствовало о том, что простое, без излишнего детализирования рельефное изо­бражение может быть понято слепыми детьми до­школьного возраста и соотнесено с объемным живым представлением, известным им из их практики игры с игрушками, изображающими этих животных.

Процесс выделения геометрических эталонов в этих рисунках был иным, требующим вычленения из смысло­вого целого части фигуры и идентификации ее с геомет­рическим эталоном. Таким образом в этой группе рабо­тали двое детей: Вадим С. и Сережа К. Они ощупывали тело рыбы и говорили: «Брюшко у рыбы как овальное, а хвостик остренький, как два треугольника». Ощупывая плавники, они определили их как кирпичики не по их начертанию, а по смысловой догадке. Так, Вадим С. сказал: «А это, должно быть, плавники, они у наших ры­бок из счетного материала, на кирпичики с полосочка­ми похожи».

При выделении геометрических эталонов при нали­чии целостного, хорошо представляемого предмета де­ти опираются не только на анализ самого рисунка, но и на ранее сформировавшиеся представления изобража­емого тела. В рисунке рыбы рельефное изображение плавников было очень нечетким, поэтому правильное ре­шение поставленной задачи было связано с анализом не рисунка, а указанного в нем реального предмета, его представления. Если же это представление было очень нечетким или очень конкретным и не могло быть связа­но с его обобщенной формой, то выделения обобщенно­го эталона не происходило.

Именно это мы и могли отметить у детей при выде­лении прямоугольника и отождествлении его с формой нижних плавников.

3. Развитие дифференцированных представлений и умения оперировать ими в умственном плане как условие компенсации слепоты

Третье экспериментальное задание было направлено не только на исследование у слепых детей наличия пред­ставлений геометрических фигур-эталонов, характерной особенностью которых была бы их расчлененность, дифференцированность, но и на изучение умения детей опе­рировать ими в умственном плане.

Для успешного решения этого задания слепые дети должны были расчленить целостный образ геометрических фигур на его составляющие части, «увидеть» их в предложенных экспериментатором разнообразных частях геометрической фигуры.

Для этого были изготовлены рельефные матрицы с изображением фигур различно/! геометрической формы. Дети должны были выбрать из них такие, из которых можно сложить круг пли квадрат определенной величи­ны. Изображение образцов давалось в верхней части листа, ниже были расположены фигуры, которые могут служить в качестве частей образца.

Замедленность осязательного восприятия и быстрая утомляемость воспитанников потребовали длительных перерывов в работе, увеличили время, необходимое для выполнения задания.

Было отобрано 6 задач (по 2 на каждое из усложня­ющихся решений). Дети должны были составить квад­рат и круг из 2, 3 и 4 частей. Чтобы осуществить пра­вильный отбор деталей, дети должны уметь мысленно выполнить ряд перцептивных действий по сопоставлению между собой нескольких фигур, их сближению, стыков­ке, перевертыванию, соединению и сличению с образцом. Умение осуществить эти операции при опоре на нагляд­ный материал, удержать в представлении полученную из частей фигуру, сравнить ее с образцом свидетельст­вует о высоком уровне развития моделирующих перцеп­тивных действий ребенка. Для упражнений в расчлене­нии геометрических фигур и нахождении их частей были проведены специальные занятия.

Предварительное обучение детей выделению и на­хождению частей квадрата и окружности показало, что многим слепым детям еще необходимо практическое действование, практическая проверка и контроль своего решения. Поэтому кроме нарисованных частей эталонов слепым детям предлагались вырезанные из картона те же части эталонов, что давало им возможность практи­чески выкладывать фигуры и проверять таким образом правильность своего решения.

Практическое складывание фигур для слепых имело свои трудности, причина которых лежит в плохом раз­витии у них ручных умений. В некоторых случа­ях дети могли правильно назвать фигуры, составляю­щие эталон, и словесно объяснить свое решение, а сло­жить фигуры из правильно набранных частей не смогли.

Наибольшее количество правильных решении равномерно распределилось между группами задач: 1, 3. Дети правильно выбрали детали в задаче.

Из 126 возможных очков дети набрали 78 (т. е. при­мерно 62%), что свидетельствует о том, что все-таки большее число правильно выбранных частей фигур отно­сится к более легким, оцениваемым меньшим баллом хотя различие в решении легких и более трудных зада' незначительное (69—62% ).

Для выяснения особенностей работы слепых детей по предложенному заданию следует сравнить решения с правильно выбранными деталями и правильно состав­ленными фигурами.

Правильных словесных выборов частей эталонов бы­ло 29 из 42 возможных, а правильных практических ре­шений только 23. При решении более простых задач (1) имеет место соответствие умственных и практических решении, а расхождение возникает в более сложных за­дачах. Особые трудности при практическом решении возникали в задачах 5 и 6, где дети, правильно выбрав составные части, не справились с практическим сложе­нием из них геометрических эталонов.

Слепые дети выполняли задания тремя способами, в основе которых лежат различные принципы работы.

Первый способ работы слепых детей характеризуется наличием целостного образа геометрической фигуры, ко­торую им необходимо будет составить из частей. Имея в представлении целостный образ геометрического эта­лона, дети узнают и могут показать и квадрат и круг, но у них нет еще четкого представления о соотношении составляющих их частей как по форме, так и по величи­не. Поэтому работа их идет более успешно в ходе прак­тического примеривания вырезанных частей с опорой на конкретный рельефный рисунок геометрической формы. Здесь имеет место процесс становления, образования ди­намичного образа.

При решении задания 1 Ваня В.. последовательно ощупав 6 час­тей эталонов данных ниже рисунков, уверенно выбрал 2 треугольни­ка, составляющие квадрат. Мы предложили из точно таких же вырезанных из картона частей сложить квадрат. Ваня нашел их и сло­жил правильно, пользуясь рельефно начерченным квадратом как трафаретом, в который и укладывал эти треугольники. Так же легко, с первого выбора, он решил и задание 3 как в практическом, так и в умственном плане. В задании 2 Ваня В. в рельефном рисунке сперва не смог выбрать правильно части круга. Тогда ему были предложены вырезанные части. Он нашел те же выбранные им ранее фигуры и пытался их сложить в круг. Наложил сначала большую часть в рельефную схему, а потом стал к пей прикладывать неверно выбранную часть. Она перекрыла уже имеющуюся часть фигуры, по все же у мальчика получился заполненный круг.

Надо было вместе с ним уточнить задание, показать необходи­мость стыковки частей эталона, а не их перекрытия. После этого разъяснения Ваня В. продолжил работу путем проб и ошибок — пу­тем практического прикладывания их к имеющемуся трафарету. Пос­ле четвертой пробы он правильно подобрал недостающую часть.

Задачу 3 Ваня В. решил очень быстро и правильно. Выбор пер­вой составной части геометрического эталона осуществлялся по ве­личине, т. е. по несущественному для данного решения признаку. Од­нако, так- как первая часть была выбрана правильно, он сумел подо­брать к пей и две остальные части.

В правильном решении задачи трудно увидеть, каким способом осуществлялся подбор следующих составных частей эталона. Он мог быть результатом правильного понимания и представления сочлене­ния частей фигур на основе выделения несущественных признаков (в данном случае величины), но мог быть и результатом случайного подбора..

Практически составить эталон из выбранных частей оказалось Вале В. труднее: две фигуры он уложил правильно, а третью стал накладывать на большую. После вопроса: «Ты все сделал правиль­но—.Баня В. еще раз ощупал круг и передвинул неправильно по­ложенный сегмент на соответствующее ему место.

С задачей 4 Ваня В. самостоятельно не справился. Первоначаль­но ни выделил три части фигуры и попытался их уложить в квадрат, но не смог и отбросил все. Отказался работать. Экспериментатор старался успокоить его, поддержать: «Ваня, ты все до сих пор сделал правильно, с этим заданием ты тоже справишься. Покажи, какие еще возможны варианты. Вспомни, как составлялся квадрат при тре­нировках». Ваня В. снова начал работать. Правильно выбрал фигуры. однако долго не мог уложить их в рельефный квадрат. Далее сдвинул два квадрата вниз, недостающую часть положил сверху.

Таким образом, первый способ выполнения задания детьми свидетельствует о том. что целостного представ­ления о возможном сочленении выбранных двух частей у них нет. В практическом примеривании оно только соз­дается.

При этом способе ориентировки ребенок опирал­ся на первую, случайно выбранную часть эталона, под­бирая к нему недостающую часть. Поскольку правиль­ное решение задачи состояло в умении «увидеть» члене­ние единого целого эталона на его части, то выбранный принцип решения был уже неверен; правильное реше­ние могло оказаться лишь случайным.

Практическое составление целого эталона из пра­вильно выбранных частей слепыми детьми показало сложность процесса формирования понимания и пред­ставления об их соединении.

Практическая работа по созданию динамичных и чет­ких представлений о возможных вариантах составления даже таких простых геометрических фигур, как квадрат и круг, на основе осязательного восприятия требует зна­чительно большей продолжительности. Нужна более длительная отработка различных вариантов сочленения частей на основе практического осуществления их ана­лиза.

Работа слепых детей по составлению эталонов из частей показывает, что образы этих выученных этало­нов и их составляющих очень косны, малоподвижны, статичны, что связано с малой вариативностью их прак­тического опыта. Об этом свидетельствует желание де­тей свести решение всех задач к способу, который у них был закреплен ранее в результате выполнявшейся рабо­ты с определенным видом мозаики, в которой имелись только треугольники и квадраты. Выученный ранее спо­соб решения, ставший стандартным, был использован постепенно, после нахождения не менее чем 5 раз вариантой решении, у детей появлялось стремление к самостоятельному оригинальному решению.

Второй способ работы слепых детей, имевший место при выполнении задания, основан па наличии в пред­ставлении детей достаточно четких образов геометрических фигур, но недостаточно четкого понимания и пред­ставления соотношений составляющих их частей по ве­личине и форме. При таком способе работы решение осуществляется в процессе практического примеривания соотнесения конкретных частей с целостным образом, уже имеющимся в представлении.

Примером выполнения задания такого типа является работа Лены С, Вадима С, Оли II., Сережи Ж-, таким способом работал и Ваня В. при решении задачи 5, уже описанной выше.

Сережа Ж., 6 лет 4 мес, диагноз — альбинизм. Vis — OD — 0,07, OS — 0,05. При выборе фигур и выполнении практических действий использует остаточное зрение.

При решении задачи 2 сначала отмстил фигуры, которые, по его мнению должны составить целый геометрический эталон. Однако од­на из них оказалась неверной (полукруг). Из вырезанных взял их же и стал конец полукруга вставлять в сектор. Не получилось, от­бросил. Взял правильно выбранную часть, ощупал ее, концентрируя внимание на недостающем секторе. Стал ощупывать остальные час­ти, нашел правильную, стал складывать из них круг. Трудности прак­тического сочленения были вызваны сложностью анализа кривизны сектора, так как она была недостаточно четко выраженной для сле­пого ребенка.

Наиболее характерным для решения задач вторым способом является наличие у детей осязательного цело­стного образа всей фигуры, создании в умственном пла­не образа недостающей части фигуры на основе практи­ческого действования и сличения с имеющимся образом представления.

Третий способ работы, имеющий место у слепых Детей, основан на решении задач с опорой на рельефный Рисунок составных частей. Примеривание их осуществ­лялось уже не в практическом, а в умственном плане, в плане представлений, т. е. при наличии четкого образа только целостной геометрическом фигуры, но и возможных ее составляющих частей, их соотношений. Этот способ решения был отмечен лишь у нескольких слепых детей. Однако и у них он наблюдался лишь при выполне­нии отдельных заданий.

Приводим типичный пример.

Вадим С 6 лет 9 мес, vis — О. диагноз— анофтальм.

Задача 5 — составить квадрат из 4 частей. Вадим С. ощупывание сначала эталон (квадрат), который надо составить, потом части, предложенные ниже эталона. Выбирает сначала два прямоугольника. Спрашивает: «А где еще такие же, чтобы получился квадрат?» Еще раз ощупывает все данные 6 частей: «Пет больше! Значит, не годит­ся! Возьмем эти (отмечает сначала два пятиугольника, а потом два маленьких треугольника). Сейчас подумаю! Л, знаю! А можно мне сложить?» Складывает правильно.

Выполняя задачи. Басим С. старательно и активно осязательно анализирует целые эталоны и их составные части. Сохраняет в памяти составные части и примери­вает их к образцу-эталону, т. е. он умеет оперировать об­разами представлений в умственном плане.

В отличие от зрячих, которые могут одновременно держать в поле зрения и сам эталон, который необходи­мо составить из частей, и его части, слепой должен все это держать в своей памяти. Поэтому для правильного решения задания даже с опорой на осязательное воспри­ятие рельефных эталонов или их частей от ребенка тре­буется умение держать в памяти всю систему целостных эталонов и различных способов их составления из час­тей. Поэтому так важен здесь хорошо развитый практи­ческий синтез — способ сближения, контроля и объеди­нения, синтезирования разрозненных частей.

Анализ работы слепых детей с этим заданием пока­зывает, что способ практического сочленения и выклады­вания геометрических эталонов из различных составных частей должен оставаться в арсенале слепого дошколь­ника значительно дольше, так как он способствует соз­данию более детального, прочного и динамичного цело­стного образа всего задания, позволяет укрепить и раз­вить образы представлений памяти, осуществлять опери­рование образами. Осуществление такого способа вы­полнения задания является более трудоемкой работой и требует проведения с детьми не только большого коли­чества тренировочных занятий, но и качественно иных,

направленных па запоминание пространственных пред­ставлении, па перевод практического действия и умст­венный задачи. Только такое решение позволяет слепому успешно справляться с заданием, и в этом состоит суть компенсаторного пути решения задания.

4. Формирование умения использовать систему геометрических эталонов

при решении учебных задач как средство компенсации слепоты

Для исследования уровня овладения слепыми детьми систематизацией по форме, по величине был проведен эксперимент, в котором от детей требовалось не только владение классификацией эталонов по форме и величи­не, но и умение самостоятельно отыскать на матрице и определить положение предложенных фигур, учитывая как их форму, так и величину.

В эксперименте со слепыми детьми было необходимо сначала провести подготовительные работы, заключаю­щиеся в ознакомлении детей с новыми плоскими геомет­рическими фигурами. Слепые дети не были знакомы с пятиугольниками, шестиугольниками и трапециями.

В течение нескольких занятий (было проведено по 3 занятия на каждую новую фигуру), проведенных со слепыми детьми старшего дошкольного возраста, они научились узнавать названия фигур и выделять их из группы других.

Анализ процесса различения новых плоских геомет­рических фигур по форме показал, что трудности раз­граничения их с помощью осязания возникают лишь при восприятии самых маленьких пяти- и шестиугольников. Распознавание их осуществлялось путем счета углов и сторон — по примеру, данному им в процессе проведения подготовительных занятий. При распознавании и разли­чении трапеции и квадрата трудностей не возникало. Де­ти легко отличали «правильную», как они называли квадрат, фигуру от «неправильной»—трапеции.

Классификацию плоских геометрических фигур дети проводили на фигурах, вырезанных из брайлевской бума­ги, по величине и форме, точно соответствующих тем, которые имеются в задании.

Они должны были не только выбрать группу фигур по форме, но и расположить фигуры по величине. На основе уже проведенных тренировочных занятий по классификации фигур по форме лети смогли справиться с задачей. Una пыла четко разделена на дне части, решение каж­дой из которых оценивалось экспериментатором. Пра­вильное выполнение, поощрение, похвала и подтвержде­ние правильности выполнения слепыми детьми первой части задачи являлись необходимым условием выполне­ния второй. Кроме того, в процессе выполнения детьми подготовительных задании у них создавалась уверен­ность в возможности выполнить н более сложные зада­ния. Поэтому необходимо было добиваться правильного выполнения каждой части задачи, поддерживать усилия слепого ребенка на должном уровне, помогать ему, показывая различные способы решения задач, основан­ные на анализе отличительных осязательных признаков фигур.

Предварительные тренировочные занятия проводи­лись с детьми индивидуально и до тех пор, пока они не научались классифицировать предложенные им фигуры по форме, проводить сериацию по величине без ошибок. С учетом индивидуальных их особенностей с детьми нужно было провести разное количество занятий. Часть детей правильно выполняла задания уже после первого объяснения экспериментатора, тогда как с другими не­обходимо было провести 4—5 тренировок, прежде чем они могли начать безошибочно выполнять предваритель­ные задания.

Выполнение подготовительных работ подвело слепых детей к возможности решения всего задания, которое требовало от них определения места расположения раз­личных геометрических фигур на специальной рельеф­ной матрице. Дети должны были учитывать при этом со­отношение формы и величины фигуры. Однако выполне­ние задания требовало также умения слепого ребенка ориентироваться на листе бумаги, четко представлять расположение пустых и заполненных клеток. Поэтому специально проведенное предварительное занятие было посвящено ознакомлению слепых детей с самой матри­цей и с фигурами, нарисованными на ней, их формами.

Важным моментом явилось практические овла­дение правилом расположения фигур на .матрице, что достигалось в ходе осуществления слепыми детьми клас­сификации фигур по величине и по форме не­посредственно на самой матрице: дети практически вык­ладывали различные геометрические фигуры в пустых клетках. Это требовало длительной работы по созданию на основе осязания у слепых детей четкого представле­ния о самом пространственном поле, где они будут вы­полнять задание.

Для решения задания слепым детям давались выре­занные геометрические фигуры, которые они должны бы­ли вкладывать в соответствующую ей пустую клетку матрицы. После этих подготовительных работ вместе с. детьми анализировался образец решения.

В основном эксперименте дети должны были решить 8 задач, в каждой из которых требовалось определить место трех геометрических фигур в соответствии с их формой и величиной. Решение было правильным, если дети помещали геометрические фигуры в следующие клетки.

Анализ решения этого задания слепыми детьми по­казал, что, несмотря на проведенную большую подгото­вительную отработку всех отдельных элементов, состав­ляющих задание, ни один из слепых воспитанников не смог решить правильно все 8 задач. Однако анализ про­цесса выполнения задания показал, что во всех задачах имелись отдельные правильные решения. В общей слож­ности из 168 возможных правильных решений в 97 слу­чаях дети верно пометили геометрические фигуры на матрице, что составляет около 58% от всех решении.

В процессе работы над 8 заданиями дети постепенно упражнялись в определении по осязанию места геомет­рических фигур на матрице, совершенствуя сенсорный опыт, улучшали решения. Так, при вы­полнении первой из 27 возможных правильных решений дети дали только 8.

В задаче 8 дети уже правильно нашли место геомет­рических фигур на матрице в 16 случаях. Наибольшее чисто правильных решений оказалось в задачах 3 (13), 5 (14), 7 (14) и 8 (10) (см. ниже). В квадратиках даны правильные решения слепых детей.

Правильные решения в этих четырех задачах падали в основном на две рядом расположенные, крайние кле­точки.

Следовательно, при выполнении задач 3, 5, 7 и 8 де­тям было легче найти метод заданной фигуре, так как у них была возможность провести анализ и сравнение фи­гур. Крайние клеточки давали возможность детям срав­нивать величину данной им фигуры с нарисованной на матрице. Если же, как это было в задачах 3 и 8, дава­лись еще и две смежные фигуры одинаковой формы и имелась возможность выстроить классификационный ряд из трех фигур, результаты деятельности детей станови­лись еще более высокими.

Сравнивая результаты решений задач 3 и 8, в кото­рых правильное решение было связано с определением двух крайних, рядом расположенных клеточек матрицы, можно видеть заметный сдвиг в овладении слепыми де­тьми способами работы (с использованием приема соот­ношения двух признаков).

Задачи 1, 2, 4 и 6 оказались для детей более труд­ными в связи с тем, что условия сравнения данной фи­гуры усложнялись, так как дети должны были соотносить предложенную им фигуру с отсутствующей рядом. В таких условиях ребенку необходимо было сравнивать ее с другой фигурой, образ которой должен был сохраниться к представлениях памяти. Несколько упражнении, про­веденных с детьми по закреплению в памяти сложного топографического поля расположения фигур, не позво­ляли им сохранить в сознании полную и детальную кар­тину матрицы. Поэтому дети, как правило, не прибегали к сравнению данной им для выполнения задания фигу­ры с представляемым образом, а опирались на реаль­ный, имеющийся в рельефной матрице эталон.

Решение задачи осуществлялось в ходе поэтапного, попарного сравнения. Неправильные, ошибочные решения заданий, как правило, касались фигур, которые были расположены в середине матрицы и в середине ряда. Такие решения свидетельствуют о том, что ошибки де­тей наблюдались чаще в тех случаях, когда в ряду пос­тепенно уменьшающихся фигур были пропуски и дети вынуждены были прибегать к сравнению реальных фи­гур и образов представлений. Таким образом, при реше­нии этого задания анализ и сравнение геометрических фигур происходили не в плане сравнения образов пред­ставлений, а на реально воспринимаемых фигурах. В луч­шем случае (когда правильное решение падало на две соседние клеточки) это был ряд из трех геометрических фигур, в худшем — из двух. В тех же случаях, когда в этот ряд включались представляемые геометрические фи­гуры, дети с заданием не справлялись.

Следовательно, у слепых детей старшего дошкольно­го возраста возможность оперирования системами гео­метрических эталонов в умственном плане очень огра­ниченна. Анализ решения предыдущего задания показал, что слепые дети способны оперировать в умственном плане лишь небольшой группой эталонов. Однако сис­тема эталонов величины и формы оказалась косной и не­достаточно сформированной, применяемой лишь в неко­торых случаях и действенной лишь в знакомой детям простой ситуации.

Анализ ошибочных решений слепых детей позволил установить, что все ошибки их были внутри классифика­ционного ряда по величине. Основная трудность для сле­пых детей заключалась в установлении величины, а не формы. Ошибочные решения слепых дошкольников были связаны в основном с неправильным определением положения в средних клеточках. Ошибки внутри ceриационнoгo ряда величин указывают на то, что представления слепых дошкольников не укрепи­лась система величинных отношений, хотя практическое расположение по величине всего ряда геометрических фигур не вызвало у детей затруднений. Следовательно, здесь речь идет не о невозможности распознавания де­тьми величины фигур, а о недостатках в способах рас­познавания, основанных на анализе ими всей ситуации. Отсутствие возможности использовать мыслительные операции при выполнении сенсорных заданий ведет у слепых детей к увеличению ошибочных решений, а в не­которых случаях и к полной невозможности их выпол­нения при использовании лишь осязательного восприя­тия.

Таким образом, значительная компенсаторная роль принадлежит мыслительному анализу даже в сенсорной деятельности слепого дошкольника. Использование же интеллектуального анализа при решении сенсорных за­дач требует от слепых детей дошкольного возраста рас­ширения объема памяти, умения перенести топографиче­ские представления и действия в умственный план и ак­тивно ими оперировать.

5. Использование сформировавшейся системы компенсации слепоты при обучении ориентировке в пространстве

Для исследования у слепых детей ориентировки в пространстве, наиболее страдающей от слепоты сферы психического развития ребенка, был проведен специаль­ный эксперимент. На составленных топографических кар­тах слепые дети с помощью схемы пути или клеток должны были найти заданный объект. При этом было важно вы­яснить, как дети используют при решении заданий по ориентированию ранее сформированные компенсатор­ные процессы. Эксперимент, так же как и предыдущие, был обучающим. Прежде чем приступить к выполнению основного задания, с детьми проводились предваритель­ные упражнения.

Конечной целью экспериментального обучения является применение усвоенных приемов ориентировки в качестве в реальных условиях.

Поскольку обучите ориентировке на карче проводи­лось с использованием меток и схемы пути движения, необходимо было провести обучение детей распознава­нию различных рельефных обозначений пути и меток на листе бумаги. Для этого были приготовлены 5 рельеф­ных карточек, на которых в трех рядах в произвольном порядке были расположены 5 различных меток, приме­няемых в топографических листах (лестница, флажок, шарик, елочка, домик). На двух простых топографичес­ких схемах дети по заданному пути и меткам учились находить домик. Для того чтобы все слепые дети стар­шего дошкольного возраста приняли задание, создава­лась игровая ситуация: различные звери из зоопарка присылали детям письма с приглашением прийти в гос­ти, в которых они указывали, как найти в зоопарке их домик. В письмах были указаны различные принципы ориентировки. К задачам 1 и 2 дети получали инструк­цию в виде рельефно нарисованной схемы пути к Домику кошечки или зайчика. Существенной особенностью ука­занного в письме пути являлось точное повторение мас­штаба пути, который должен отыскать ребенок на дан­ном ему топографическом листе.

В письмах к задачам 3 и 4 на тот же топографиче­ский лист были нанесены различные метки и путь к иско­мому домику обозначался последовательным указанием меток, которые встретит слепой ребенок по пути к до­мику.

В задачах 5 и 6 дети должны были найти домик, ори­ентируясь и на рельефно показанный путь и на метки.

Поскольку в предварительных тренировочных и обу­чающих занятиях у детей не наблюдались трудности в осязательном различении меток-ориентиров и нахожде­нии дороги, ошибки за счет осязательного неузнавания меток или их незнания могли быть лишь случайными.

Проанализируем ориентировку слепых детей во всех 6 задачах на матрицах, а также ориентировку в саду, где было смоделировано задание, похожее на те, что ре­шались детьми на топографической карте.

Задача 1, как и задача 2, могла быть решена детьми Двумя способами — первый способ, основанный на ис­пользовании двигательной памяти, запоминания характера движения руки ни время многократного обследова­ния письма. Этот способ приводит к правильному реше­нию лишь и данном, конкретном случае. Поэтому кроме письма дети получали дополнительное задание, где путь обозначался в другом масштабе и требовал иного спосо­ба решения задачи, а именно анализа направлений дви­жения к домику, фиксации их в словесном выражении.

Все дети старшего дошкольного возраста при различ­ных по времени и качеству тренировках сумели решить предложенные задачи. Однако решение их в значитель­ной степени зависело от уровня подготовки детей.

.В задачах 1 и 2, где дети должны были найти домик по схеме пути, основные трудности заключались в сло­весном формулировании направлений движения, т. с. в создании схемы ориентировки в словесном плане.

Например, Вера М. (vis OU — 0; 7 лет 4 мес, анофтальм) не могла словесно обозначить сложные направления, выражающиеся в сочетании двух слов: вверх — налево и вниз— направо и т. д. Как правило, такие направления дети называли неопределенно: «Сначала вверх, потом направо, а потом так вверх, так влево и опять вверх», показывая при этом рукой направление.

Задачи 3 и 4, требовавшие самостоятельного нахож­дения схемы пути по меткам, выполнялись детьми зна­чительно медленнее. Дети часто теряли общее направле­ние движения, разыскивая метки, находящиеся по левой и правой сторонам основного пути.

Полностью слепые дети часто возвращались к началу пути, снова словесно повторяя последовательность рас­положения меток.

Используя осязание при выполнении задач 3 и 4. сле­пые дошкольники еще не могут работать двумя руками синхронно. Поэтому им приходится отрывать руки от ос­новного направления, чтобы ощупать метку. При этом дети или задерживают одну руку на том месте пути, где они остановились (это в лучшем случае), пли также двумя руками ощупывают метку, определяя правиль­ность движения. Это вызывает остановку в движении.

Дети, имеющие остаточное зрение, всю работу прово­дят под контролем зрения. Их деятельность по ориенти­ровке в таких случаях сокращается по сравнению со слепыми на целые два звена, требующих от слепого зна­чительных усилий. Так, детям с остаточным зрением не требуется вербализации направлений или меток. Тогда как слепые де­ти, как правило, к рельефному письму в процессе ориен­тировки не обращались, а снова и снова воспроизводили его словесную формулировку в памяти. Дети с остаточ­ным зрением более успешно решали задачи 3 и 4, где путь был обозначен метками. Они даже не прослеживали весь путь, а переносили палец от одной метки к другой и правильно указывали искомый домик.

Для обеих групп детей (полностью слепых и детей с остаточным зрением) наиболее легкими для решения оказались задачи 5 и 6, где в письмах были представле­ны как метки, так и схема пути. При этом слепые дети как основой пользовались схемой пути, а для контроля — метками, а дети с остаточным зрением опирались в больше*"' мере на метки.

Таким образом, для успешного выполнения задания, направленного на выяснение способности ориентировать­ся в простейших топографических схемах, со слепыми детьми необходимо было предварительно провести уп­ражнения, связанные со спецификой осязательного вос­приятия пространства, изображенного на топографичес­кой карте.

Специальные занятия должны быть проведены и для знакомства со способами изображения пространства на бумаге: с различными обозначениями, метками, спосо­бами изображения пути. Дети в процессе этих занятий учатся при помощи осязания различать эти обозначе­ния, понимать, что они обозначают.

Значительное время отводится индивидуальным заня­тиям по прослеживанию пути, изображенного рельефны­ми линиями; формированию умений у детей удерживать заданное направление пути.

Для детей, пользующихся при ориентировке осязани­ем, необходимо было не только усвоение и запоминание схемы пути или меток, данных в инструкции, но и их вербализация, словесное определение каждого отрезка пути и каждой метки. И наконец, закрепление в памяти последовательности направлений или меток, т. е. всей системы пути или меток. Как и во всех предыдущих за­даниях, необходимо было также предварительно позна­комить детей со всей топографической схемой, на которой они хотели показать ее расположение по отношению к ребенку.

Только усвоение этих знании позволяет ребенку пе­рейти к выполнению основных задач по ориентированию па топографической карте.

Таким образом, успешное ориентирование слепых де­тей на топографической карте осуществляется на основе развертывания у ребенка целого ряда сложных психи­ческих процессов, включающих в себя достаточно высо­кий уровень сенсорного анализа (осязательный) приз­наков предметов, необходимых для ориентировки, речь, произвольное запоминание речевых п неречевых инст­рукций и, наконец, анализ, сопоставление условий зада­ния и выбор с учетом их правильного решения.

Зрячие дети и дети с остаточным зрением ориентиру­ются как в большом, так и в малом пространстве, ис­пользуя зрение и решая в основном задачу ориентации на сенсорном уровне. Использование осязания в ориен­тировке на топографической карте показывает, что толь­ко на сенсорном уровне слепые дети ориентироваться не могут, так как сам процесс осязания требует от них сложной синтетической работы для создания целостного образа.

Для полностью слепых детей наиболее легким путем ориентации оказался путь усвоения схемы пути. Такой способ ориентирования не требует от слепого ребенка наличия четкого дифференцированного представления всего топографического плана. Правильная ориентация и достижение конечной цели возможны, когда у ребенка имеется четкое представление лишь самого пути при очень диффузном уровне представления топографическо­го плана всего поля ориентирования, со всеми его деталями.

В ориентировке по меткам слепым детям необходимо было закрепить в образах памяти всю дифференцирован­ную систему меток и их топографического расположения на карте. В" противном случае дети начинают работать бессистемно, не используя при этом данные им прави­ла,— путем проб и ошибок. Поэтому решение задач на ориентирование с использованием схемы пути и меток оказалось наиболее плодотворным и наиболее результа­тивным в работе со слепыми детьми, так как в основу

их работы был положен план-схема, а метки служили им лишь для контроля выполнения и применялись в слу­чае возникновения затруднении.

Однако осуществление такого процесса ориентировки требует от детей прочного закрепления в памяти двух систем: меток и схемы пути. Без твердого и свободного владения хотя бы одной из этих систем всегда возника­ют ошибки в ориентировании. Именно опора на обе сис­темы ориентиров: схему пути и метки — создает у слепо­го чувство уверенности в правильности своих действий, так как метки дают возможность ребенку убедиться в том, что он идет по правильному пути уже в самом процессе ориентирования, а не после достижения конечного ре­зультата пли одобрения воспитателя.

После усвоения ориентировки на топографической карте для детей было смоделировано задание на дет­ской площадке. Путь к домикам был доступен осязанию ногами, поскольку на площадке была сделана дорожка, а по ее краям были поставлены ориентиры в виде ветря­ных вертушек, веток елочек и т. д.

Дети должны были отыскать домик на основе анали­за рельефной схемы, данной им на топографической карте. Предварительно было проведено занятие, на ко­тором разъяснялись обозначения направлений — на зем­ле п на бумаге. Во время этих занятии дети должны были усвоить способы правильного выбора направления и спо­собы контроля за своим движением. При достижении метки или поворота пути дети должны были сами повер­нуться направо или налево (в зависимости от изменения направления, указанного в задании), иначе весь даль­нейший путь будет неверным. Некоторые слепые дети, дойдя до перекрестка, начинали двигаться по дорожке в нужную сторону боком и, таким образом добравшись до следующего перекрестка, выбирали уже неверное на­правление, несмотря на имеющуюся у них правильную вербальную схему.

Проведение ориентирования на игровой площадке было моделью ориентации в незнакомом пространстве с помощью плана-схемы и меток. Эксперимент показал возможность использования плана-схемы пути и меток При осуществлении ориентирования на местности всеми слепыми детьми старшего дошкольного возраста с нор­мальным интеллектом.

Выполнение шип задании, направленных на выясне­ние особенностей учебной деятельности слешах дошколь­ников, показало, что эти дети нуждаются и предвари­тельном индивидуальном и групповом специальном поу­чении. Мотивация обучения характеризовалась важно­стью усвоения материала этого эксперимента для буду­щего учения в школе в процессе проведения индивиду­ального и группового обучения у части детей этот широ­кий и отдаленный мотив приобретения знаний впрок дей­ствовал кратковременно. Это было связано с тем, что де­ти не могли попять и уловить последовательность дейст­вий, их связь, объединить их в единую систему. Отдель­ные действия, входящие в нее, становились для детей са­мостоятельной деятельностью и должны были специаль­но мотивироваться. Потому возникала необходимость мотивировать выполнение определенного задания или даже конкретного действия.

В поддержании активности ребенка при решении за­даний огромную роль играли мотивы, утверждающие личностные достижения воспитанников, их успехи, жела­ние оказаться в числе лучших, справившихся с задани­ем. Для большинства слепых детей отдаленный мотив подготовки к школе, выполнение задании, не имевших в данный момент никакого практического смысла, ока­зывался действенным.

В мотивации учебной деятельности слепые дети до­школьного возраста ничем не отличались от нормально видящих детей. Трудности практического выполнения предложенных заданий у некоторых детей способство­вали изменению мотива и цели всей деятельности, огра­ничивая их выполнением отдельных действий, что свиде­тельствует о снижении их мотивации и переходе к моти­вации более простой деятельности, свойственной в норме детям более младшего возраста.

Ранняя или врожденная зрительная недостаточность оказывает тяжелое влияние на ход психического разви­тия ребенка; она отрицательно сказывается на активно­сти п развитии познавательного интереса слепых детей, что влечет за собой неразвитость деятельности. Затруд­нения слепых при совершении движений в ориентиро­вочной деятельности оказывают негативное влияние на развитие эмоциональной сферы детей, вызывая у них боязнь совершать самостоятельно движения в пространстве, что в свою очередь тормозит развитие ориентировки и движении. Для преодоления этих недостатков пси­хического развития слепых детей необходимо вызывать y них положительно окрашенное эмоциональное отноше­ние к той деятельности, которую им предстоит выпол­нить. В условиях, когда слепые дети еще не в состоянии' самостоятельно справиться с элементарными действия­ми по самообслуживанию, когда участие их в практичес­ких работах очень незначительно, а их результативность весьма ничтожна, им необходима помощь и поддержка взрослого, положительная оценка их усилий при дости­жении первых успехов. Метод совместного с ребенком действия, а в дальнейшем — переход к разделенному действию, разрабатывавшийся А. И. Мещеряковым, яв­ляется одним из путей, позволяющим слепому ребенку получать удовлетворение от правильно выполненного дей­ствия. В свою очередь это становится стимулом к про­должению совместной деятельности, к ее развитию и по­явлению самостоятельности. Выполнение детьми посиль­ных задач с помощью воспитателя определяет успех все­го дальнейшего развития психики ребенка.

Подготовка слепых детей к школьному обучению предполагает овладение ими конкретными знаниями и представлениями в объеме программы массового детско­го сада, достижение такого уровня развития эмоциональ­ной н волевой сферы, когда они становятся способными слушать воспитателя, выполнять его задания, подчинять свои действия его требованиям. У детей должна быть сформирована готовность познавательной деятельности, выражающаяся в умении воспринимать и узнавать пред­меты окружающего мира, используя при этом сохран­ные органы чувств, анализировать их, делать простей­шие обобщения. Таким образом, цели и задачи подго­товки слепых детей к школьному обучению являются те­мп же. что и у нормально видящих детей. Они осущест­вляются в процессе учебной деятельности и требуют соз­дания специальных условий обучения и воспитания, при­менения специфических методов, отражающих особенно­сти познавательной деятельности слепых детей.

Анализ результатов решения первого задания слепы­ми детьми свидетельствует о сформированности их воле­вой сферы. Дети оказались- способными управлять сво­ей деятельностью, могли действовать в соответствии с указаниями взрослого, подчинять свою деятельность оп­ределенным правилам. Однако, чтобы выполнить зада­ние, слепым детям необходимо иметь целостное пред­ставление пространственного поля, на котором они дол­жны будут действовать. Создание такого целостного представления на основе осязательного восприятия тре­бует проведения значительного количества специальных занятий, в процессе которых ребенок усваивает прост­ранственное расположение геометрических фигур на лис­те бумаги, их отношение друг к другу. При опоре на матрицу с рельефными геометрическими фигурами и при наличии в сознании ребенка пространственного пред­ставления поля деятельности он может правильно соеди­нить требуемые диктантом фигуры и успешно выполнить

задание.

Анализ этого эксперимента показал также, что в старшем дошкольном возрасте слепые дети при специ­ально проведенной с ними работе способны перевести в план представлении довольно сложные пространствен­ные отношения, что позволяет им выполнить задания, которые способны решить и зрячие дети. Важным усло­вием выполнения слепыми детьми задания является их способность принять это задание и его мотивацию и ру­ководствоваться ими в процессе его выполнения. Обуче­ние решению предложенных задании требует не только понимания задания, но и закрепления в памяти правил и всего пространственного расположения фигур на мат­рице. Поэтому предварительная подготовка детей к ре­шению задания требует длительного времени.

Выделение на рисунке геометрических эталонов во втором задании осуществляется слепыми детьми на раз­личных уровнях. Два типа выделения геометрических эталонов в рисунке слепыми детьми (при понимании со­держания рельефного рисунка и без понимания) харак­теризуют различные уровни оперирования образами (об­разами восприятии, образами представлений). Когда ре­бенок выделяет геометрические эталоны из рисунка, ко­торый он понимает как целый предмет или единый сю­жет, ему приходится абстрагироваться от этого смысло­вого единства, выделять в нем как бы части, сравнивать их с данными ниже рисунка геометрическими эталонами, устанавливать их сходство или различие с эталонами. Чтобы слепой ребенок мог осуществить такую деятельность, его нужно обучить целому ряду специфических способов выполнения задания, которые не требовались для зрячего дошкольника.

Необходимо было обучить осязательному чтению рельефных рисунков, ознакомить детей с их содержать :м. называя и показывая объекты, изображенные на ри­сунке.

В связи с тем что дети не могли одновременно осязать рисунок и эталон, они должны были не только называть эти эталоны, но и четко мысленно представ­лять. Это позволяет им проводить сравнение части ри­сунка с эталоном в умственном плане в процессе вос­приятия рисунка. Слепые дети, как правило, выполня­ют задание по выделению геометрических эталонов из рельефных рисунков, не обращаясь к ощупыванию эталонов. С этими эталонами дети были достаточно хорошо ознакомлены в ходе усвоения ими программы воспита­тельной работы в старшей группе детского сада и при проведении с ними специальных занятий, подготавли­вавших к выполнению первого задания.

Результаты выполнения второго задания показыва­ют, что с ним справляются лишь те дети, которые способны проводить анализ своих восприятий, осуществлять сравнение образов восприятия с образами представле­ний. Таким образом выполняли задание лишь 42% сле­пых детей, что свидетельствует о достижении этими сле­пыми дошкольниками 6—7 лет высокого уровня разви­тия познавательной деятельности. При выделении гео­метрических эталонов эти дети не только использовали рельефные рисунки, данные им для анализа, а привле­кли для этой цели представления о реальных предме­тах, которые у них возникали в процессе их жизни ранее. Об этом свидетельствовали их высказывания, зарегист­рированные во время обследования рисунков, и их ин­терпретации. Так, дети, рассматривая руками рисунок мальчика в кровати, говорили: «Это окно в комнате, а 3 окне солнышко. Только почему оно не все круглое? Наверное, что-то его закрыло. Ведь солнце-то круглое». Проведенные эксперименты показали, что в старшем Дошкольном возрасте компенсация зрительной недоста­точности происходит за счет привлечения знаний, умений и навыков, усвоенных детьми в прошлом опыте, что Называет на огромную компенсаторную роль богатства и широты представлении об окружающем мире в прео­долении трудностей, вызванных слепотой. Большинство детей (58%) не могли узнать па рельефной картинке предъявленные им изображения. После рассказа содер­жания картинок и их ощупывания у детей все же не соз­давалось четкого представления о них. Особенно труд­ными для осмысливания были те предметы, которых они не знали, не держали ранее в руках и, следовательно, не могли их соотнести с образами реальных предметов. Та­ким образом, большинство детей не имели четкого ося­зательного целостного представления об изображаемом на картине предмете. Этим детям не приходилось вы­членять части из единого целого (смыслового рисунка), у них еще не было сформировано это представление. Де­ти ограничивались тем, что стремились отыскивать в рисунке сочетание линий, образующих геометрический эталон. Такое решение имело свои недостатки. Если при «смысловом» решении дети справлялись и с такими за­даниями, где контур эталона был дан не полностью и. они смогли его дополнить, опираясь на имевшееся пред­ставление (как, например, в рисунке птички или мальчика), то для решения задания без понимания ими со­держания рисунка необходимо было делать так, чтобы весь контур эталона был четко обозначен.

Анализ полученного в эксперименте материала пока­зывает, что выделение геометрических эталонов, когда дети еще не умеют читать рисунок и не понимают его смысла, возможно, но осуществлено это будет на срав­нительно низком уровне анализа. При выделении гео­метрических эталонов из рисунка, понимаемого слепым ребенком как единое целое, слепой производит сложные операции выделения из имеющегося в конкретном ре­альном осязательном восприятии объекта геометричес­кого эталона, сравнивая с имеющимся у него представ­лением самого эталона, а также с представлениями на­рисованного объекта, созданными в прошлом опыте. При выделении же геометрических эталонов из рисунка, в котором ребенок не «видит» единого смыслового цело­го, он ограничивается идентификацией в представлении образа-эталона, созданного ранее, с воспринимаемым им осязательно.

При правильных решениях слепой дошколь­ник опирается на интеллектуальный анализ восприни­маемых объектов, осуществляя при этом сравнение об­разов восприятий и представлений. Закрепление геометрических эталонов в представлениях памяти, свободное оперирование ими, а также привлечение представлений о реальных объектах и, наконец, использование умения читать простейшие рельефные рисунки позволяют сле­пым детям справиться с этими заданиями, как и зрячим детям этого же возраста.

Третье задание позволяет выявить у слепых детей умение мысленно расчленять геометрические формы на различные составляющие их части. Детям предлагают найти среди 6 данных экспериментатором частей те, из которых можно составить целый эталон.

Как и предыдущие, это задание слепые дети не мог­ли выполнить без предварительных практических упраж­нений на расчленение и составление эталонов. После длительной индивидуальной работы со слепыми детьми по составлению геометрического эталона из отдельных частей и анализа образца можно было приступать к выполнению основных заданий в умственном плане. Выре­занные из брайлевской бумаги части эталона были нуж­ны слепым детям дошкольного возраста для проведения самоконтроля.

Выделение частей геометрической фигуры происхо­дило у слепых детей тремя вышеописанными способами. Каждый из них характеризует разные уровни расчле­ненности представлений слепых дошкольников — от гло­бального, очень общего представления, до представле­ний такой степени обобщенности и конкретизированности, которые способны в любую минуту реализоваться различных вариантах составляющих их частей. Опери­рование в умственном плане частями, составляющими геометрический эталон, для слепых детей еще очень трудно, и им овладевают немногие слепые дети. Анализ правильно выполнивших заданий показывает, что правильность решения зависит от того, анализируют ли дети лишь составляющие части, данные на матрице, или пытаются представить достающую деталь и отыскивают ее. мысленно ср; пая детали с целым эталоном.

В эксперименте выявилось, что способность опериро­вать образами представлений у слепых детей старшего дошкольного возраста еще только формируется. При ре­шении заданий на составление из частей геометричес­ких эталонов слепым детям требуется опора на реально воспринимаемый ими в данный момент эталон пли ка­кую-либо его часть.

В одних случаях дети опирались на рельефное кон­турное изображение эталонов, используя его в качестве рамки для вкладывания частей эталона, в других — вы­бирали одну из частей эталона, анализировали ее, пред­ставляя недостающую деталь и отыскивая ее среди предъявленных деталей, и наконец правильно выбирали части эталона без опоры на воспринимаемый эталон пли его част!), анализируя представленные детали.

Таким образом, специфика обучения слепых детей дошкольного возраста составлению эталонов из различ­ных частей заключается в значительно большей опоре на практический анализ эталонов, практическое их сос­тавление, в закреплении этих решений в образах пред­ставлений.

Четвертое задание было направлено на выявление уровня овладения слепыми детьми способностью систе­матизировать геометрические эталоны по форме и про­изводить их сериацию по величине. Анализ результа­тов выполнения задания слепыми дошкольниками пока­зал, что дети знают системы эталонов геометрических форм. Они применяют приемы классификации геометри­ческих форм при решении сложных заданий, требующих анализа 36 плоских геометрических фигур и группирова­ние их по G различные формам, хотя 3 формы были для детей новыми. С ними дети ознакомились в процессе про­ведения подготовительных занятий к данному эксперименту.

Осуществление сериации еометрическпх эталонов по величине оказалось для слепых детей значительно более сложной задачей. Решение задач с применением плоских геометрических фигур легко закре­плялось детьми в речи. Применение системы эталонов геометрических фирм включало анализ каждой фигуры. .'Urn считали углы, стороны и т. д. В сознании у них имелся четкий рационально осознанный и словесно офор­мленный принцип различения форм геометрических фигур. Сравнение же фигур по величине требовало от них лишь перцептивного анализа. Предварительно про­веденные со слепыми классификация геометрических фигур по форме и их сериация по величине показали, что дети с ними справляются безошибочно. При этом классификация и сериация проводились по одному при­знаку: пли по величине, или по форме. Усложнение же задания, заключающееся в нахождении места геометри­ческой фигуры на матрице с учетом двух признаков фи­гуры— ее формы и величины, позволило выявить боль­шие трудности в анализе слепыми детьми величины. Как правило, дети сначала выделяли форму, находили ли­нию ее расположения по горизонтали и только после этого приступали к анализу фигур по величине.

Таким образом, при овладении слепыми детьми учеб-нон деятельностью у них формируются и развиваются процессы наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Важное место в их развитии занимает овла­дение техникой оперирования образами, или оператор­ными эталонами [Н. Н. Поддьяков, 1977], сущность ко­торых заключается в мысленном перемещении предме­тов пли их частей в пространстве.

Слепые дети начинают овладевать этой способностью в старшем дошкольном возрасте на основе постепенного и поэтапного перевода решений предложенных им за­даний из реального и практического оперирования в об­разный план представлений. Возможность их решения в образном плане свидетельствует о том, что представле­ния слепых детей о простейших предметах внешнего ми­ра становятся дифференцированными, в их структуре выделяются существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки.

Специфика учебной деятельности слепых дошкольни­ков заключается в способах ее выполнения. Овладение осязательными способами восприятия материала, закре­пление этих образов в представлениях памяти, сравне­ние воспринимаемых предметов с образами представлений прошлого, оперирование образами в умственном плане —таков рациональный и в то же время компенса­торный путь решения учебных задач слепыми дошколь­никами.

Овладение этими способами осуществления учебной деятельности требует от слепых детей больше времени. Кроме того, с ними необходимо проводить специальные занятия по обучению работать «по правилу» значитель­но раньше, чем со зрячими детьми.