1. При помощи полной корреляции.

а) Состав второй реплики неполон, он восполняется за счет первой реплики.

- How does Nick play volley-ball?

-Not very well, I think.

- Is there a museum in your street?

-Yes, there is.

б)Вторая реплика повторяет элементы словесного состава первой, выражая различные реакции на сказанное (утверждение, отрицание, несогласие, неодобрение).

- The town has not changed much.

- This part of the town hasn’t changed. But the center is different!

2. Без корреляции. Связь осуществляется предикативно с помощью согласования или семантико-синтаксически (уточнение, пояснение, оценка, раскрытие значения одного элемента или его члена в другом элементе).

- Let’s go to my (place) house.

- A good idea, Pete.

-1 can't find my green pencil.

- Look under your desk.

3. Посредством частичной корреляции. В ответной реплике имеются как коррелирующие, так и некоррелирующие члены, которые являются носителями новой информации. Коррелирующие члены часто несут полезную, избыточную информацию, которая помогает восстанав­ливать пропущенное, исправлять ошибки, допущенные при восприятии, подчеркивать наиболее важные звенья высказывания, тем самым способ­ствуя лучшему запоминанию.

- There are no pictures on the walls.

- That's not right. There are three pictures on the walls.

В результате различного вида взаимодействия реплик образуются вопросо-ответные единства, единства с подхватом, единства с повтором, единства синтаксически параллельных реплик.

Наряду с двучленными единствами в диалогах встречаются также и многочленные.

Многочленные единства представляют собой сочетания трех, четы­рех и более реплик, взаимосвязанных в структурно-семантическом отно­шении. Связь реплик в многочленном единстве основана главным образом на вопросо-ответных единствах и подхватах.

Рассмотренные особенности диалогического речевого действия мо­гут с определенными ограничениями моделироваться в учебном процессе.

Из всего богатства диалогического общения в условиях неучебной речевой коммуникации можно отобрать только небольшую долю. В каче­стве объекта обучения на уроках принимается во внимание характер язы­кового материала, который должен быть усвоен в период обучения условия педагогического процесса. Учитывается возможность органично связать учебный диалог с теми видами неречевой деятельности, в рамках которых складываются определенные отношения между учащимися (учеба, общественная деятельность, занятия спортом, отдых). Совместное участие в этих видах деятельности открывает широкие возможности для диалога (планирование, обмен воспоминаниями, мыслями, знаниями). В то же время такие условия урока, как заданность темы и «цели, контроль со стороны, формальное расположение участников, разрушают интимность общения, не благоприятствуют проявлению чувств, поэтому эмоционально окрашенный доверительный диалог не может быть типичным для обучения. Кроме того, очень трудно в процессе диалога перейти от одной те­мы к другой; в учебных условиях более естествен однотемный диалог. Принимая во внимание указанные соображения, можно рекомендовать для обучения диалогической речи в средней школе следующие виды диалога:

1. Диалог - обмен информацией, имеющей фактический характер; диалог взаимно-информирующего типа; диалог одностороннего сообще­ния информации.

2. Диалог- планирование совместных действий.

3. Диалог - обмен впечатлениями, мнениями при совпадении взгля­дов, при расхождении мнений.

Каждый вид диалога требует специфичного набора языковых средств и различного уровня - сформированности речевых механизмов и поэтому связан с определенными этапами обучения. Диалог, направлен­ный на обмен предметной информацией, может использоваться на самых ранних этапах обучения, как только усвоены элементарные виды вопросов и простые повествовательные предложения.

Диалог-планирование несколько сложнее по форме и по содержа­нию. Для того чтобы участвовать в таком диалоге, нужно уметь пользо­ваться глаголом в будущем времени, владеть набором побудительных реп­лик, уметь отвергнуть предложение партнера и отстоять свое, соотнести предложенное с реальными возможностями, предусмотреть возможные Следствия предлагаемых действий. Этот вид диалога можно рекомендовать, начиная со среднего этапа обучения.

Диалог-спор, дискуссия требует употребления сложноподчиненных предложений для установления причинно-следственных связей, да­рования различных средств выражения модальности. Участвуя в таком диалоге нужно не только понять собеседника, уяснить ход рассуждений, критически оценить сказанное, но и убедительно построить свое высказывание, доказать ошибочность тех или иных положений собеседника, обосновать свои доводы. Говорящему приходится все свое внимание направить на содержание речи. Участвовать в таком диалоге можно после того, как необходимый достаточно сложный материал доведен до высокого автоматизма. Эту задачу можно поставить только на продвинутом этапе. Возрастание требований к диалогической речи учащихся от класса к классу осуществляется также за счет развернутости и разнообразия реплик; изменения характера связи начальной и ответной реплик j рамках диалогического единства; увеличения общего объема диалога. Постановка более конкретных задач перед каждым классом и их последовательность непосредственно связаны с изучаемым материалом, который специфичен для каждого языка, и поэтому в общей методике этот вопрос рассматриваться не может. Характеристика конкретного языкового мате­риала для обучения диалогической речи также выходит за пределы задач общей методики, однако, на наш взгляд, необходимо затронуть некоторые принципиальные вопросы, связанные с этой проблемой.

Спорными для методики являются вопросы о том, нужно в учебном диалоге пользоваться полными или сокращенными формами, влияет ли на формирование диалогической речи знание учащимися так называемых delay-words (ничего не значащих слов, которые говорящий употребляет в тех случаях, когда подыскивает ответную реплику): Well, well, now, let me see, let me think, yes, yes. Сторонники полного стиля речи считают, что в школе экономнее обучать нейтральному стилю речи из-за его универсаль­ности. Противники полного стиля речи считают, что учить нужно тому, что является естественным, распространенным в речи носителей языка Нам представляется, что к решению этого вопроса правильнее подойти не с позиции языка, а с позиции речи. Должны быть учтены те особенности диалогической речи, которые способствуют успешности ее протекания, являются органичными для нее и в то же время не противоречат нормам литературного языка. Речь ученика в диалоге должна быть литературной, но не книжной.

Лингвистические особенности диалога, состоящие в том, что груп­пы реплик представляют собой единое синтаксическое целое, в котором одна реплика восполняет недостаточные элементы другой, делают ненуж­ными полное повторение ранее упоминавшихся частей синтаксической конструкции. Неполнота реплик в диалоге отражает не только и не столько стилистические, сколько структурно-семантические особенности этого вида речи. Предложения неполного состава употребляются при сообще­нии информации о субъекте, объекте и различных обстоятельствах действия; при подхватывании мысли собеседника; при подтверждении или отрицании правильности суждения. Но есть и такие случаи, когда сокращения не вызываются необходимостью и являются нарушением нормой. Нельзя рекомендовать эллипсы, образованные в результате опускания глагола, так как это придает предложению нелитературный, просторечный характер. Точно так же нельзя допускать лексические сокращения типа mike (mikrophone), gent (gentleman), которые рассматриваются как слова на грани просторечия или жаргонизмов. В то же время употребление таких сокрашений, как bike, car, exam, taxi, cab, вошедших в литературный современный язык, едва ли может вызвать возражения. Вполне допустимы сокращения форм слов за счет слияния глагола и отрицания типа shan't, can’t и др. Характерной чертой синтаксиса устной речи является бессоюзие. Оно выступает в качестве нормы.

Анализ диалога как объекта обучения позволяет нам получить дан­ные для определения содержания обучения диалогу в средней школе и создает предпосылки для выбора таких приемов обучения, которые дают возможность моделировать в педагогическом процессе наиболее су­щественные стороны диалогической речи.