Тема 19

КОНТРОЛЬ И САМОКОНТОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА

ИЛ. Зимняя, И.И. Китросская, КЛ. Мичурина

Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления

<.. > Предметом нашего рассмотрения <.. .> является психологиче­ский механизм исправления ошибок самим говорящим. В этой связи интерес представляет обсуждение зависимости между характером ошибки и ее ис­правлением как со стороны преподавателя, так и самим говорящим.

С психологической точки зрения всякое речевое действие - это реа­лизация определенной языковой программы мозга, заданной ситуацией об­щения. Исправление допущенной в речевом высказывании ошибки самим говорящим наступает в результате сличения данной речевой реализации с программой. Сличение это может осуществляться как в процессе произнесе­ния (текущее сличение), так и после произнесения (отсроченное сличение).

Это означает, что факт исправления ошибки свидетельствует о на­личии в процессе речевого высказывания по меньшей мере трех компонен­тов: 1) программы действия; 2) реализации действия и 3) процесса сличе­ния. С другой стороны, это означает, что время сличения, выявляемое в скорости исправления ошибки, может свидетельствовать об уровне совер­шенства выполняемого действия. Иначе говоря, чем быстрее исправляется ошибка, тем выше речевой автоматизм.

Эффект сличения реализации действия с заданной программой в психологии называется обратной афферентацией. (Антохин ПК. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. - М., 1968. - С. 236) Мы для обозначения этого понятия будем использовать широко применяемый в педагогике и методике термин самоконтроль. (В том же значении употребляет этот термин Н.И. Жинкин, см.: Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М, 1958)

В общем плане самоконтроль понимается как способность человека регулировать производимое им действие. <. >

Раскрывая понятие самоконтроля в процессе обучения, следует от­метить, что самоисправление ошибочных действий предполагает наличие образца, с которым сравнивается производимое действие. Этот образец может быть вне системы самого производящего действие, например, натура для рисунка, написанные буквы для орфографического упражнения или произнесенные звуки для имитации. В этих случаях мы имеем дело с внешним образцом, значение которого огромно для создания внутренней модели действия, или его внутренней программы, находящейся внутри системы. В процессе обучения речи на иностранном языке формирование внутренней программы, схемы речевого действия является одной из задач обучения. Выработка такой программы основывается на внешнем образце, который либо наглядно, либо умозрительно предъявляется ученикам. <.. .>

Но наступает такой период в обучении, когда учителю уже не нужно каждый раз восстанавливать внешний образец - учащиеся сами могут вос­произвести требуемое действие. Это свидетельствует о том, что у учащихся сформирована внутренняя программа, по которой они выполняют действия.

<.. .> Следует отметить две особенности в процессе формирования внутренней программы. Первая состоит в том, что сам факт предъявления внешнего образца еще не означает формирование программы. Между осознанием структуры внешнего образца и переведением его во внутрен­нее поле, т. е. в план внутренней программы, лежит большой и методиче­ски ответственный период тренировочной работы. И вторая особенность заключается в том, что формирование собственной программы действия должно осуществляться при постоянном внешнем контроле (со стороны учителя). Этот момент особенно важно учитывать, так как разрушить не­правильно сформированную программу действия гораздо труднее (о чем свидетельствуют «стойкие ошибки»), чем создать новую, правильную.

Но этап создания программы действия - это только первый шаг в процессе научения. Одновременно начинает формироваться механизм сличения, т.е. механизм самоконтроля в подлинном смысле этого слова Работа учителя на данном этапе напоминает работу тренера, который не только учит спортсмена, как правильно выполнять действие, но и посто­янно учит тому, как надо контролировать, корректировать себя.

Ведь в конечном итоге успех спортсмена будет зависеть только от его собственного умения распределять силы и время на дистанции.

Как раз этот этап - этап целенаправленного формирования самокон­троля, этап регулирования собственной речевой деятельности - зачастую выпадает из общего круга методических проблем, решаемых учителем. В результате недостаточной отработанности навыка самоконтроля учащиеся привыкают к тому, что их речь исправляется учителем и, адресуя ее внеш­нему контролю, снимают с себя ответственность за реализацию собствен­ной программы.<.. .>

<.. .> мы полностью разделяем мнение И.Д. Салистры, что самокон­троль - важное средство создания «иммунитета» против ошибок и что самоконтроль выступает как средство овладения иностранным языком.

Но для нас больший интерес представляет то, что на основе разви­тия, становления самоконтроля, проявляющегося в характере исправления ошибок, можно судить о самом уровне владения речью (на данном языко­вом материале).

Сам процесс становления речевого навыка на определенном языко­вом материале был представлен как четырехуровневая система, в которой только два последних уровня характеризуются наличием сформированно­го самоконтроля. Несомненно, что границы между этими уровнями носят условный характер, но степень проявления и функционирования самокон­троля, выявляемая в процессе исправления ошибок, может быть ограниче­на в этих пределах довольно четко.

Рассмотрим подробнее, что представляют собой намеченные уровни формирования самоконтроля и как тот или иной уровень проявляется на материале исправления ошибок. При определении этих уровней мы исхо­дили из следующих предпосылок:

1. Безошибочная речь есть результат самоконтроля говорящего за собственной речевой деятельностью, так как «совершенство самоконтроля - один из показателей совершенствующих умений и навыков». (Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. - М., 1966. - С.94)

2. Самоконтроль, являясь «органическим элементом» речевого на­выка, формируется одновременно и параллельно с формированием по­следнего.

3. Самоконтроль формируется на основе и в процессе внешнего контроля учителя. «Это две формы обратной связи, которые совершенст­вуют и поддерживают друг друга». Более того, внешний контроль не должен быть самоцелью в процессе обучения, а лишь средством формиро­вания самоконтроля, который в самостоятельной деятельности является единственным условием регулирования речевого действия.

4. Самоконтроль проявляется в самом факте и характере (скорость, качество) исправления ошибок, допущенных в речи.

Первый уровень формирования речевого навыка и, соответственно, первый уровень самоконтроля, с точки зрения исправления ошибки, харак­теризуется следующими чертами:

1) ученик, допустивший ошибку, сам ее не слышит, самостоятель­но на нее не реагирует;

2) учитель исправляет ошибку путем объяснения всей программы действия или демонстрацией образца;

3) исправление ошибки говорящим носит медленный, аналитический характер. В процессе исправления ученик как бы осознает программу действия;

4) самоконтроль как механизм сличения отсутствует. Поэтому ос­новное значение имеет тщательный, корригирующий и своевременный контроль со стороны учителя, подкрепляющий программу действия и реа­лизацию ее говорящим. <. .>

Второй уровень определяется тем, что:

1) ученик, допустивший ошибку, самостоятельно ее не исправляет, но при указании учителя делает это достаточно быстро;

2) учитель исправляет ошибку указанием ее зоны; внешний кон­троль и указание зоны служат как бы запуском самоконтроля;

3) исправление ошибки учащимся носит быстрый, целостный ха­рактер;

4) самоконтроль полностью не сформирован, хотя все компонен­ты, необходимые для его формирования, отработаны.

На второй уровень падает до 50% всех ошибок, зарегистрированных в речи учащихся. Например, на ошибку типа* «on the street» учитель реа­гирует словом «preposition». Ученик моментально говорит правильно: «in the street».

На третьем уровне внешний контроль уступает место самоконтро­лю, что на практике, к сожалению, происходит крайне редко (вспомните о соотношении 1:9). На этом уровне:

1) ученик уже самостоятельно реагирует на допущенную ошибку, но с некоторым опозданием. Пауза сокращается при моторном (постуки­вание) или мимическом вмешательстве учителя;

2) учитель фиксирует только неисправленные в результате само­контроля ошибки;

3) исправление ошибки учащимся происходит без внешнего воз­действия, самостоятельно, но с некоторым временным отставанием, так как ошибка осознается только в контексте целого звучания;

4) самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован. Роль преподавателя на этом этапе состоит в создании наилучших условий для функционирования самоконтроля. Очень большое значение на этом этапе имеют инструкции-установки типа: «Будь внимателен во время ответа», «Обрати внимание на артикли», «Помни о согласовании времен», «Помни, что ты рассказываешь в третьем лице» и т. д. <.. >

Четвертый уровень характеризуется следующими признаками:

1) ученик исправляет ошибку в момент ее возникновения, иногда даже не заканчивая ошибочное действие, т.е. происходит текущее сличение;

2) учитель фиксирует только те ошибки, которые не могли быть исправлены самим учеником в силу незнания данного языкового материала;

3) исправление ошибки говорящим - самостоятельное, текущее, мгновенное (ошибки часто носят характер оговорок);

4) самоконтроль сформирован и осуществляется автоматизировано.

Наряду с определением характера ошибки немаловажную роль иг­рает способ исправления ошибки преподавателем. Определяя уровни вла­дения иноязычной речью и уровни самоконтроля, мы отметили, что учи­тель по-разному реагирует на ошибки в речи учащихся. Учитель либо объ­ясняет ошибку, либо сигнализирует, что не все правильно, либо только отмечает ошибку у себя в записях и т. д.

Представляется возможным систематизировать те приемы, которы­ми пользуется учитель, сигнализируя учащимся об ошибках в их речи на иностранном языке. По форме сигнал может быть:

1) простым (постукивание, мимика);

2) вербальным указанием на ошибку (например, учитель говорит «Watch your grammar», «Intonation» и т.д.;

3) указанием лингвистической зоны ошибки («Articles», «Tense», «Number»);

4) указанием места ошибки в предложении (например, допускается ошибка типа* The boy were. Учитель спрашивает: «The boy - what?» Уче­ник делает ошибку типа* «It is full with satire», на что следует реакция учи­теля: «It is full...» - пауза);

5) вербальной подсказкой, т.е. через предъявление образца (на­пример, при ошибке типа* «I just saw him», учитель говорит: «You have just seen him, haven't you?»);

6) исправлением, часто сопровождающимся объяснением (напри­мер, если ученик говорит: *«They shook their hands», то учитель объясняет, что выражение «to shake hands» идиоматично и поэтому местоимение не ставится).

В соотношении с уровнями становления самоконтроля эти сигналы располагаются как бы в обратном порядке, т.е. чем выше уровень самокон­троля, тем более свернутый характер носит сигнал об ошибочности рече­вого высказывания. Роль коррекции со стороны преподавателя (внешний контроль) при обучении правильной речи на иностранном языке огромна, но важно так организовать контроль, чтобы он не подменял собой само­контроля, а создавал все условия для формирования последнего. От развер­нутого внешнего контроля следует постепенно переходить к контролю свернутому, носящему пусковой характер, т. е. приводящему в действие самоконтроль учащихся. Удельный вес внешнего контроля должен уменьшаться при переходе учащихся на более высокий уровень самоконтроля и в итоге должен уступить место последнему, учитель оставляет за собой право исправлять лишь те ошибки, которые лежат вне компетенции учащихся, и фиксировать случаи нарушения самоконтроля. <.. .> Целью данной статьи было показать, что:

1. Каждый случай ошибки может быть более точно осмыслен в плане анализа деятельности самого учащегося.

2. Значительная часть ошибок (по нашим наблюдениям до 90%) может быть снята за счет формирования у учащихся навыков самоконтро­ля за речью.

3. Самоконтроль формируется на базе внешнего контроля со сто­роны преподавателя, который, в свою очередь, должен организовать внеш­ний контроль так, чтобы он способствовал выработке у учащихся приемов собственной регуляции речевой деятельности.

4. В определении характера ошибки и выборе метода ее исправле­ния преподавателю может помочь знание уровней самоконтроля учащихся.

/ Иностранные языки в школе. – 1970. - №4. – С.30/