Солнцева Л. И.

Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. Науч.-исслед. ин-т де­фектологии. Акад. пед. наук СССР. — М.: Педаго­гика, 1980. — 192 с.

Книга посвящена проблемам психолого-педагогического изучения слепых детей дошкольного возраста. Автор знакомит читателя со ста­диями развития компенсаторных процессов, их структурой и меха­низмами. Показывает ведущую роль деятельности в становлении ком­пенсаторных процессов.

Предназначена для психологов и педагогов, занимающихся изуче­нием психики нормальных и аномальных детей, и прежде всего для тифлопедагогов и тифлопсихологов, работающих со слепыми детьми дошкольного возраста.

ВВЕДЕНИЕ

Советское государство проявляет постоянную заботу о воспитании и обучении лиц, имеющих дефекты умствен­ного и физического развития. Большое внимание уделя­ется совершенствованию воспитания аномальных детей дошкольного возраста.

В связи с тем что развитие слепых детей протекает своеобразно, система их воспитания не может быть пол­ностью заимствована из общей дошкольной психологии и педагогики, а должна включать специфические разде­лы, отражающие задачи развития компенсаторных про­цессов.

Компенсация слепоты противостоит негативным про­цессам, развивающимся у слепых детей в результате по­ражения зрительного анализатора. Компенсация форми­руется как система, опирающаяся на потенциальные возможности развития слепого ребенка, в частности на те сохраненные психические образования, которые нахо­дятся в данный отрезок времени на сензитивной стадии развития. Это содействует адекватному и активному от­ражению внешнего мира слепыми детьми.

В основе компенсации слепоты лежит использование потенциальных возможностей человека, способного най­ти пути преодоления отклонений в развитии, возникаю­щих в результате слепоты. Активный характер компен­сации слепоты непосредственно связан с активностью познания. Это достигается в специально организованных условиях, способствующих формированию компенсатор­ных процессов [Л. С. Выготский, 1956, 1960; Т. А. Вла­сова, 1967, 1972; Р. М. Боскис, 1963, 1965; В. И. Лубовский, 1971, 1975; В. F. Петрова, 1975; И. М. Соловьев, 1965; И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, 1962, и др.].

Пути компенсации слепоты у ослепших взрослых и детей школьного возраста наиболее полно были изучены М. И. Земцовой [1956, 1960, 1965]. Проблема ком­пенсации слепоты у детей раннего и дошкольного воз­раста не исследовалась.

В предлагаемой вниманию читателей книге освеща­ются вопросы компенсации слепоты применительно к де­тям дошкольного возраста.

Основной путь раскрытия содержания и структуры компенсации — анализ психологических требований, предъявляемых к незрячему различными видами деятельности. Выполнение любого конкретного вида дея­тельности основывается на овладении системой знаний, умений и навыков. Поэтому первым условием компенса­ции слепоты становится обогащение слепого знаниями и представлениями о предметах внешнего мира, об их свойствах и отношениях.

В книге показывается, что в основе процессов ком­пенсации лежит ориентировочная деятельность, включа­ющая в себя как сенсорные, так и интеллектуальные компоненты. Сформированность системы компенсации проверяется в новых условиях деятельности. Характер ее развертывания и использования приобретенных зна­ний зависит от умения слепого ориентироваться в новых

заданиях.

Конечная цель компенсации—всестороннее развитие личности слепого ребенка, которое осуществляется в процессе решения ряда задач, соответствующих каждо­му из основных этапов развития ребенка.

Переход от одной стадии компенсации к другой обус­ловливается появлением или изменением ведущей дея­тельности ребенка, связанной с особенностями его воз­раста и психического развития. Структура стадий ком­пенсации определяется уровнем сформированности пси­хических процессов и свойств, находящихся в сензитивном периоде своего развития и оказывающихся вне пря­мой зависимости от влияния первичного дефекта. Раз­витие общественной мотивации деятельности и станов­ление активной позиции слепого по отношению к окру­жающему миру являются первыми и необходимыми ус­ловиями образования системы компенсации. G-ни стиму­лируют развитие качеств, необходимых для преодоления тяжелых и серьезных переживаний, возникающих у сле­пых в связи с осознанием ими своего отличия от окру­жающих здоровых людей. Развитие системы компенсации при слепоте в до­школьном возрасте опирается на опыт, приобретенный слепым ребенком с первых дней его рождения. В.этой связи важно иметь в виду, какие звенья или компоненты этой системы были сформированы в раннем и преддошкольном возрасте. Слепой младенец, так же как и зрячий, овладевает окружающими его предметами на основе близкого, эмо­ционального общения со взрослыми. Этот период в его психическом развитии в существенной степени зависит от активности взрослого, от того, насколько взрослый вовлекает ребенка в общение с предметным миром.

Однако само развитие слепого ребенка раннего воз­раста протекает своеобразно. У него по сравнению со зрячим имеется значительно большая и иная диспропор­циональность в развитии психических функций. Намеча­ется отставание и неравномерность в развитии самих психических процессов. Так, на первоначальном этапе основные движения развиваются у слепых детей в том же темпе, что и у зрячих; однако примерно с 5—6 меся­цев в их развитии начинается значительное отставание. Слуховое восприятие первоначально несколько отстает в своем развитии по сравнению с нормой. Это объясня­ется более длительным периодом формирования у них связей между осязаемыми предметами и звуками, которые могут возникнуть при взаимодействии предметов I друг с другом. Однако затем слуховое восприятие слепых детей достигает уровня, который ха­рактерен для нормы. Слепой ребенок не имеет возможности пользоваться такими выразительными средствами, как взгляд, жест; вместе с тем для него ха­рактерна сравнительно меньшая психическая активность. (Некоторые психологи считают, что общение слепого ребенка становится возможным только с появлением рече­вых звуков [С. Urwin, 1977]. Дальнейшее же обще­ние развивается у слепого теми же темпами, что и у зря­чего.

Компенсация слепоты осуществляется за счет фор­мирования тех психических образований, которые в дан­ный отрезок времени оказались в сравнительно неболь­шой зависимости от пострадавшего зрения. На основе использования этих образований можно ускорить разви­тие наиболее пострадавших. На первой стадии такими, компенсирующими компонентами являются двигательно-кинестетические восприятия, осязание и слух.

Необходимым условием формирования системы ком­пенсации слепоты на этой первой стадии является организация общения с ребенком на основе активизации деятельности всех сохранившихся анализаторов. В резуль­тате у ребенка возникает сложная система нервных связей, образующая полисенсорную основу его восприятия.

Важным условием развития компенсации слепоты на 2 стадии становится сочетание дистантного слухового восприятия с контактным тактильным и осязательным. Н результате устанавливается связь между осязаемыми предметами и звуками, возникающими при взаимодействии предметов. Звук становится сигнальным признаком предметов и явлений. Иначе говоря, слуховые восприя­тия выделяются из ранее недифференцированного восприятия раздражений различных модальностей.

Важным условием создания системы компенсации слепоты является активизация моторной деятельности имей, развитие их проприоцептивной чувствительности. Огромную роль здесь играет установление связей «ру­ка- рот», «рука — рука».

На основе развития моторики и осязания становится невозможным переход ко второй стадии компенсации сле­поты.

Она связана с появлением в ее системе главенствую­щих сенсорных и моторных элементов, обеспечивающих активное общение слепого ребенка со взрослым. В пер­вую очередь — это способность слепого к дифференциа­ции слуховых впечатлений. Общение (речевое и нерече­вое) и предметная деятельность обеспечивают возмож­ность формирования системы дифференцированных вос­приятий; накопление сенсорного опыта остается важней­шим условием развития компенсации слепоты и на вто­рой се стадии.

Для слепых, так же как и для зрячих, характерно на­иболее интенсивное развитие процессов восприятия и их совершенствование в предметной деятельности. Специ­фика развития у слепых детей раннего возраста пред­метных действий заключается в значительно более мед­ленном темпе их формирования. Понимание функцио­нального назначения предмета часто сочетается с неуме­нием им практически пользоваться. У слепых детей дли-тельное время сохраняются недифференцированные дви­жения. Более долго по сравнению со зрячими слепые дер­жат в руках взятые ими предметы. Это ведет к задерж­ке развития дифференциации движений пальцев и ак­тивного осязания.

Возникшее на первой стадии развития системы ком­пенсации слепоты дифференцированное слуховое воспри­ятие и появляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами начинают иг­рать все более важную роль в качестве средств общения с окружающими людьми.

Активизация речевого общения приводит к росту сло­варя и совершенствованию грамматического строя речи. Однако общение слепого ребенка в этот период явля­ется еще самоцелью и проявляется в том, что он, под­ражая взрослым, овладевает значительным запасом слов и целых предложений, порой непонятных ему по свое­му содержанию. Употребление непонятных слов и пред­ложений не смущает слепого ребенка, так как в ответ на это он получает одобрение со стороны взрослого. Та­кая реакция взрослых является стимулом к дальнейше­му накоплению формально усвоенных слов, которые он может употреблять в определенной ситуации. Эти слова являются для него средством активного общения со взрослым. Образование связей речевой деятельности со всеми сохранившимися анализаторами и с развивающей­ся двигательно-мышечной системой лежит в основе фор­мирования возможностей для компенсации слепоты в этом возрасте.

Процесс речевого общения позволяет ускорить и усо­вершенствовать формирование предметных действий. Развитие же предметных действий в свою очередь ведет к усовершенствованию сенсорной сферы слепого, т. е. к формированию осязания, слуха, обоняния и т. д. Однако ни речь взрослого, ни собственная речь ребенка в этот период его развития еще не способны быть средством коррекции трудно развивающейся моторики. Это объяс­няется бедностью содержания речи детей, малыми и не­прочными связями между движением и обозначающим его словом. Речь на этом этапе выступает в качестве ос­новного средства общения, с ее помощью у ребенка раз­вивается мотивация предметной деятельности.

Под влиянием целенаправленного воспитания слепой

ребенок к началу дошкольного возраста овладевает уме­нием активно пользоваться речью в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Относительно высокий уровень развития речи позволяет использовать се в ка­честве средства совершенствования практической дея­тельности, способности перемещаться в пространстве и ориентироваться в окружающем. Все это оказывается возможным, несмотря на то что и на этом этапе речь слепого ребенка в значительной мере носит как бы формальный характер.

Первоначально формально усвоенные и употребляе­мые слова и предложения могут быть наполнены кон­кретным содержанием в процессе практического знаком­ства с обозначаемыми в слове предметами и явлениями. Иначе говоря, имеющий место формализм речи можно использовать в процессе всестороннего развития слепого ребенка.

Психическое развитие слепых детей, подчиняясь об­щим законам формирования психики нормального ребен­ка, наиболее интенсивно происходит в ведущих для каж­дого возраста видах деятельности. Для нормально раз­вивающегося дошкольника таким ведущим видом дея­тельности является игра. Поскольку темп психического развития слепого ребенка замедлен, то к трем годам жизни предметно-практическая деятельность его еще ос­тается ведущей. Лишь в середине дошкольного возраста игра становится для слепого ребенка ведущей деятель­ностью. Однако в жизни слепого дошкольника имеют место разнообразные виды деятельности: предметная и учебная, труд и игра. В процессе выполнения той или иной деятельности у ребенка формируется преимущест­венно какой-либо один компонент системы компенсации слепоты.

Активная обучающая роль взрослого в развитии сле­пого ребенка значительно большая, чем в жизни нор­мально видящего. Это связано с тем, что слепой лишен возможности непосредственного зрительного подража­ния — одного из каналов самостоятельного приобрете­ния знаний. Поэтому слепой ребенок должен быть спе­циально обучен тому, чему зрячий обучается сам; его необходимо обучать и предметной деятельности, и игре, и даже способам подражания.

Медленнее, чем у зрячих, развиваются предметные действия, менее прочны связи предметов и действий с обозначаемыми их словами — все это указывает на то, что слепых детей необходимо обучать предметным дей­ствиям и, прежде всего, способам их выполнения. Это достигается в условиях общения ребенка со взрослыми при опоре на номинативную, а к концу среднего до­школьного возраста и на обобщающую функции речи, позволяющие уже в старшем дошкольном возрасте кор­ригировать формирование предметных действий слепого ребенка посредством слова.

Таким образом, обучение слепого ребенка предмет­ным действиям, действиям по подражанию является не­обходимой предпосылкой становления предметной дея­тельности. В качестве ведущей предметная деятельность становится основой при овладении слепым ребенком ок­ружающим миром, при обеспечении достаточно широкой сенсорной базы для его общего психического развития.

Возникновение способности слепых дошкольников в процессе осуществления предметной деятельности узна­вать предметы, ранее встречавшиеся в жизни, свидетель­ствует о появлении и развитии у них образов представ­лений, о возможности закрепления этих образов в памя­ти, расширяющих компенсаторные возможности детей.

Дальнейшее развитие компенсаторных возможностей осуществляется путем совершенствования системы пред­ставлений. Дифференциация и иерархизация признаков предметов в представлении, умение оперировать пред­ставлениями, сравнивать в процессе практической дея­тельности реально воспринимаемые предметы с ранее сформированными образами представлений — вот наибо­лее рациональный путь овладения слепыми дошкольни­ками такими более сложными видами деятельности, как игра и учение.

Главная задача книги состоит в том, чтобы показать кути формирования компенсаторных процессов у слепых детей в дошкольном возрасте при овладении ими различ­ными видами деятельности.

I. Компенсация слепоты в процессе овладения детьми предметной деятельностью

1. Развитие предметных действий у слепых детей дошкольного возраста

слепой ребенок дошкольного возраста овладевает пред­метной деятельностью на основе активного использова­ния речи.

Овладение предметной деятельностью предполагает по крайней мере наличие у детей интереса к действию с предметами и умения его осуществлять. Возникновение интереса в значительной степени связано с пониманием слепым ребенком речи окружающих его людей.

Опираясь на интерес слепого ребенка к общению со взрослыми, воспитатель привлекает его внимание к пред­мету, знакомит с его назначением, показывает способы действия. Основная трудность при овладении слепыми дошкольниками предметной деятельностью состоит в вы­полнении конкретных действий с тем или иным предме­том. Поэтому усилия должны быть направлены на овла­дение предметными действиями. Слепой ребенок обуча­ется этим действиям в процессе их выполнения совмест­но со взрослыми.

По существу предметное действие ребенка и есть сов­местное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим [Б. Г. Анань­ев, 1948].

В совместной деятельности со взрослым нормально видящий дошкольник овладевает элементарными пред­метными действиями, научается ходить, лазать, его дви­жения становятся все более координированными; он ов­ладевает также некоторыми тонкими движениями кисти руки пальцев: умеет держать карандаш, застегивать пуговицы, держать ложку, самостоятельно умываться, одеваться и т. д. В 3-летнем возрасте ребенок начинает проявлять самостоятельность. Выполняемые им дейст­вия приобретают все более волевой характер. Возника-10

ют предпосылки развития личности [Д. Б. Эльконин,

1965].

В том же возрасте у многих слепых детей имеют место такие действия с предметами, которые Н. А. Бернштейн относит к стадии «пространственного поля» [1947]. Примитивные, однообразные и одинаковые дейст­вия со всеми предметами, совершаемые ребенком, сви­детельствуют о том, что он значительно отстает в овла­дении предметной деятельностью.

Усвоение предметных действий осуществляется сле­пыми в течение всего дошкольного детства, включая да­же старший дошкольный возраст. Однако в младшем до­школьном возрасте оно происходит наиболее интенсивно.

Овладение слепым ребенком значительным объемом предметных действий обеспечивает ему возможность раз­вития игровой, учебной или трудовой деятельности. Ха­рактер выполнения предметного действия зависит от ре­ального, принятого ребенком мотива деятельности, от тот, в какую деятельность оно включается. Формирование предметных действий у детей с глубо­кими нарушениями зрения осуществляется на основе проприоцептивной и осязательной чувствительности при активной регулирующей роли речи. Отсутствие зритель­ного контроля значительно затрудняет формирование, предметных действий, особенно на стадии их становления.

Исследователи в области тифлопедагогики отмечают, что слепота больше всего сказывается на развитии дви­жений ребенка и его ориентировке в пространстве, т. е. на наиболее существенных элементах предметной дея­тельности.

Таким образом, трудности формирования предмет­ных действий у слепых являются результатом возни­кающих из-за слепоты вторичных отклонений. Чем раньше начинает проводиться специальная работа, тем больше шансов преодолеть или даже предупредить раз­витие вторичных дефектов [Т. А. Власова, 1972].

Если слепота (или глубокое нарушение зрения) не осложняется каким-либо другим дефектом, то многими действиями и навыками слепой ребенок сможет овладеть примерно в том же возрасте, что и зрячий. Под руковод­ством взрослого слепой ребенок может научиться само­стоятельно есть, пользоваться туалетом и т. д. примерно к двум годам [I. W. Jones, 1963].

Степень развития навыков ориентирования в окружа­ющем у слепого ребенка непосредственно зависит от то­го, насколько правильно взрослые организуют его по­ведение, насколько строго соблюдается установленный для него режим дня. Ш. Коен [Р. С. Cohen, 1962] обра­щает внимание родителей на ошибочность предположе­ния, что слепые дети не могут научиться выполнять тре­бования взрослых, за то же время, что и их зрячие свер­стники. Недооценка возможностей развития слепых де­тей затрудняет формирование у них предметных дейст­вий и трудовых навыков. Практически при такой недо­оценке слепые дети 3- и 4-летнего возраста не овладева­ют необходимыми навыками, хотя и располагают для этого потенциальными возможностями.

Задержка в формировании движений как основы простейших предметных действий и бытовых навыков отрицательно влияет на весь ход психического развития слепых детей. Е. Майер [Е. Meier, 1954] указывает на то, что недоразвитие моторной сферы слепого отрица­тельно сказывается на его умственном развитии; при этом он отмечает, что помощь, оказываемая в процессе формирования манипулятивных способностей, для сле­пого всегда означает нечто большее, чем простое обуче­ние навыкам.

Нарушения моторики, например, наблюдаемые в фор­ме навязчивых стереотипных движений, часто считают проявлением недостатков в интеллектуальном развитии слепого. Однако в данном случае скорее можно думать о задержке развития движений, чем о проявлении умст­венной недостаточности, поскольку они могут корриги­роваться при наличии благоприятных условий. Такие ус­ловия возникают тогда, когда воспитатели вовремя начи­нают обучение слепых основным движениям. Ранняя коррекция двигательной недостаточности очень важна; запаздывание в формировании двигательной сферы мо­жет оказать отрицательное влияние на все психическое развитие ребенка [G. Mackensen, 1956].

Фельден [Н. W. Feldcn, 1953] считает, что навязчи­вые движения возникают у слепых детей в раннем воз­расте. Привычка навязчиво трясти схваченными предме­тами и без необходимости тереть глаза, надавливать на них образуется в тот период, когда ребенок начинает вставать на ноги и ходить. В это же время (или несколько позже) образуется вредная привычка кружиться на

одном месте.

Возникновение стереотипных движении Фельден свя­зывает с общей задержкой развития моторной сферы слепого. Такая задержка обусловлена тем, что слепой ребенок не имеет возможности подражать действиям взрослого на основе их зрительного восприятия. Фель­ден считает, что появление этих стереотипных привычек можно предупредить путем проведения активных физи­ческих занятий со слепым ребенком с раннего детства.

По данным Г. Шауэрте [Н. Schauerte, 1971], стерео­типия движений не может быть преодолена только у всех слепых детей раннего и дошкольного возраста. Чем выше уровень физического развития слепого, тем реже возникают стереотипные движения.

Следует отметить, что стереотипные движения, воз­никшие в более раннем возрасте, преодолеваются легче, чем те, которые возникают на поздних этапах физичес­кого развития ребенка. Это объясняется тем, что поздние стереотипные навязчивые движения возникают на фоне более глубокого общего недоразвития двигательной сфе­ры. Г. Шауэрте показывает, что в этом случае, даже при правильном педагогическом воздействии, навязчивые движения преодолеваются лишь у половины слепых де­тей.

Длительные наблюдения за слепыми детьми до­школьного возраста в детском доме Уфы показали, что у 15% детей имеются навязчивые движения. При этом у 4% из 15% имеют место все виды навязчивых движений: надавливание руками на глаза, трясение руками, раска­чивание тела, периодические подпрыгивания, перекаты­вание с боку на бок на полу и т. д. Стереотипные навяз­чивые движения эти дети часто сопровождают повторе­нием заученных слов и фраз.

Навязчивые стереотипные движения в дошкольном возрасте нередко выступают в сочетаниях с другими от­клонениями в развитии. Наиболее поддаются исправле­нии) те или иные одиночные движения. Это, как правило, движения головы или рук. Сочетание разнообразных на­вязчивых движении более свойственно тем слепым де­тям, у которых отмечается задержка психического раз­вития" пли та пли иная степень олигофрении. Это не зна­чит, что по особенностям навязчивых стереотипных движений можно судить о наличии задержки в развитии или умственной отсталости. Указанный факт свидетельствует лишь о том, что развитие компенсаторных процессов у детей с комплексом навязчивых стереотипных движений проходит значительно сложнее.

Мы хотели бы подчеркнуть, что у слепых дошкольни­ков может и не наблюдаться случаев проявления навяз­чивых движений, если в младенческом и преддошкольном возрасте с детьми проводилась систематическая ра­бота по физическому воспитанию. У нормально видящих детей также возможно появление стереотипных движе­ний, если им не были созданы соответствующие условия для нормального развития движений [М. И. Лисина, Я. 3. Неверович, 1964; I. Solomon, 1959].

В дошкольном возрасте усвоение движений осуще­ствляется главным образом путем подражания действи­ям взрослых. В усвоении предметных действий зритель­ное подражание у нормально видящих детей занимает главное место. Первоначально дети воспроизводят дви­жения, которыми овладели совместно со взрослым. Са­мостоятельное повторение таким образом выполненных действий является первым этапом формирования подра­жательной деятельности. В последующем установление связи слова с соответствующим ему движением позволя­ет ребенку овладеть новыми и незнакомыми для него действиями, используя представления, возникающие в связи со словесным описанием соответствующих движе­ний [М. И. Лисина, Я. 3. Неверович, 1964]. Метод фор­мирования двигательных навыков, который опирается на пассивные движения детей, оказывается наиболее продуктивным применительно к зрячим детям младшего дошкольного возраста.

При обучении слепого ребенка движениям и пред­метным действиям метод пассивных движений оказыва­ется наиболее результативным на протяжении всего дошкольного детства. С его помощью слепой ребенок ов­ладевает соответствующим способом выполнения дея­тельности. Самостоятельное выделение способа деятель­ности наступает у слепых дошкольников очень поздно и осуществляется не путем копирования движений зряче­го, а на основе воссоздания целого движения по частям, т. е. путем осуществления анализа и синтеза усвоенных ранее движений и их комбинаций. Осязательный анализ движений при этом может достигать большого совер­шенства.

Слепые дети не имеют возможности усваивать спо­собы использования предметов на основе зрительного восприятия действий и движений взрослых. Подражание, следовательно, не является для слепых детей дошколь­ного возраста главным методом овладения предметными действиями. Вместе с тем и для них характерно стремле­ние подражать деятельности взрослых. Это подражание выражается в доступных для них формах.

Подражание движениям взрослого должно пройти ряд стадий развития. Оно опирается на достаточно раз­витое умение детей анализировать и контролировать свои движения и движения обучающего — на высокий уровень аналитико-синтетической деятельности. Сле­пые дети подражают действиям взрослого на основе ис­пользования кинестетического, слухового и ряда других анализаторов. Процесс подражания (кроме подражания произношению звуков речи) должен быть специально организован, поскольку слепой ребенок не может повто­рять действия взрослого на основе их дистантного вос­приятия. Применительно к слепому подражание являет­ся по существу специальным актом направленного обу­чения.

Существуют различные способы обучения слепых де­тей предметным действиям. При одном из них воспита­тель направляет руки воспитанника или выполняет пред­метные действия руками ребенка. При этом происходит расчленение действий на ряд составляющих их движе­ний. Этот способ обучения применяется на наиболее ран­ней стадии обучения. На следующем этапе возможен другой способ обучения подражанию действиям взросло­го. В этом случае рука ребенка накладывается на руку действующего с предметом взрослого. Такой способ тре­бует достаточно развитого осязательного восприятия, владения приемами осязания, а также умения достаточ­но тонко анализировать целостный акт движения [Ю. М. Гохфельд, 1975].

При осязательном «подражании» движению тот, ко­му подражают, всегда знает об этом, и не только знает, но всегда действует специально с целью обучения дви­жению. Зрячие же дети могут овладеть движениями и действиями с предметами и в том случае, когда взрослый просто выполняет их на глазах ребенка. Следова­тельно, при отсутствии зрения значительно сужается сфера предметных действий, которыми ребенок может овладеть самостоятельно, путем самообучения. Однако с некоторыми простейшими действиями с новыми предме­тами слепой ребенок дошкольного возраста может ов­ладеть и самостоятельно, не путем подражания. В этом ему может помочь опыт обращения с другими предмета­ми. Имеет значение и тот факт, что в самом предмете заключена возможность его определенного использова­ния. Таким образом, в дошкольном возрасте самообуче­ние слепого возможно и на основе использования его прошлого опыта.

Большое значение в связи с этим приобретает отбор специальных дидактических игрушек и предметов, поз­воляющих слепому ребенку овладевать различными дей­ствиями с ними путем самообучения или при минималь­ной помощи воспитателя. Таким образом, самообучение предполагает умение анализировать предмет и исполь­зовать при этом опыт обращения с другими предметами.

Возможность самообучения предметным действиям ограничена у слепых детей младшего и среднего до­школьного возраста, поскольку у них еще не сформиро­валось ясного и четкого представления о целостном пред­мете. Дети выделяют лишь отдельные признаки, служа­щие для опознавания предмета, и не способны анали­зировать качества предметов во всем их многообразии. Таким образом, основа самообучения действиям у слепо­го ребенка несколько иная, чем у зрячего.

В дошкольном возрасте предметная деятельность слепого ребенка тесно связана с самообслуживанием. У слепых детей, так же как и у зрячих, существует мно­жество предметов, действиями с которыми они еще не способны овладеть в дошкольном возрасте. Однако даже простейшие навыки, которыми зрячие дошкольники дос­таточно уверенно пользуются в жизни и употребляют в своей деятельности, оказываются плохо сформированны­ми у слепых детей этого же возраста. Если выделить не­сколько предметов и действий с ними, таких, как шну­рование ботинок, работа с ножницами, пользование лож­кой, то отставание слепых детей дошкольного возраста от зрячих в овладении этими простейшими предметными действиями имеется по всем трем возрастным группам.

Зависимость уровня сформированности предметных действий от условий жизни и обучения детей в раннем и преддошкольном возрасте прослеживается на протяже­нии всего дошкольного возраста. Так, слепые дети, при­шедшие в детский сад из домов ребенка или из семьи, значительно отличаются от воспитанников детского сада по характеру знаний и представлений о внешнем мире, по степени развития речи, самостоятельности движений и ориентации в пространстве. Дети, воспитывавшиеся в домах ребенка, имеют, как правило, значительное отста­вание в речевом развитии. Практически они до 3-летнего возраста не владеют активной речью, хотя и понимают обращенную к ним речь и выполняют несложные поруче­ния по речевой инструкции. Эти дети более контактны, привычны к смене персонала и более самостоятельны в выполнении некоторых бытовых или «деловых» актов (еда, туалет и т. д.) [А. И. Мещеряков, 1974].

Дети, которые до поступления в специальный детский сад воспитывались в семье, сравнительно свободно вла­деют активной речью. Однако они весьма беспомощны в I отношении самообслуживания и ориентировки в окружа­ющем, с трудом контактируют с воспитателем и обслу­живающим персоналом. Наличие в детском саду разно­родных групп слепых детей обусловливает необходи­мость дифференцированного к ним подхода и при обуче­нии их предметным действиям.

Мы пропели наблюдение с целью определения степе­ни сформированностн предметных действий у слепых де­тей младшего, среднего и старшего дошкольного воз­раста.

По младшему дошкольному возрасту наблюдения проводились за детьми, которые впервые оказались в дошкольном учреждении. Обследовано 69 дошкольников младшего возраста: 41 ребенок самостоятельно пользо­вался ложкой, 48 детей умели пользоваться чашкой, 40 детей самостоятельно снимали чулки и штанишки, наде­вали тапочки, 20 человек умели надевать штанишки, б человек застегивали пуговицы, но ни один не умел шну­ровать ботинки.

Надо сказать, что некоторое время выполняемые детьми действия носили довольно недифференцированный характер. Это выражалось в том, что дети, как правило, действовали не только руками, но и всем корпусом. Так,

например, слепой ребенок пытается есть ложкой, не по­ворачивая ее вокруг осп. В результате он оказывается не is состоянии захватить пищу. Чтобы выйти из положения, слепой ребенок наклоняется к тарелке, пытается напол­нять ложку с помощью левой руки и т. п. Во время пи­тья из чашки дети тоже делают много лишних движений. Ребенок боится разлить чаи или кофе и предпочитает не поднимать чашку со стола, а наклоняется к ней, дер­жа ее двумя руками. Такое действие с предметом ведет к достижению желаемого результата и вполне устраива­ет ребенка младшего дошкольного возраста. Способ выполнения действия ребенка этого возраста не интересует. Отдельные дети младшего дошкольного возраста достигают в этих предметных действиях достаточно большого!

совершенства.

Анализ результатов пребывания детей в дошкольных учреждениях для слепых детей в течение года показывает, что за это время у детей произошли значительные,, сдвиги в овладении предметными действиями: 49 детей среднего дошкольного возраста (из 70) научились пользоваться ложкой, 56 — самостоятельно пить из кружки и чашки, 35 — надевать одежду, 56 — ее снимать, 28 — застегивать пуговицы, но только 7 детей научились шнуро­вать ботинки. Их действия, в отличие от детей младшего дошкольного возраста, стали более уверенными.

В младшем дошкольном возрасте помощь воспитате­ля осуществлялась практическим участием в выполнении предметных действий. У детей среднего дошкольного возраста самостоятельность их выполнения значительно возросла. Лишь отдельным детям требуется практиче­ский показ действия с ложкой, большинство же детей вла­деет этим действием, и коррекцию их движений можно проводить с помощью слова. Это свидетельствует о за­креплении у детей двигательных навыков и установле­нии прочных связей между словом и действием. Однако само действие еще далеко не совершенно. Слепые дети среднего дошкольного возраста, как и младшие до­школьники, пьют из чашки, низко наклоняясь. После за­мечания воспитателя поднимают се со стола и подносят ко рту. Руки детей еще очень напряжены. Они стремятся выпить из чашки все до конца, так как не уверены, что во второй раз сумеют успешно, не расплескав содержи­мого, поднести чашку ко рту.

Имеются достижения и в развитии тонких движений пальцев. Об этом свидетельствует умение 28 детей засте­гивать пуговицы. Как и в младшем дошкольном возрас­те, все внимание детей направлено на достижение ре­зультата. Дети не обращают внимания на способы вы­полнения заданий. Словесная помощь воспитателя, ока­зываемая ребенку во время совершения им действия и направленная на то, чтобы подсказать ему, как нужно выполнить действие, становится эффективной лишь для данного момента и не переносится на аналогичные дей­ствия в будущем.

Таким образом, в среднем дошкольном возрасте регу­лирующая роль речи в коррекции движений еще очень ограниченна, она конкретна и распространяется па дей­ствие лишь в данный момент, т. е. действенность речевой коррекции ограничена как во времени, так и в простран­стве. Такая же картина наблюдалась у некоторых сле­пых детей старшего дошкольного возраста. Когда им да­валось трудное задание, они возвращались к более эле­ментарному способу его решения.

В старшем дошкольном возрасте (от 6 до 8 лет) сле­пые дети уже прочно владеют простейшими бытовыми навыками, хорошо пользуются ложкой и кружкой во вре­мя еды, умеют снимать и надевать одежду, застегивать пуговицы.

Не сумели овладеть этими навыками только те де­ти, у которых слепота сочеталась с сопутствующими нарушениями — умственной недостаточностью пли гру­быми первичными нарушениями моторики.

Таким образом, слепые дети овладевают простейши­ми бытовыми навыками в возрасте 6—7 лет, т. е. на два — три года позже, чем их зрячие сверстники.

Анализ выбранных для контроля бытовых навыков слепых детей показывает, что у них развились и офор­мились не только основные движения тела, но и мелкие движения кистей рук, позволяющие выполнять сложные действия, координировать свои движения, опираясь на проприоцептивпую чувствительность, и достигать в них известного совершенства. У детей повышается точность выполнения предметных действий, появляется интерес и внимание к способу их осуществления. Но и в старшем возрасте для их выполнения также нужен контроль и помощь воспитателя.

Речевое описание способа действия наряду с практи­ческим показом становится методом обучения предмет­ным действиям. Расширение словаря и его связь с кон­кретно представляемыми действиями позволяют вос­питателю корригировать предметные действия не только при помощи практического показа, но и при посредстве слова, словесного описания и подсказки.

Таким образом, речь начинает выступать как средст­во компенсации слепоты, позволяющее корригировать движения, вторично страдающие при слепоте, за счет развития обобщающей функции слова, таким путем не только закрепляется обобщенное правило движения, но и вырабатывается умение применять его на практике. При этом помощь воспитателя выступает уже не только как средство коррекции конкретного данного движения или действия, а распространяется на целый ряд сходных действий. Это свидетельствует о том, что происходят су­щественные изменения во взаимоотношениях двух сиг­нальных систем; с помощью слова двигательные навыки получают более обобщенный характер [А. В. Запоро­жец, 1960; А. Р. Лурия, 1963].

Чтобы более подробно проанализировать формирова­ние предметных действий у слепых дошкольников, было проведено их обучение шнурованию ботинок с крючка­ми. Это было для них новым и неизвестным действием.

Обучение шнурованию ботинок с крючками можно проводить двумя способами: поочередным шнурованием ботинка — вначале одним концом шнурка, а затем вто­рым— или одновременно, работая двумя концами шнур­ка. Второй способ предполагает, что ребенок может четко координировать движения двух рук в различных направлениях. Обучение шнурованию проводилось инди­видуально первым, более простым для слепых детей спо­собом. Сначала дети знакомились с ботинками и прави­лами их шнурования. Каждому из детей показывались способы шнурования и давались объяснения по три раза. Часть детей справлялась с заданием уже после первого или второго показа и объяснения. В объяснение процес­са шнурования слепому необходимо было включить не только ознакомление с правилами и способами шнуро­вания, но и разъяснение и раскрытие содержания самого понятия «шнурование», поскольку среди слепых дошколь­ников были дети, не имевшие правильного представления об этом действии, не понимавшие его цель. Большая группа детей зацепляла за крючки лишь с одной стороны разреза ботинка, показывая тем самым отсутствие пред­ставления об основном смысле шнурования.

Таким образом, слепой ребенок должен был принять задачу, выделить объект задания и усвоить способ его выполнения. Для этого нужно, чтобы ребенок мог хоро­шо представить рабочее пространство, образ самого дви­жения и, наконец, осуществить действие. Следовательно, процесс овладения этим предметным действием связан с решением пространственно-ориентировочной, моторно-двигательной, мыслительной задач.

Наибольшее отрицательное влияние слепоты сказыва­ется на пространственной ориентировке и моторно-двигательной функции. Мышление — наиболее сохранная сто­рона этой деятельности. Поэтому естественно предполо­жить, что на нее и надо опираться в формировании это­го предметного действия.

Обучение детей шнурованию проходило различно у абсолютно слепых и детей, пользовавшихся остаточным зрением. Значительное различие имелось во времени, затрачиваемом на показ и па самостоятельное выполне­ние действия: разброс времени на самостоятельное вы­полнение шнурования был от 1 до 15 минут.

Дети младшего дошкольного возраста с заданием не справились. Оно оказалось для них слишком сложным: из-за недостаточно развитых движений кистей рук, из-за неумения ориентироваться на рабочем месте и "большо­го количества объектов для оперирования. Им было трудно действовать в ограниченном пространственном по­ле. Трудным оказалось выполнение правила, состоящего из нескольких компонентов.

Выполнение подобного задания слепыми детьми опи­рается на их умения представить пространство, в кото­ром они будут действовать, своп движения, запомнить правила работы и руководствоваться ими при выполне­нии задания.

Слепые дети младшего дошкольного возраста оказа­лись психологически неподготовленными к решению та­кого сложного задания. С ними необходимо проводить Длительную работу, направленную на развитие ориенти­ровки в малом пространстве, совершенствование мото­рики рук и на развитие познавательной деятельности, в особенности умения оперировать представлениями и ра­ботать по правилу.

Анализ трехкратного показа и обучения детей сред­него и старшего дошкольного возраста позволяет ут­верждать, что результаты детей также еще очень незна­чительны. Из 70 детей средней возрастной группы пос­ле первого объяснения и практического показа ни одна ребенок не усвоил всех правил, не смог самостоятельно сориентироваться в задании. Ни у одного из детей не воз­никло зигзагообразного движения, приводящего к пра­вильному выполнению задания. После второго показа 28 детей усвоили правило, но применяли его со многи­ми ошибками. Зигзагообразных движений также не на­блюдалось.

Третий показ дал скачок вдвое — 56 слепых детей среднего дошкольного возраста полностью усвоили пра­вила и все начали выполнять зигзагообразное движение. Они показали также, что умеют ориентироваться в ма­лом пространстве.

Зигзагообразное движение явилось результатом проч­ного усвоения правила шнуровки и уверенной ориенти­ровки в пространстве. Отсутствие одного из этих элемен­тов мешало его образованию.

Приведем типичный пример обучения шнурованию.

Света К. (Vis — счет пальцев у лица, 5 лет 6 мес, врожденная катаракта). Девочка не сразу приняла задание. Она согласилась вы­полнять задание после того, как ей сказали, что таким образом она доставит радость своей матери. Девочке трудно одновременно сос­редоточиться па объяснении и практическом показе. К практическо­му показу можно переходить только после того, как ребенок не­сколько раз вслух воспроизведет и запомнит правило выполнения действия. После точного воспроизведения правила шнурования и сов­местного с воспитателем его применения на практике девочке было предложено выполнить шнурование самостоятельно. При первом са­мостоятельном шнуровании девочка зацепляла шнурки за крючки лишь па одной стороне ботинка. Повторное объяснение и показ поз­волили Свете правильно зашнуровать ботинок.

Все дети старшего дошкольного возраста сразу при­няли задачу и выразили готовность научиться шнуро­вать ботинки. Мотивация — научиться самим шнуровать ботинки — детьми принимается. В качестве другого мо­тива можно назвать желание общаться с эксперимента­тором. Все дети хотели «заниматься» и принять участие в проведении эксперимента повторно. Понимание, принятие и выполнение задачи требовали определенной пси­хологической готовности.

Слепые дети старшего дошкольного возраста овладе­ли навыками шнурования быстрее, чем дети более млад­шего возраста. Во время первого самостоятельного шну­рования 43 (из 70) ребенка обращали внимание не толь­ко на результат деятельности, но и на характер ее осу­ществления. Надо сказать, что после первого объяснения и показа сумели зашнуровать ботинки только 29 чело­век.

Допущенные ими ошибки были незначительны. Пос­ле второго объяснения 57 детей овладели правилом и, работая по нему, сумели зашнуровать ботинок. Однако только у 25 детей можно было наблюдать при этом сво­бодное зигзагообразное движение.

После третьего показа и объяснения половина из 70 детей овладели показанным им способом шнурования.

О трудности процесса формирования предметных действий у слепых детей можно судить по ошибкам, воз­никающим в ходе овладения навыками. Анализ ошибок, которые обнаружились при первом самостоятельном шнуровании, показывает, что 27 детей, приняв задачу и слушая объяснение, не обратили внимание на способы выполнения задания и не усвоили их при пассивном по­казе экспериментатора.

Эти ошибки позволяют утверждать, что психологиче­ская готовность работать словесные знания детей о пра­вилах шнурования ботинок еще не свидетельствуют о наличии реальных и четких представлений о способе вы­полнения задания. Это мешает им сосредоточить вни­мание па той стороне объяснения, которая касается спо­соба выполнения задания. Самостоятельно же отыс­кать необходимое решение они не могут.

Отсутствие внимания к способам осуществления пред­метной деятельности характерно для зрячих дошкольни­ков младшего возраста. Ребенок выделяет и осознает в Действии общий смысл результата действия. Позднее вы­деляется способ действия. И лишь к концу дошкольного периода начинают осознаваться собственные движения [Я. 3. Неверович, 1948].

Возникновение умения анализировать собственные движения Я. 3. Неверович относит к старшему дошколь­ному возрасту и считает это важной предпосылкой и необходимым условием формирования психологической го­товности к школе.

Превалирование деятельности, направленной только на достижение результата, игнорирование способа вы­полнения (отсутствие внимания к способам выполнения действия) наблюдаются у слепых детей даже в старшем дошкольном возрасте и свидетельствуют о значительном отставании в развитии предметно-практической деятель­ности слепых детей по сравнению со зрячими.

Большое количество ошибок, допускаемых детьми при шнуровании ботинок, свидетельствовало о нечетком представлении слепыми пространственного расположе­ния крючков, о невыработанности траектории движения руки, неразвитости моторики руки, недостаточной коор­динации движений. Это свидетельствовало также и о не­достаточном понимании детьми инструкции и правил, не­смотря на то что предварительно они могли точно (сло­весно) воспроизвести «правила» шнурования и совместно с экспериментатором практически выполнить данное дей­ствие.

Процесс обучения слепого ребенка сложным двига­тельным навыкам требует длительного времени, особен­но в первоначальные периоды обучения. Новизна всех элементов, составляющих действие шнурования, оказа­лась для многих детей тем препятствием, которое не да­ло возможности его осуществить, хотя правила и отдель­ные действия были ими усвоены. Включение усвоенных действий в состав новой деятельности или применение их в новых условиях оказалось этим детям еще недоступ­ным. Овладение новыми предметными действиями непо­сильно для слепых дошкольников, когда оно включает в себя решение ряда новых для них задач. Формирование сложных навыков осуществления предметных действий у слепых детей требует длительной отработки и автомати­зации всех элементов, составляющих действия. Особенно это касается освоения пространственно-двигательной ориентировки в задании: у детей необходимо сформиро­вать представления о рабочем пространстве и закрепить образ движения на основе усвоения правила работы. Та­кая поэлементная отработка дала возможность детям правильно выполнить задание. Предварительное вычле­нение моторных элементов действия и овладение ими, а также практическое освоение рабочего пространства являются необходимым условием формирования у слепых детей предметных действий.

Таким образом, освоение двигательных навыков сле­пыми дошкольниками требует длительного времени, что обусловливает отставание слепых детей в формировании предметных действий и навыков самообслуживания по сравнению с их зрячими сверстниками. Это отставание преодолевается в процессе обучения детей. Особое вни­мание обращается при этом на формирование тех пред­метных действий, на которые слепота оказывает наи­большее отрицательное влияние. При этом в компенсации к коррекции вторичных недостатков, связанных со слепо­той при формировании предметных действий, большое значение приобретает неречевое и речевое общение со взрослыми.

2. Формирование осязательных и слуховых восприятий и представлений в процессе предметно-практической деятельности слепых дошкольников

Развитие осязательных восприятий и представлений

В процессе восприятия предметного мира слепые де­ти дошкольного возраста используют сохранившиеся анализаторы. С их помощью компенсируется тот недос­таток информации, который обусловлен отсутствием или значительным понижением функции зрения. Развитие слухового, двигательного, осязательного и отчасти зри­тельного восприятия носит у слепых детей своеобразный характер. Приобщение слепого ребенка к предметно-практической деятельности способствует совершенство­ванию системы его сохранившихся сенсорных процессов, развитие которых обеспечивает компенсацию слепоты.

Решающую роль в познании окружающих предметов слепыми детьми играет осязание. «... Рука, ощупываю­щая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувст­вования вдаль, за пределы длины руки» [И. М. Сеченов, 1947, с. 551].

Приведенные в табл. 1 данные показывают, что из всех предъявленных объектов слепыми детьми младшего дошкольного возраста были узнаны лишь 27,7%, детьми старшего дошкольного возраста — 74,8%. Это свидетельствует о том, что под влиянием обучения узнавание пред­метов у слепых детей значительно улучшается. Однако оно еще очень несовершенно, поскольку 25,2% предъяв­ленных объектов детьми старшего дошкольного возраста были либо не узнаны, либо узнаны неправильно.

Предметы, которые узнавались детьми с наименьшим количеством ошибок, а в отдельных случаях и без оши­бок, отличались относительной простотой формы, боль­шинство их было взято из набора посуды (нож, ложка, чашка, блюдце, тарелка, чайник). Простота или слож­ность формы при формировании образов представлений слепых дошкольников на основе осязания имеют очень важное значение. Именно простота формы, в первую очередь, обеспечивает слепым детям возможность более легкого и быстрого создания образов представлений. И предметы простой формы, как правило, узнаются детьми чаще, дети точно обозначают их словом.

Однако узнавание и неузнавание предметов не обяза­тельно является показателем наличия или отсутствия дифференцированного образа представления. В случаях, когда предмет знаком и имеет сложную форму, слепой ребенок узнает его по одному пли нескольким призна­кам. Дети сразу узнают и называют детские стулья, на которых они сидят в игровой комнате, стулья и столы для взрослых. Мгновенное узнавание известных детям из обихода предметов основано на выделении того пли ино­го конкретного признака. Такой признак не всегда ха­рактеризует форму предмета или какие-либо другие его существенные признаки. Среди мгновенно узнаваемых детьми предметов оказался игрушечный резиновый зай­чик, знакомый им из прошлого опыта. Дети безошибоч­но узнавали его по фактуре материала. Вместе с тем они не могли показать, где находятся его нос, уши, хвост.

Трудности и ошибки узнавания предъявляемых де­тям игрушек оказались показательными для характерис­тики уровня развития восприятий и представлений сле­пых детей дошкольного возраста.

Среди игрушек, которые дети не могли узнать, многие изображают предметы, используемые детьми в повсед­невной жизни, но узнать их в уменьшенном масштабе они не могли. Так, например, ни один слепой ребенок младшего дошкольного возраста не мог узнать малень­кий игрушечный стул: возникали затруднения также в узнавании шкафа, кровати. Причиной затруднений явля­ется отсутствие у детей обобщенного и дифференциро­ванного образа предметов.

Включение в акт осязательного восприятия анали­за основных признаков предмета и словесного их обозна­чения помогает слепому ребенку в узнавании незнако­мой игрушки, отнесении ее к определенному классу пред­метов. Однако слово долгое время обозначает для сле­пого ребенка не группу, а тот или иной единичный (кон­кретный) предмет. Иначе говоря, оно какое-то время вы­полняет преимущественно номинативную функцию. Это обусловлено бедностью и малой вариативностью сенсор­ного опыта слепого ребенка. В дальнейшем слово стано­вится средством обозначения существенных признаков многих однородных предметов. Знакомясь с различными вариациями одного и того же предмета и обозначая его тем же словом, ребенок научается использовать его в качестве средства обобщения воспринимаемых объектов. Однако если слепые дети младшего дошкольного возрас­та правильно употребляют слово, то еще нельзя быть уверенным в том, что у них был сформирован обобщен­ный и дифференцированный образ обозначаемого словом объекта.

Так, например, испытуемый Толя А., обследовав не­сколько вариантов игрушечных стульев (стулья с мяг­кой обивкой, жесткие стулья, имеющие разную форму спинки и сиденья), стулом назвал лишь жесткий стул из кухонного гарнитура. Это свидетельствует о том, что слово в данном случае выступает для ребенка лишь в своей номинативной функции.

Приведенный пример свидетельствует о том, что ося­зательное восприятие предметов слепыми детьми млад­шего дошкольного возраста носит малодифференцированный характер и опирается на выделение единичных, порой случайных признаков. Отсутствие способности уз­нать знакомый предмет при предъявлении игрушки, пра­вильно передающей его признаки, говорит, по-видимому, о трудности и сложности формирования константности восприятия.

В представлениях предметов окружающего мира, воз­никших у детей младшего дошкольного возраста на ос­нове многократного их восприятия, реальные признаки этих предметов еще неполны и, как правило, являются

недостаточно дифференцированными их отражениями. Поэтому наличие у слепых детей представлений указыва­ет лишь на появление у них зачатков способности отра­жать предметы внешнего мира. В процессе действия с предметами и речевого общения со взрослыми у детей создаются предпосылки для выделения существенных признаков предмета, уточняются конкретные признаки, образуется система иерархических связей между призна­ками воспринимаемых объектов.

У детей среднего дошкольного возраста отмечается значительное увеличение числа правильно узнанных иг­рушек, изображающих предметы простой формы (лож­ка, чашка, блюдце, стул, шкаф). Объекты более сложной формы, такие, как игрушки, изображающие животных (лиса, собака, кошка и др.), дети узнать не могут. Про­цесс узнавания игрушек детьми среднего дошкольного возраста имеет много общего с тем, что наблюдалось у младших детей. Он осуществляется на основе выделения единичных признаков предметов, хотя количество обоз­начаемых ребенком в слове предметов значительно рас­ширяется. Образы представлений об этих знакомых де­тям предметах также еще очень нечеткие и неполные. При предъявлении детям новых разновидностей знако­мых им предметов они долго их обследуют, сомневаясь при этом в правильности узнавания. Повторные предъяв­ления одного и того же предмета заставляют ребенка так же внимательно его ощупывать, как и незнакомого. В таких случаях один и тот же объект узнается то пра­вильно, то неправильно. Это свидетельствует о том, что прочный и четко дифференцированный образ предмета еще не сформировался и находится в стадии становле­ния.

Формирование обобщенных образов представлений о предметах окружающего мира у слепых детей особенно требует от них обследования большого количества пред­метов одного ряда, сочетаемого с указанием вариации второстепенных признаков с тем, чтобы слепой ребенок мог отделить существенные признаки предметов от несу­щественных.

Причиной относительно более длительного формиро­вания обобщенных представлений является сравнитель­но малый запас знании слепых детей, что является так­же причиной грубых ошибок, допускаемых ими в процес-

се узнавания тех или иных объектов. Одна из таких оши­бок— смешение объектов, относящихся к разным клас­сам предметов. В процессе формирования у слепых обоб­щенных образов представлений их надо знакомить со многими вариантами видовых и родовых признаков объ­ектов.

Ошибки слепых детей, допущенные при осязательном узнавании тест-объектов, позволяют охарактеризовать уровень обобщенности их образов восприятия. Среди этих ошибок можно выделить несколько групп.

Первая группа ошибок свидетельствует об отсутствии у детей обобщенного образа представлений. В этом слу­чае они выделяют и называют лишь единичные признаки предмета. Иначе говоря, они не могут еще проанализи­ровать все многообразие качеств предмета.

Вторая группа ошибок свидетельствует о наличии у детей такого глобального образа предметов, когда они при узнавании предъявляемого предмета относят его к более общему классу предметов (например, к категории рода, без указания вида). В этом случае, вероятно, мож­но говорить о проявлении так называемого неспецифи­ческого узнавания объектов.

Для третьей группы ошибок характерно то, что осно­ву их составляет специфическое ошибочное узнавание. В таких случаях дети правильно относят предмет к об­щему классу, но неправильно соотносят его с другими предметами этого же класса.

Для представлений этих детей характерна недоста­точная расчлененность образа предмета, его отдельных конкретных признаков.

К четвертой группе относятся все допускаемые детьми ошибки, не характеризующие степень обобщенности их представлений.

Дети, которые допускают ошибки второй и третьей группы, правильно относят предъявляемые им предметы к категории рода. Дети, которые допускали ошибки, от­носящиеся ко второй группе, не могли назвать видовых признаков предъявляемого им предмета, не могли узнать его и ограничивались указанием лишь на его род. Дети, которые делали ошибки, относящиеся к третьей группе, свободнее оперируют информацией, которую они имеют от предъявляемого им предмета, однако они неправиль­но называли вид предъявляемых предметов.

В табл. 2 представлено распределение указанных ошибок применительно к детям-дошкольникам разных возрастных групп.

Для слепых дошкольников всех возрастных групп наиболее характерны ошибки специфического ошибочно­го узнавания (третья группа). Дети младшего дошколь­ного возраста допускали их в 27,7% случаев; дети сред­него дошкольного возраста —в 22,4% случаев. У детей старшего дошкольного возраста они имеют место в 11,2% случаев (от общего числа ошибок). Значительное место занимают ошибки, когда слепыми выделяется лишь один признак. В младшем дошкольном возрасте такие ошибки отмечались в 14,9% случаев, в старшем возрасте они до­пускаются лишь в 3,6% случаев. Анализ этих ошибок свидетельствует о том, что у слепых детей дошкольного возраста происходит формирование образов осязатель­ного восприятия. У значительного количества детей в об­разах восприятия и представлений отражаются лишь от­дельные признаки предметов. Вместе с тем для боль­шинства детей характерно то, что они фактически дей­ствуют в процессе узнавания, опираясь на нерасчлененные глобальные образы представлений.

Трудности формирования обобщенных образов пред­метов при осязательном восприятии указывают на несформированность также и обобщающей функции речи у слепых дошкольников.

Как показали многочисленные исследования [М. И. Земцова, 1956, 1960, 1965; Б. И. Коваленко,

Н. Б. Коваленко, 1962; Б. И. Коваленко, Н. Б. Ковален­ко, Н. И. Кулнчева, 1975; И. С. Костючек, 1967; Н. Suhr-weier, 1963], речь является мощным средством компен­сации слепоты в школьном возрасте. Использование ре­чи при формировании предметных представлений особен­но велико, так как слово может оказать помощь в выделе­нии существенных признаков воспринимаемых объектов, в создании обобщенных образов восприятия и представ­лений. Однако даже правильное употребление ребенком-дошкольником слов еще не означает, что у него имеются обобщенные знания о предмете. Если слепой ребенок на­зывает и даже описывает знакомый или незнакомый предмет, то это еще не говорит о наличии у него соответ­ствующих четких представлений. Так, например, при опознании знакомого детям резинового зайчика узнава­ние основывалось у них лишь на выделении некоторых признаков фактуры: дети брали в руку зайчика, нажима­ли на него большим пальцем. Других исследовательских движений не наблюдалось. Дети правильно употребляли слово заяц, понимали его значение, относя его именно к тому предмету, который оно обозначает, правильно вы­полняли задание по счету зайчиков, уборке игрушек па место и т. д. Однако они не могли узнать зайца, сделан­ного из другого материала, которого никогда не держа­ли в руках. Даже дети старшего дошкольного возраста, легко называя части тела зайчика, не могли их показать, если их просили об этом. Однако эти недифференциро­ванные знания о предметах дают все же возможность ребенку конкретизировать образы предметов, наполнить их реальным содержанием. Опираясь на эти неполные знания ребенка, можно подвести его к самостоятельному нахождению частей предмета и уточнить его представле­ния о них. При этом необходимо ребенка учить анализи­ровать свои знания, пользоваться ими при восприятии незнакомых предметов.

Ограниченность сенсорного опыта, сложность форми­рования обобщенных образов посредством осязания тре­буют от слепого ребенка-дошкольника привлечения выс­ших форм психической деятельности — мышления и речи при формировании образов представлений [М. И. Земцова, 1967; Л. И. Солнцева, 1967]. На этой основе воз­никает планируемое ребенком перцептивное действие.

Положительная роль участия речи в формировании

Из табл. 3 видно, что слепые дошкольники лучше и правильнее осуществляют выбор по словесной инструк­ции.

При выборе игрушек по образцу ребенок должен был самостоятельно выделить лишь один признак—величи­ну. Самостоятельное выделение предмета даже по одно­му этому признаку оказалось для слепых дошкольников трудной задачей.

Дети младшего дошкольного возраста правильно оп­ределяли величину объектов в 29,1% случаев. Дети сред­него и старшего дошкольного возраста правильно опре­деляли величину объектов соответственно в 38,8 и 63,3% случаев. Результаты выбора объектов по величине на ос­нове осязания по данному экспериментатором образцу оказались низкими и очень близкими к тем результатам, которые были получены при осязательном узнавании иг­рушек детьми всех возрастных групп.

Дети младшего дошкольного возраста после прослу­шивания инструкции ощупывали данные им игрушки. Однако в ответ на предъявление образца и просьбу най­ти игрушку такой же величины давали первую попавшу­юся. Ощупывание игрушек их анализ происходили толь­ко в самом начале эксперимента. Ощупывались только тех образов восприятия и представлений и ее компенсатор­ных возможностей выявилась в экспериментах, где детям предлагалось выбрать из трех одинаковых по форме, фактуре и окраске, но различных по величине игрушек (матрешки и огурцы) такую, которая была названа или показана экспериментатором.

предметы, которые предъявлялись экспериментатором, Такой выбор по образцу является одним из средств развития компенсации слепоты, основанной на использовании сформированных образов представлений. Малая резуль­тативность выполнения задания свидетельствует о том что во время ощупывания первоначально предъявленных предметов дети смогли выделить лишь сходство объектов по форме, фактуре. Различия же в величине остались не отмеченными.

По словесной инструкции дети действуют достаточно уверенно, более правильно и внимательно обследуют предъявленные им игрушки. У большинства детей имеются представления о величине. Однако без словесной инструкции они не могут выделить признак величины тест-объектов и установить их различие. Повторное выполнение задания по выбору объектов по образцу, про веденное после работы детей по словесной инструкции показало, что слепые дети начинают справляться и этим заданием.

Большинство детей младшего дошкольного возраст не справлялись с заданием выбора предметов определенной величины по образцу потому, что им приходилось проводить активное сравнение четырех объектов, т. е сравнивать образец с тремя игрушками. Наиболее подготовленные дети находят способ решения задач с поэлементным сравнением образца с имеющимся у них объектами. Однако некоторые из слепых детей младшего дошкольного возраста ограничивали свой выбор двумя объектами (третий объект не принимался ими во внимание). Благодаря этому они оказываются в сос­тоянии осуществить поэлементное сравнение.

Словесная инструкция облегчает определение величи­ны предметов, так как при этом обозначается их величи­на. При выборе же по образцу ребенок должен сам найти этот признак. Словесная инструкция сразу же устанавливает на ребенка на активное сравнение тест-объектов, а стимулирует его познавательную активность.

Наибольшее количество правильных решений имело место в том случае, когда дети всех трех возрастные групп действовали по словесной инструкции. Допущенные при этом слепыми детьми младшего дошкольного возраста ошибки были обусловлены несформированностью понятия «средний». Дети владели лишь понятиям)

«большой» и «маленький». Хотя они и употребляли в ре­чи слово средний, однако оно не было использовано ими практически при выполнении задания. Введение в зада­че третьего («среднего») объекта путало их действия. В таких случаях дети называли его то большим, то ма­леньким, а при предъявлении действительно больших или маленьких тест-объектов у них появилась неуверенность в выборе. Правильность или неправильность реше­ния зависела от того, какой объект предъявлялся пер­вым.

Использование речи в процессе восприятия расширяет возможности компенсации слепоты. Этот факт с большой очевидностью проявляется в выполнении детьми задания нa конструирование ими простейших построек из шари­ка и бруска по образцу и по словесной инструкции. Дети должны были построить несколько несложных конструк­ций.

Анализ табл. 4 показывает значительные различия в построениях слепых детей младшей группы по образцу и словесной инструкции.

Воспроизведение простейшего образца постройки из двух знакомых, но различно расположенных по отноше­нию друг к другу предметов во многих случаях оказыва­ется недоступным слепым детям младшего возраста. Не­которые дети при получении задания лишь берут и держат в руках предметы для постройки. Другие относятся к себе менее критично, поэтому смело берутся за выполне­ние еще не доступного им задания. Дети этого возраста, как правило, не воспроизводят в постройке пространственное расположение предметов на плоскости и отноше­ние их друг к другу. Лишь 22,2% всех построек были выполнены ими правильно. Дети уделяют много време­ни манипуляциям с предметами, произвольно располагая их на столе. Однако под влиянием словесной инструкции они начинают ощупывать данный им образец постройки В этом уже можно усмотреть начало формирования це­ленаправленного, активного восприятия предметов внешнего мира.

Понимание инструкции сказывается на способе обсле­дования образца. Поэтому для успешного выполнения задания необходимо было провести специальные заня­тия, во время которых у детей возникала бы мотивация, обеспечивающая принятие ими задачи. В процессе вы­полнения построений у детей выявился различный уро­вень обобщенности восприятий образца, оказавший влия­ние на весь ход дальнейших построений. Многие дети младшего дошкольного возраста правильно воспринима­ли лишь часть постройки, например положение бруска не выделяя, однако, его пространственного отношения другому предмету. В других случаях, правильно воспри­нимая отношение между предметами, сами объекты плоскости они располагали неправильно. В таких случаях, например, брусок становился на ребро, тогда как в образце он был расположен на плоской поверхности и т. д.

Подобные построения слепых детей свидетельствуют о том, что при восприятии образца постройки у них не возникало целостного образа; при самостоятельном конструировании по образцу дети опираются лишь на от дельные качества тест-объектов. При этом для многих слепых детей младшего дошкольного возраста характерно выделение каждый раз различных признаков. Па пример, при первом предъявлении образца дети неправильно ставят брусок, но правильно — шарик, во втором — правильно ставят брусок, но неправильно располагают шарик и т. д.

Анализ построений слепых детей по образцу показывает, что они способны правильно выделить в образце и установить пространственные отношения между двумя обследуемыми предметами, однако, как правило, на основании одного-двух их признаков. В осязательных образах восприятий слепых детей труднее запечатлевает­ся многообразие пространственных отношений, заключен­ных в образце постройки. Дети еще не способны охватить всей системы пространственных отношений постройки- расположения ее по отношению к ребенку, экспериментатору, к поверхности стола, взаимоотношение двух объектов между собой и т. д. В основном дети способны воспринять пространственное отношение двух основных объектов построения, выключая их из всей системы пространственных отношений, что указывает на значительную обедненность пространственных представлений слепых детей.

В среднем и старшем дошкольном возрасте после of следования предмета слепые дети уже начинают производить пробные движения для выявления заданных о' ношений между предметами и осуществлять пробные m стройки.

В восприятии пространственных отношений меж; предметами первостепенное значение принадлежит рем овладению детьми словесными обозначениями пространственных отношений. Правильное воспроизведение пространственных отношений имеет место только в том случае, если ребенок употребляет в речи, сопровождают, действие, слова, точно указывающие на пространственые отношения предметов (между, сзади и т. д.). В случае, если ребенок употребляет общие, недифференцированные словесные обозначения отношений (там, тут), как правило, не справляется с решением пространственных задач [А. А. Люблинская, 1954].

В словесной инструкции точно указаны пространственные отношения между предметами, основной призм по которому дети должны ориентироваться при пострении заданной конструкции, ставится конкретная задач что облегчает им процесс конструирования. Успешное построения по словесной инструкции значительно возрстает по сравнению с построениями по образцу. Til слепые дети младшего дошкольного возраста по слот ной инструкции делают правильные построения в 55,6 случаев, дети среднего возраста — в 61,2% а старшего 76,6%. Таким образом, способность самостоятельно установить в деятельности по образцу пространственные отношения имеется еще у очень незначительного числа слепых детей, что мешает им правильно воспроизвел постройку. Вместе с тем лучшие результаты при построении слепыми детьми тех же конструкций по словесной инструкции показывают, что у детей младшего дошкольного возраста значительно укрепились связи предмета и действий с ним с обозначающим их словом.

Несмотря на значительно более успешное построение слепыми детьми конструкции из двух предметов по сло­весной инструкции в сравнении с деятельностью по об­разцу, у детей наблюдались ошибки пространственного расположения предметов. Ошибки возникали вследствие незнания или твердого знания противоположных пар пространственных отношений. Дети смешивали направ­ления «право», «лево», «вперед», «за». Наиболее твердо усвоенными были понятия «внизу», «наверху».

У детей всех возрастных групп наблюдались подоб­ные ошибки, обусловленные неуверенностью в распоз­навании пространственных отношений предметов; эти де­ти практически не пользуются имеющимися у них знани­ями о пространстве, закрепленными в слове. Эти ошиб­ки свидетельствуют о наличии серьезных пробелов в про­странственных представлениях слепых и о несформированности связей между словами и обозначаемыми ими предметами.

Точность осязательного восприятия и узнавания деть­ми предъявляемых им объектов зависит от способов, ко­торыми они пользуются при обследовании.

Для зрячих детей младшего дошкольного возраста характерно единство действия и познания; познаватель­ное действие выделяется из этого единства несколько позже [3. М. Богуславская, 1961]. 3. М. Богуславская установила три уровня в способах ознакомления нормальновидящих дошкольников с предметами. Первый уровень характеризуется хаотичностью и непродолжи­тельностью обследования предметов. На этом уровне наблюдается неуловимость перехода от обследования предмета к его использованию, слитность обследователь­ских и исполнительских движений и действий.

Второй уровень характеризуется повышением позна­вательной активности детей, появлением попыток само­стоятельно ознакомиться с предметами, большей их про­должительностью. Дети уже способны обвести руками часть предмета.

Третий уровень характеризуется появлением более планомерного обследования. Движения рук и взора ста­новятся разнообразнее и приобретают характер рацио­нальных приемов выделения признаков. Ведущая роль при обследовании предметов остается за осязательно-двигательной ориентировкой, согласующейся со зритель­ной.

Исследования развития восприятии, проведенные на

зрячих детях дошкольного возраста [3. М. Богуславская, 1961, Л. А. Венгер, 1965; Генезис сенсорных способнос­тей, 1976], показали, что перцептивное действие фор­мируется в процессе совершенствования способов и при­емов познания.

У слепых детей младшего дошкольного возраста еще не сформировались собственно перцептивные познава­тельные действия, в основе которых лежат целенаправ­ленные осязательные движения руки. Они не отдифференцированы от манипулятивных исполнительных дей­ствий. Дети еще не овладели поисковыми ощупывающи­ми движениями. Однако некоторые дети младшего до­школьного возраста уже осуществляют ощупывание предметов и могут назвать отдельные выделенные ими

признаки.

Овладение приемами осязательного обследования предметов является необходимой предпосылкой форми­рования у слепых детей обобщенного образа предмета. Значительных различий в способах осязательного обсле­дования предметов между детьми среднего и младшего дошкольного возраста не замечается. Большинство де­тей среднего дошкольного возраста (74%) быстро «про­бегают» пальцами по поверхности предмета, не задер­живаясь на отдельных его частях. Часть детей (18%) производит более последовательно и длительно ощупы­вание частей предмета. Сравнительно небольшое число детей (8%) осуществляет четкое и целенаправленное об­следование предметов с помощью обеих рук; эти дети обводят предметы по контуру, возвращаются к ранее об­следованному, задерживаясь на трудных для восприя­тия деталях.

Увеличение количества правильно узнанных игрушек абсолютно слепыми детьми старшего дошкольного воз­раста связано именно с тем, что дети начали овладевать последовательным и целенаправленным осязательным обследованием предметов. У них начали формироваться собственно перцептивные действия. У детей появляются свойственные осязанию приемы обследования объектов. 1ак при сравнении матрешек по высоте дети кладут ладонь сверху на их головы; для определения твердости материалов пользуются характерным нажатием на пред. мет первой фалангой большого пальца; при определений фактуры используют не только осязание, но и слух; при обследовании объемных предме­тов округлой формы производят охватывающие, обвола­кивающие движения двумя руками; при обследование фигур с углами и плоскостями — ощупывают предмет по ребрам и контурам. Однако перцептивные действия ещё только зарождаются и лишь в старшем дошкольном возрасте наблюдаются у 93% детей. При этом у одних и тех же детей наблюдаются различные способы осязательно­го обследования: при осязании предметов простой формы1 дети осуществляют перцептивные действия, при воспри­ятии сложных предметов (как игрушки-животные) планомерность осязательного обследования нарушается и дети возвращаются к более примитивным способам обследования, хаотическому ощупыванию отдельных слу­чайно попавших признаков, сторон предметов.

Таким образом, анализ способов осязательного об­следования и результатов правильного узнавания объек­тов говорит о том, что дети начинают лучше узнавать предложенные для осязательного обследования предме­ты по мере развития способов их обследования.

Развитие слуховых восприятий и представлений

Использование слепым дошкольником слуха для опо­знания предметов и действий с ними является сущест­венным компонентом в компенсации недостатков разви­тия, вызванных слепотой.

По мере овладения сигнальным характером звуков, т. е. по мере того, как они начинают определенным обра­зом связываться с предметами и их действиями, ориен­тировка слепых детей в окружающей действительности становится более точной и определенной. При исследова­нии слепоглухонемых А. И. Мещеряков [1974] показал, что признаки предмета начинают ими выделяться в том случае, если они служат сигналом какого-либо предмета или действия с ним.

Вторая груп­па ответов показывает, что дети уже соотносят действия с предметами, однако выделяют лишь отдельные каче­ства, называя либо орудие действия, либо объект действия. К третьей группе относятся ответы, которые строятся на соотнесении определенного предмета.

Для словесной характеристики действии дети употребляют

разнообразные глаголы: стучите, звените, чихаете,, шуршите, заводите, булькаете и т. п.

Однако в 16,7% (4,2 и 12,5%) ответов младшие до­школьники уже достаточно точно соотносили звук с предметом или орудием действия и в 16,7% —с самим действием. Это говорит о том, что слепые дети младшего дошкольного возраста очень разнятся по уровню разви­тия слуховых восприятий, а именно по степени отнесе­ния звуков к определенным предметам.

Словесная характеристика звуков, возникающих при действии с предметами, остается доминирующей и и среднем дошкольном возрасте (63% всех ответов). Отне­сение звуков к орудиям и предметам действий наблюда­лось соответственно в 19 и 3,6% случаев.

В старшем же дошкольном возрасте такого генерали­зованного обобщения, выражающегося в отнесении зву­ка не к самому действию, не наблюдалось, а словесное обозначение звуков имело место лишь в 35,1% случаев.

Наибольший интерес представляют ответы детей, в которых они говорили о действиях с предметами. Дети давали четкие характеристики действий: «Книгу лис­таете», «Книгу читаете», «Воду наливаете», «Ложкой в стакане мешаете» и т. д. Таких высказываний в младшем дошкольном возрасте были в среднем —27,7%, а в старшем —59,4% (в 18 7% случаев из них дети могут обосновать свое суж­дение).

Однако в ответах слепых детей всех возрастов были ошибочные истолкования действий с предметами, кото­рые свидетельствуют об ограниченности их чувственно­го опыта, а именно — недостаточной практике опериро­вания предметами. Приведем пример. Экспериментатор резал ножницами бумагу и просил ребенка охарактери­зовать его действия. Ответ ребенка: «Вы ножницами бу­магу задеваете» и т. д. Анализ экспериментальных дан­ных позволяет сделать вывод, что слепые дети способны воспринимать на слух звуки, которые возникают при взаимодействии предметов, представить по ним сами предметы и выделить звуковые признаки, по которым эти предметы различаются.

Зависимость уровня сформированности восприятий от способов обследования предметов проявляется и в слуховой модальности. Если в младшем дошкольном возрасте дети в основном выделяют и характеризуют отдельные признаки объектов внешнего мира и строят на этом суждение о предмете, то в среднем и в старшем возрасте дети становятся способными к анализирующе­му восприятию, основанному на возможности отразить в образе систему качеств воспринимаемых предметов.

Сигнальные звуковые признаки предметов могут вы­ступать для слепых детей как более или менее обобщен­ные, как сигналы, не отнесенные к определенному кон­кретному действию. Таким образом, мы можем конста­тировать по крайней мере наличие двух уровней сигнальности: в одних случаях—о неопределенном, в дру­гих— четком и конкретном.

Проведенный эксперимент показывает, что довольно тонкая и четкая дифференциация звуков сформирова­лась у слепых детей уже в младшем дошкольном воз­расте. Однако этого недостаточно для того, чтобы ре­бенок мог практически применять и соотносить различ­ные звуки с реальными предметами. Такое соотнесение звуков с конкретными предметами осуществляется в практической деятельности детей. Предметная отнесен­ность звуков, являющаяся результатом более сложной деятельности, чем простая тренировка слуxa, обусловливает возникновение более совершенной ориентировки слепого в жизненной ситуации. Сигнализи­руя о знакомых и незнакомых предметах, звуки позво­ляют детям осуществлять ориентацию па расстоянии. Поэтому компенсация слепоты, основываясь на доста­точно высоком уровне развития чувствительности, вклю­чает в себя как важный компонент осознание и оценку звука, соотнесение его с определенными предметами, осуществляемые в процессе практической деятельности ребенка. Проведенные эксперименты позволяют также констатировать, что отсутствие зрения по-разному влияет на развитие у слепых детей осязания и слуха. Для развития осязания у слепых детей в дошкольном возрасте складываются менее благоприятные условия, чем для развития слуха, так как потеря зрения для ося­зания— это потеря зрительного контроля. Из этого можно сделать вывод, что компенсация может наилуч­шим образом осуществляться за счет наименее страдаю­щего анализатора [И. М. Соловьев, 1965]. Исследова­ния показывают также, что при поражении зрительного анализатора более страдают те психические функции, которые находятся с ним в более тесном взаимодействии.

Восприятия и представления слепых детей, основанные на совместном использовании остаточного зрения и осязания

В экспериментальном исследовании восприятий сле­пых детей дошкольного возраста была выделена группа детей с остаточным зрением, которая использовала его при ориентировке в пространстве и при восприятии пред­метов окружающего мира; она составляла 26,7% от всех исследованных нами слепых детей дошкольного воз­раста.

У зрячих детей дошкольного возраста имеется тен­денция использовать при восприятии предметов внеш­него мира не только зрение, но и осязание. Это позво­ляет высказать мысль, что осязание превалирует над восприятиями других модальностей при познании пред­метного мира детьми дошкольного возраста [С. Г. Якоб­сон, 1957; 3. М. Богуславская, 1961, 1965].

Однако исследования В. П. Зинченко и Л. Г. Рузской 1960, 1962, 1963] взаимоотношений глаза и руки в процессе познания у детей дошкольного возраста показали что рука в очень большой степени нуждается в ton

чтобы учиться у глаза. Это свидетельствует о сложности взаимоотношений глаза и руки в познании окружающего мира у дошкольников. Исследуя взаимоотношения осязания и зрения у глухих детей, II. У. Соловьев [195

1962, 1965] показал, что нарушение функций одного из анализаторов ведет к снижению деятельности всех других и что отношения между развивающимися анализ торами очень многосторонни и сложны.

Исследования познавательной деятельности слепых детей младшего школьного возраста, проведенные М. И. Земцовой [1956, 1960, 1965], показали, что совместное использование частичного зрения и осязания

дает значительно лучшие результаты при узнавании предъявлявшихся детям объектов. Эти дети лучше справляются с усвоением учебного материала, обладают значительно большими по объему знаниями

представлениями об окружающем мире.

Совместное действие зрительного и осязательного анализаторов и у слепых детей дошкольного возраста обеспечивает наибольшую точность восприятия. Группу детей дошкольного возраста, использовавшая в исследовании при узнавании предъявлявшихся им предметов остаточное зрение и осязание, показала значительно большую точность их узнавания, группа слепых детей, опирающихся при обследовании игрушек лишь на осязание.

Преимущества совместного использования зрения осязания выявлялись особенно четко при выборе по образцу разной величины деревянных матрешек вкладывающихся друг в друга. Анализ данных, характеризующих выбор по образцу фигур, отличают лишь по величине, показывает, что в случаях, когда идет о таких качествах предметов, как величина форма, слепые дети, обладающие даже незначительными степенями остаточного зрения, способны их выделить и безошибочно выполняют задание на различение предметов по одному признаку.

Как и в экспериментах с абсолютно слепыми, детям с остаточным зрением были предложены: предметов по величине и построение конструкции

бруска и шарика по образцу и словесной инструкции.

Результаты построений у детей, пользующихся в работе остаточным зрением и осязанием, оказались значительно лучшими.

При конструировании простейших построек в 63,3% — в младшем дошкольном возрасте, в 75% —в среднем и i 76,6% — в старшем, тогда как при построении по образцу с помощью осязания слепые дети младшего возраста правильно выполнили задание лишь в 22,2% случаев, дети среднего возраста — в 61,2%, а дети старшего — в 66,6% случаев.

Эти данные показывают значительные преимуще­ства детей с остаточным зрением при простейшей про­странственной ориентировке. Однако с возрастом реше­ние предлагавшихся задач начинает осуществляться примерно на одном уровне и теми, кто при этом исполь­зует только осязание, и теми, кто наряду с ним поль­зуется остаточным зрением.

Про­странственная ориентировка на основе осязания к стар­шему дошкольному возрасту становится почти такой, как у детей, имеющих незначительное остаточное зрение. Ко­личество правильных построений при опоре на осязание значительно возрастает к моменту перехода слепых де­тей из младшего дошкольного возраста к среднему и очень незначительно изменяется при переходе к стар­шему.

Построение предложенных конструкций из бруска и шарика при опоре не только на осязание, но и остаточ­ное зрение осуществляется значительно быстрее, точнее и качественно иначе. Если абсолютно слепые дети не пытались сопоставлять результаты своей деятельности с образцом в процессе работы, то дети с остаточным зрением обращались к образцу постоянно. Возникаю­щие трудности выделения объекта заданной величины дети с остаточным зрением устраняли поэтапным сравне­нием тест-объектов с образцами, расчленяя деятельность выбора на три операции, чего не наблюдалось в деятельности. Эта способность является у детей с глубокими нарушениями зрения поз­же, сопровождающихся нарушением движения глаз, нистагмом, неумением управлять своим взором и т. д.

В среднем дошкольном возрасте, используя остаточное зрение) при узнавании игрушек правильно выполняли задание в 74,3% случаев. Taким образом, разница в количестве правильно узнанных предметов этими детьми лишь на основе осязания и при использовании остаточного зрения составила 46,2% Следовательно, включение в процесс освоения предмет­ного мира зрительного восприятия обеспечивало серь­езный скачок в узнавании тест-объектов. Различия в узнавании игрушек между детьми младшего и среднего дошкольного возраста только с использованием осязания составляют всего 17,7%- Это показывает, что дети с остаточным зрением овладели приемами его исполь­зования.

Развитие умения использовать остаточное зрение при восприятии предметов проявляется в снижении по мере перехода от одной возрастной группы к другой процен­та детей с неустановленной остротой зрения. Если в младшем дошкольном возрасте было невозможно опре­делить остроту центрального зрения у 28,5% детей, то в среднем таких детей стало 25%, а в старшем — толь­ко 10%.

Деятельность нарушенных зрительных функций сле­пых детей компенсируется по мере общего психического развития детей, овладения ими умением управлять своим поведением, своими движениями.

Обучение слепых дошкольников, имеющих остаточ­ное зрение, умению зрительно обозревать предметы и знакомиться с ними протекает зачастую стихийно. Пла­номерное обучение зрительному восприятию открывает огромные возможности развития патологически изме­ненной зрительной функции и значительно расширяет возможности слепого в отношении познания окружаю­щего мира. Однако система мероприятий по развитию зрительного восприятия применяется в основном к слепым и слабовидящим детям. Интенсивное развитие у слепых детей восприятия различных модальностей в дошкольном возрасте пока­зывает, что и для использования и развития остаточного зрения, коррекция которого требует включения мышле­ния и речи в акт восприятия, дошкольный возраст яв­ляется наиболее оптимальным, обеспечивающим более быстрые темпы овладения способами зрительного вос­приятия.