7. Контроль і регулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів (контрольно-регулювальний компонент)

Значну регулятивну роль у навчанні відіграє здійснення контролю за якістю оволодіння навчальним матеріалом і спонукання учнів до самоконтролю. Контроль здійснюється за допомогою усних, письмових, тестових, лабораторних та інших практичних робіт, шляхом проведення опитування, заліків та екзаменів. Самоконтроль реалізується у вигляді самоперевірок учнями рівня засвоєння навчального матеріалу, правильності виконання вправ шляхом зворотних дій, оцінки отриманих відповідей у задачах і под Контроль і самоконтроль забезпечують функціонування зворотного зв'язку в навчальному процесі - одержання учителем інформації про ступінь труднощів, типові недоліки, що викликає необхідність внесення змін до методів, форм, засобів навчання.

Суть регулювання навчально-пізнавальної діяльності полягає і в тому, щоб на кожній стадії навчання стежити за її відповідністю цільовій установці і завданням процесу навчання, Адже залежно від конкретних завдань навчання і особливостей матеріалу, що вивчається, на різних етапах процесу навчально-пізнавальна діяльність учнів матиме різний характер: в одному випадку головним буде осмислення і засвоєння теоретичних знань, в іншому - тренувальні вправи щодо застосування їх на гфактиці, ще в іншому - узагальнення і систематизація знань і под. Усе це впливає на загальну структуру навчального процесу і висуває на перший план то одну, то іншу групу навчальних завдань - пізнавальних дій.

Регулювання важливе й для врахування індивідуальних особливостей і здібностей школярів. Учням, які виявляють здібності в навчанні, дають складніші або додаткові навчальні завдання з метою сприяння їхньому розумовому розвитку. Учням, які відчувають труднощі, педагоги приділяють більше уваги, допомагають їх подолати.

8. Оцінка і самооцінка результатів навчального процесу (оцінно-результативний компонент)

Оцінка педагогами і самооцінка учнями досягнутих у навчальному процесі результатів дозволяють встановити їх відповідність поставленій цілі і завданням навчання, визначити рівні навчальних досягнень школярів (початковий, середній, достатній, високий)¹.

Оцінка і самооцінка може сприяти розвитку мотивів, які тісно пов'язані з інтересом до учіння, почуттям задоволення від успіхів, радістю від подолання труднощів і досягнення мети; таких якостей особистості, як відповідальність, працелюбність, акуратність тощо.

9. Діяльність учителя й учня у різних видах навчання

Термін "види навчання" в сучасній дидактиці найчастіше позначає характер взаємодії учителя й учнів у процесі навчання. Розуміння цієї взаємодії грунтується на теоріях навчання, які по-різному пояснюють суть дидактичного процесу, а тому й пропонують його будувати різним способом.

Першим відомим видом систематичного навчання вважають метод відшукування істини шляхом постановки навідних запитань. Він пов'язаний з іменем давньогрецького філософа Сократа і тому має назву - "метод сократичної бесіди". Учитель (здебільшого філософ) постановкою питання викликав зацікавленість, пізнавальний інтерес учня і сам, усно розмірковуючи, в пошуках відповіді на нього, вів думку учня шляхом пізнання. Для підтримки інтересу учня учитель використовував постановку риторичних питань.

У середні віки склався догматичний тип навчання. Його суть - механічне заучування учнями догматів Святого Письма. Основними видами діяльності учнів були: слухання, читання, механічне запам'ятовування і дослівне відтворення тексту.

На зміну догматичному навчанню прийшло пояснювально-ілюстративне. Воно характеризується тим, що учні сприймають і відтворюють знання, викладені вчителем в обробленому, готовому вигляді. Цей вид навчання науково обґрунтований і описаний на початку XIX століття Й. Гербартом. Етапи діяльності учителя і учнів у цьому навчальному процесі виглядають приблизно так:

Таблиця 2

	Дії вчителя		Дії учня
1.	Інформує про знання, пояснює нові	1.	Сприймає інформацію, виявляє первинне розуміння.
2.	Організовує осмислення навчальної інформації.	2.	Осмислює, поглиблює розуміння навчального матеріалу.
3.	Організовує узагальнення знань.	3.	Узагальнює засвоєний матеріал.
4.	Організовує закріплення навчального матеріалу.	4.	Закріплює вивчене шляхом повторення.
5.	Організовує застосування знань і оцінює ступінь засвоєння.	5.	Застосовує вивчене у вправах, задачах, завданнях і под.

Діяльність учителя полягає в представленні, "поданні" інформації за допомогою словесних пояснень і наочності. Діяльність учнів - сприймання, розуміння, запам'ятовування і відтворення інформації, яку повідомляє учитель, тобто репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок.

Пояснювально-ілюстративне навчання як шлях формування знань, безперечно, має переваги: подання і засвоєння знань здійснюється в системі, послідовно, в економному режимі і темпі, для великої кількості учнів одночасно. Але цей підхід має і недоліки: зосередження уваги на запам'ятовуванні і відтворенні навчального матеріалу, який повідомляє учитель, не дозволяє розвивати розумові здібності й уміння учнів: бачити проблеми, ставити питання, аналізувати і зіставляти факти тощо.

Унаслідок пошуку виду навчання, який дозволив би навчати критичного, продуктивного мислення (на противагу репродуктивному) з'являється проблемне навчання. Модель проблемного навчання походить від методів системи Дж. Дьюї ("навчання через роблення"). У 60-их роках її варіант - навчання через дослідження - розкрив Дж.Брунер. Найповніше проблемне навчання розроблене у працях І.Я Лернера, О.М.Матюшкіна, М.І.Мах-мутова, М.М.Скаткіна та інших.

Суть проблемного навчання полягає в організації зчителем самостійної пошукової діяльності учнів, у процесі якої вони засвоюють нові знання, розвивають загальні здібності, дослідницьку активність і творчі вміння. При цьому процес навчання уподібнюється науковому пошукові і відображається в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку. Структура процесу виглядає так:

Таблиця 3.

	Дії вчителя		Дії учня
1.	Створює проблемну ситуацію.	І.	Усвідомлює протиріччя у явищі, яке вивчається.
2.	Організовує роздуми над проблемою і її формулюванням.	2	Формулює проблему.
3.	Організовує пошук гіпотези.	3.	Висуває гіпотези, які пояснюють явища.
4.	Організовує перевірку гіпотези.	4.	Перевіряє гіпотезу в експерименті, вирішенні задач, завдань і под.
5.	Організовує узагальнення результатів і застосування знань.	5.	Аналізує результати, робить висновки, застосовує одержані знання.

На кожному із зазначених етапів учитель здійснює функцію управління процесом учіння і переведення учня з досягнутого рівня на вищий рівень пізнавальної самостійності, від звичайної активності (сприймання учнем пояснення вчителя, засвоєння зразка розумової дії в умовах проблемної ситуації, виконання самостійної роботи) до творчої активності (виконання самостійних робіт, які вимагають творчої уяви, логічного аналізу і здогадки, відкриття нового способу вирішення навчальної проблеми, самостійних доказів; самостійні висновки і узагальнення, винаходи і написання художніх творів). Способами управління є методи викладання, різні типи навчальних проблем, які формулює учитель у вигляді питань, задач і завдань.

Головною особливістю проблемного навчання є цілеспрямоване використання вчителем проблемних ситуацій, які виникають поза його бажанням (об'єктивно), і ситуацій, створених ним спеціально.

Проблемна ситуація - це психічний стан утруднення, неможливість пояснити факт чи розв'язати задачу, спираючись на наявні знання. Існують, як показують дослідження, характерні для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, які є загальними для всіх предметів¹.

Пертий тип: проблемна ситуація виникає за умови, коли учні не знають способу вирішення поставленої задачі, не можуть відповісти на проблемне питання, дати пояснення новому фактові у навчальній чи життєвій ситуації, тобто у випадку усвідомлення учнями нестачі наявних знань для пояснення нового факту.

У чому основна причина того, що на тому самому кліматичному поясі зустрічаються різні природні зони?

Чому підводний човен може плавати, занурюватися і знову виринати? Археологи знайшли два суміжні поселення і виявили, що в одному є сліди християнського культу, а в іншому - немає. Чим це пояснити?

Другий тип: проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів з необхідністю використати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах. Учителі створюють ці умови не тільки для того, щоб учні могли застосувати свої знання на практиці, а й зіткнутися з фактом їх нестачі.

На уроці фізики на тему "Механічні коливання і хвилі" учитель гас таке завдання: академік В.В.Шулейкін зробив відкриття: на березі моря гумова куля -зонд при піднесенні до вуха викликала біль, якщо на морі був шторм. Які шляхи практичного застосування цього явища?

Третій тип: проблемна ситуація виникає у тому випадку, коли є протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичною нездійсненністю обраного способу.

Перед вивченням теми "Описані трикутники" учителька організувала лісову лижну прогулянку, поставивши перед учнями завдання: на ділянці лісу, що мас форму трикутника, обрати місце розташування палатки, яка знаходилася б на однаковій відстані від меж ділянки лісу.

Четвертий тип: проблемна ситуація виникає тоді, коли є протиріччя між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обґрунтування.

Проблемна ситуація за своєю структурою є двосторонньою: предметно-змістовою і особистісною (враховує інтереси учня, його потреби, бажання тощо). Саме це і створює можливості управління процесом учіння, в якому вирішуються такі дидактичні завдання:

- привернути увагу учня до питання, задачі, навчального матеріалу, пробудити в ньому пізнавальний інтерес та інші мотиви діяльності;

- поставити учня перед таким посильним пізнавальним утрудненням, подолання якого активізувало б мисленнєву діяльність;

- відкрити перед школярем протиріччя між пізнавальною потребою, яка виникла у нього, і неможливістю її задоволення за допомогою наявного запасу знань, умінь і навичок;

- допомогти учневі виокремити у пізнавальній задачі, питанні, завданні основну проблему і скласти план пошуку шляхів її розв'язання; збудити учня до активної пошукової діяльності;

- допомогти йому актуалізувати раніше засвоєні знання і показати напрям пошуку найраціональнішого шляху виходу із ситуації утруднення.

Переваги проблемного навчання: учні залучаються до активної інтелектуальної чи практичної діяльності, переживаючи при цьому сильні позитивні емоції (інтерес, задоволення, радість); виховуються навички творчого засвоєння знань (застосування способів творчої діяльності); виховуються навички творчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) і вміння вирішувати навчальні проблеми; формується і нагромаджується досвід творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, вирішення практичних проблем тощо).

Проте все це можливе за певних умов. Проблемне навчання не дає результатів, якщо учні мають недостатній розвиток і низький рівень знань. Воно також вимагає високої предметної і методичної кваліфікації вчителя. Проблемне навчання потребує багато часу, тому його слід використовувати у поєднанні з іншими видами навчання.

Програмоване навчання є особливим видом самостійного здобування знань. Учіння здійснюється як чітко керований процес, бо матеріал, що вивчається, розбивається на дрібні, легко засвоювані дози. Дози пропонуються для засвоєння послідовно. Після вивчення кожної дози наступає перевірка засвоєння. Якщо доза засвоєна- переходять до наступної. Це і є "кроком" навчання: пред'явлення, засвоєння, перевірка. Отже, управління навчанням здійснюється за допомогою команд з боку вчителя (комп'ютера, аудіовідеотехніки, інших технічних засобів) учневі, що спричиняє одержання зворотного зв'язку.

Біля витоків програмованого навчання стояли американські дидакти і психологи Н.Краудер, С.Прессі, Б.Скіннер. У вітчизняній науці ці питання розробляли П.Я.Гальперін, А.М.Ланда, О.М.Малюшкін, А.Г.Молібог, Н.Ф.Тализіна, І.І.Тихонов, В.І.Чепелєв та інші. Б.Скіннер, зокрема, сформулював такі принципи програмованого навчання:

1) подання інформації невеликими порціями (дозами);

2) встановлення перевірного завдання для контролю засвоєння кожної порції запропонованої інформації;

3) пред'явлення відповіді для самоконтролю;

4) надання вказівок залежно від правильності-неправильності відповіді.

Структура програмованого навчання виглядає так:

Таблиця 4.

	Учитель (підручник, комп'ютер)		Учень
1.	Пред'являє першу дозу інформації.	1.	Сприймає інформацію.
2.	Пояснює першу дозу матеріалу і дії з ним.	2.	Виконує операції по засвоєнню першої дози.
3.	Ставить контрольні питання.	3.	Відповідає на питання.
4.	Якщо відповідь правильна, пропонує другу дозу матеріалу. Якщо ні - пояснює помилку, повертає до роботи з першою дозою.	4.	Переходить до наступної дози матеріалу. Якщо відповідь неправильна, повертається до вивчення першої дози.

Головну роль у програмованому навчанні відіграє навчальна програма - послідовність кроків, кожен з яких є мікроетапом в оволодінні знаннями або вміннями. Мікроетап (крок програми) складається з трьох частин: порції навчального матеріалу, контрольного завдання і вказівки щодо повторення попереднього або переходу до наступного кроку програми. Програми бувають лінійними, розгалуженими і змішаними. За лінійною програмою учні засвоюють навчальний матеріал завдяки малим крокам і оперативній перевірці. Розгалужена програма передбачає поділ матеріалу на більші частини (параграф, підтему), диференціацію проходження програми залежно від підготовленості учнів. Змішана програма передбачає поділ навчального матеріалу на різні за обсягом порції з урахуванням дидактичної мети, вікових можливостей учнів та характерних особливостей теми; застосування різних форм відповідей учнів на контрольні завдання (заповнення пропусків, вибір відповіді із заданого переліку тощо); диференціацію залежно від здібностей і рівня знань учнів. У всіх випадках прямий і зворотний зв'язок учителя з учнем здійснюється з використанням спеціальних засобів: програмованих навчальних посібників різного виду, навчальних машин (інформаційних, екзаменаторів, репетиторів, тренажерів), комп'ютерів.

Перевагою цього виду навчання є високі результати кавчання, бо дрібні дози засвоюються безпомилково; одержання повної і постійної інформації про ступінь і якість засвоєння навчальної програми; кожен учень працює в зручному для нього режимі, тобто відсутня проблема відповідності темпу навчання індивідуальним можливостям учня; за рахунок економії часу на процесі передання інформації учитель має змогу збільшити час постійного контролю за процесом і результатом її засвоєння.

Недоліками програмованого навчання є обмеження розумового розвитку учня репродуктивними операціями; дефіцит спілкування і емоцій у навчанні. Крім того, не кожний навчальний матеріал піддається програмуванню. Обмеженість використання його в Україні пов'язане з труднощами матеріального характеру: практично неможливо забезпечити процес навчання у всіх школах спеціальними програмованими посібниками, збірниками вправ і задач, контрольних завдань тестового типу та іншим.

Модульне (блочно-модульне) навчання виникло на основі ідей і принципів програмованого навчання. Воно передбачає таку організацію процесу навчання, за якої учитель і учні працюють з навчальною інформацією, згрупованою у модулі. Кожен модуль є завершеним і відносно самостійним. Сукупність модулів складає єдине ціле при розкритті навчальної теми чи всієї навчальної дисципліни. Зокрема, цільовий модуль створює перше уявлення про нові об'єкти, явища, події. Інформаційний модуль представляє собою систему необхідної інформації у вигляді розділів, параграфів книги, комп'ютерної програми. Операційний модуль включає весь перелік практичних завдань, вправ і питань для самостійного практичного впровадження одержаної інформації. Модуль перевірки результатів засвоєння нової навчальної інформації представлений системою питань для заліку, екзамену, тестів і творчих завдань, упорядкованих у посібнику. Учні дотримуються вказівок і навчаються самостійно. У цьому посібнику частково використовується модульний підхід.