Оглавление

Раздел III Методика развития речевых умений

Тема 10

0. Обучение иноязычному общению. Общие вопросы

Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии

целей и задач ....

Бим И.Л. Каковы характеристики подсистем обучения диалогической и монологической речи на начальной и средней ступени обучения?.......

Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности…………………………………………….

Пассов Е.И. Развитие речевого умения ..........................................

Пассов Е.И. Принцип ситуативности ...........................................

Тема 11 методика обучения диалогической речи

Вайсбурд М.Л. Диалогическая речь. Диалог как объект обучения.…

Пассов Е.И. Обучение общению как путь развития речевого умения...

Тема 12 методика обучения монологической речи

Пассов Е.И. Урок развития монологической речи ........................

Пассов Е.И. Совершенствование речевых навыков ..............................

Тема 13 методика обучения аудированию

Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на

начальном этап .............................

Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности

устно общаться ............................................................

Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычно речи ....................

Тема 14

0. Методика обучения чтению

Бим И.Л Каковы характеристики чтения как вида речевой деятельности? .........................................................................................

Рогова Г.В., Мануэльян Ж.И. Методическое содержание работы

над иноязычным текстом различного характера в старших

классах средней школы .......................... ........................................

Чернявская Л.А. Роль коммуникативных задач и учет ситуации общения при обучении чтению........................................................

Тема 15

0. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи.......

Рогова Г.В. Верещагина И.Н. Методика обучения письму на начальном этапе.......

Тема 16

КОНТРОЛЬ И САМОКОНТОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. ОЦЕНКА КАЧЕСТВА

Зимняя И.А. И.И.Китросская, К.А.Мичурина Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления....................

.

Тема 17

ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе...

Пассов Е.И.Логика урока иностранного языка. ..............................

Пассов Е.И. Технология урока урока иностранного языка

РАЗДЕЛ III

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ

ТЕМА 10

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ.

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ

И.Л.Бим

Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач

<.. > В дидактике под упражнением понимается тренировка, т.е. ре­гулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности.

В методике обучения иностранным языкам одни исследователи от­носят упражнение к функциональному (процессуальному) аспекту содер­жания обучения, другие - к средствам обучения. И в этом нет противоре­чия, ибо природа упражнения по своей сути диалектична

<. .> определим некоторые исходные положения, предопределяю­щие ракурс рассмотрения проблемы упражнений.

1. Поскольку всякая человеческая деятельность целенаправленна, то именно цели обучения определяют деятельность учителя и учащихся и их взаимодействие с любым иноязычным учебным материалом в любой точке учебно-воспитательного процесса.

2. Будучи общеобразовательным учебным предметом средней шко­лы, иностранный язык должен обеспечивать комплексную реализацию практических, воспитательных, образовательных и развивающих целей.

3. Практические цели предполагают развитие у школьников способ­ности и готовности пользоваться иноязычной устной речью и чтением для того, чтобы запросить и получить нужную информацию, выразить мнение, отношение, расширить с помощью газеты, книги свой общеобразователь­ный кругозор и т.д. Эти цели представляют собой нелегко поддающуюся описанию многоуровневую систему, складывающуюся из конечных целей по видам речевой деятельности, соотносящихся с ними промежуточных целей, подцелей каждого года обучения, т.е. целей целой серии уроков по теме (параграфу), и, наконец, конкретных задач урока и его отдельных звеньев, подчиняющихся всем вышеназванным целям. (Бим И.Л. методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.- М.:1977. –с153) При этом задача урока или его звена понимается «как цель, данная в конкретных условиях» (А.Н. Леонтьев).

Представим себе эту уровневую систему соподчиняющихся и взаи­модействующих целей и задач обучения схематически {см. схему 1).

Как отмечает А.Н. Леонтьев, «деятельность осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели». (Леонтьев А.Н.) Решая конкретные задачи каждого урока, ученик, как по ступенькам, движется к целям {см. схему 1 снизу вверх): сначала к ближним, затем к более дальним и в итоге к конечным, Исходя из сказанного, учебно-воспитательный процесс - это не что иное как сложный динамический процесс решения взаимодействующих и переплетающихся друг с другом задач (практических, воспитательных, образовательных, развивающих) в комплексе. А урок как основная организационная форма учебно-воспитательного процесса выступает как совокупность, а точнее, иерархия нескольких взаимосвязанных задач.

Схема 1

Конечные практические цели – обучение общению:			Воспитательные, Образовательные, Развивающие
г оворение	а удирование	ч тение
Промежуточные цели (по годам обучения)
Говорение	Аудирование	Чтение
Подцели (внутри темы, параграфа, серии уроков):
Говорение	Аудирование	Чтение
Конкретные задачи урока:
г оворение	Аудирование	Чтение
Задачи отдельного урока звена:
Говорение	Аудирование	Чтение

Процесс решения каждой задачи урока это относительно самостоя­тельное его структурное звено. (Якушина Л.З. Методика построения урока иностранного языка - М., 1974; Тазьмина Л.В. Формирование конструктивных умений будущего учителя иностранного языка в условиях педагогической практики ГУ курса: Автореф. дис.... канд наук. - М., 1984.) Цепочка таких задач — основной костяк и смысловой (методический) стержень урока Чем более расчлененно пред­ставлены в программе и в учебнике конечные и промежуточные цели, тем легче выделить подцели и конкретные задачи и тем удобнее осуществлять управление обучением.

Конечные и промежуточные цели как бы проецируются в расчле­ненном виде на конкретные задачи урока (см. схему 1 сверху вниз), что обеспечивает их соотнесенность с планируемым результатом обучения. При обучении иностранным языкам каждая задача урока - это не просто учебно-познавательная или учебно-практическая задача, но одновременно и коммуникативная задача разной степени выявленности (выраженности).

Из сказанного вытекает, что задача урока: выступает «проводником» целей, средством их реализации; 2) одновременно предопределяет органи­зацию педагогического процесса, точнее, его структурной единицы - уро­ка; 3) задача, вернее, ее решение приближает результат обучения, соотно­симый с целями, ближними и дальними; задача организует также содержа-ние обучения на уроке; 5) исходя из задачи планируются способы и прие­мы обучения, конкретная деятельность учителя и учащихся.

Рассмотрим две последние функции урока, что даст возможность не­посредственно перейти к проблеме упражнений. В данный момент несуще­ственно, основная ли это задача урока или промежуточная, т. е. задача звена

Итак, как задача организует содержание обучения на уроке?

Если к содержанию обучения относить:

1. языковые и речевые единицы (от слова до текста), правила оформления и оперирования ими («лингвистическая» информация, эле­менты «языковой культуры»);

2. предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц, т.е. то, о чем мы говорим, читаем, пишем (экстралингвистическая инфор­мация: мысли, духовные ценности как компоненты культуры);

3. действия с иноязычным материалом, на основе которых форми­руются знания, навыки и умения, т. е. способы деятельности общения, то именно от постановки задачи зависит, какие действия производить, напри­мер, с текстом или другими компонентами содержания обучения. Читать ли его или воспринимать на слух? Использовать ли извлеченную экстра­лингвистическую информацию для обсуждения и выражения своего мне­ния или просто для передачи другим. И т. д. Следовательно, задача всегда соотносится с конкретным действием или с несколькими действиями.

Любая задача как цель, данная в конкретных условиях, имеет сложную структуру. Она включает (точнее, должна включать):

1. Формулировку цели, т.е. задание, инструкцию, указывающую что делать и для чего, или, говоря иначе, отражающую цель, соответст­вующее ей действие, искомый речевой продукт и, планируемый результат (воздействие на партнера общения). Например: Прочитайте/прослушайте следующие высказывания (действие 1-е и его продукт - понимание чужой мысли; и выразите свое мнение (действие 2-е, продукт - собственное вы­сказывание) .

2. Предмет, с которым следует осуществить действие. С одной сто­роны, это идеальный предмет - мысль, подлежащая распознаванию и пробуждающая ответную мысль и потребность ее словесно сформулировать; с другой - это языковой материал, т. е. материальный предмет, в котором

заключена мысль или ее фрагменты. В психологическом плане - это средства формирования и формулирования мысли (И.А. Зимняя). В качестве таковых могут выступать отдельные слова, служащие содержательными и языковыми опорами (для мысли, речи), предложения, образующие, напри­мер, план высказывания, микротекст или целостный развернутый текст. подлежащие преобразованию для получения искомого речевого продукта и планируемого результата.

Идеальный предмет (мысль), подлежащий преобразованию в про­цессе решения задачи, часто задан в так называемой экспозиции. Напри­мер: Представь, что ты вернулся (-ось) из путешествия по ГДР. Что произвело на тебя особенно большое впечатление? (речевой стимул, ори­ентирующий на предмет речи.) Расскажи об этом своему соседу, причем так, чтобы ему захотелось это увидеть. (Постановка коммуникативной задачи, задание действия, ориентирование на партнера, искомый продукт и результат.)

Могут быть и другие комбинации структурных компонентов задачи. Важно, чтобы формулировка цели речевого действия, само действие, иско­мый речевой продукт и планируемый результат хорошо просматривались, способствовали формированию мотива и установки, интенции, стимули­рующих выполнение речевого действия. Однако речевое действие лишь по­тенциально задано в задаче, оно реализуется в процессе решения задачи. Поскольку учебно-воспитательный процесс - это всегда взаимодействие П↔ У, где→ - прямая связь (педагогическое воздействие на ученика) и ← - обратная связь (информация о состоянии ученика, о его продвижении к цели), рассмотрим процесс решения задачи, исходя из этого взаимодействия.

1. П с помощью задания (инструкции или речевого стимула) ставит задачу или разъясняет ее (например, с опорой на учебник), а У восприни­мает и осмысливает ее.

2. П предъявляет материал или фиксирует внимание на материале, помещенном в учебнике, намечает пути решения задачи, дает, если нужно, опоры. У знакомится с материалом, с помощью разных операций соверша­ет действие по его преобразованию: например, по распознаванию при чте­нии и аудировании или по порождению высказывания при говорении или письме. Тем самым он решает поставленную перед ним задачу.

Завершается процесс решения задачи продуктом деятельности: при говорении порождением высказывания разной развернутости, при чтении и аудировании умозаключением, «принятием смысла решения» (И.А. Зим­няя). Последнее проявляется в том, понимает ли читающий или слушаю­щий чужое высказывание, оценивает ли его для себя как новое или уже известное, интересное или нужное; неинтересное или ненужное, испыты­вает или не испытывает потребность высказаться в связи с ним и т.д.

3. Для того чтобы выявить понимание (вынести его во внешний план) служит контроль со стороны учителя и самоконтроль со стороны учащихся. Именно контроль и самоконтроль выступают в качестве третье­го компонента решения задачи, хотя они могут осуществляться как одно­временно с говорением, так и занимать специальное время и место при чтении и аудировании. Контроль (самоконтроль) выявляет эффективность решения задачи, ее результат при говорении - это адекватность речевого продукта поставленной задаче, его воздействие на слушателя, а при чтении и аудировании - воздействие чужого (данного) речевого продукта на чи­тающего и слушающего.

Успешность процесса решения задачи зависит от учета всех основ­ных условий, в которых дана цель коммуникативной (в условиях школы коммуникативно-познавательной) деятельности учащихся в конкретный момент учебно-воспитательного процесса в их единстве.

В качестве основных условий выступают следующие факторы:

1. учет характера коммуникативной задачи, степени ее проблемности; при этом у партнеров общения могут быть разные коммуникативные задачи (см. ниже);

2. учет потребностно-мотивационного плана, прежде всего отноше­ния говорящего (Г) и слушающего (С) к самой задаче: реализует ли он собственную интенцию и осмысливает ли ее как имеющую для него лич­ностный смысл или она задается ему извне вызывает или не вызывает же­лания/понимания необходимости ее решать;

3. учет социально-психологических и конкретно-личностных харак­теристик, которые попеременно могут менять свои позиции, когда Г ста­новится С, и наоборот, при этом существенен учет социального статуса партнеров, их ролей и, соответственно, характера их взаимоотношений, зависящих также от психологической установки, темперамента, знания большого контекста (уровня их образованности, обученности) и т. д., что отражается на их речевом поведении;

4. учет особенностей предмета речи - о чем надо говорить или что читать/слушать, степень имеющихся объективных сложностей и субъек­тивных трудностей для учащихся в плане действий с этим предметом по

его преобразованию и, что существенно, отношение Г и С к предмету ре- чи интересно/неинтересно, ново/известно, затрагивает/не затрагивает чув­ства, эмоции и т. д.;

5. учет того, как ученик ориентирован на искомый речевой продукт ланируемый результат (это важный фактор управления своей речевой

деятельностью);

6. учет того фактора, в какой функции выступает задаваемое речедействие, относительно ли оно самостоятельно или служит средством для осуществления другого, более сложного речевого действия (деятель­ности), или обслуживает иные виды деятельности: познавательную, трудо­вую, игровую.

Все эти факторы (факторы предречевой тренировки в терминах А.А, Леонтьева) составляют так называемую речевую ситуацию или, точнее, ситуацию вербального общения.

Её основу, как правило, составляет некая проблема (например: Г что-то известно, С - нет, и надо его проинформировать, или Г (что-то нра­вится, С - тоже, и это надо обосновать), что находит отражение в комму­никативной задаче.

Поскольку эта задача вписана в данные конкретные условия, она как «запускной «механизм» приводит в действие все остальные факторы (см. схему 2).

Коммуникативная задача инициатора общения (K31) актуализирует предмет речи (ПР) и побуждает его (Г1) к речевому действию (жирная ли­ния П - ПР - С), у С, он же - (Г₂); формируется собственная интенция и своя (К3₂), которая может согласоваться с K31 или противоречить ей. Это определяет, будет ли осуществляться речевое взаимодействие в форме унисона или спора (Т.Е. Сахарова). Отношение - пунктирные линии - ли­нии Г1 к K31 и к ПР, а также Г1 к С/Г₂ и С/Г₂ к Г1 определяют потребност-но-мотивационный план и планирующий (или формирующий) уровень речевого действия (речевой деятельности). Осуществление последнего (Г1 - ПР - С и С - ПР - ГО обеспечивает исполнение (реализацию) и приво­дит к искомому речевому продукту (РП), который представляет собой кооперацию усилий Г 1 и С/Г1. Характер (РП) определяет, планируемый результат, т. е. воздейственность речевого действия или, точнее, речевого взаимодействия, его прагматический, а также воспитательный, образова­тельный и развивающий эффект, выявляемый в процессе контроля и само­контроля. Все эти факторы реализуются как бы на фоне более широкого контекста деятельности учащихся, выступающей в учебно-воспитательном процессе во всех ее разновидностях. На схеме это представлено в виде «деятельностного фона» (Р.Л. Мильруд), в который вписана модель ситуа­ции общения. Успешность решения коммуникативно-познавательной за­дачи урока зависит от учета всей системы указанных взаимосвязей.

Если сопоставить структуру решения задачи урока или его звена (см. выше) со структурой упражнения в понимании этого термина, принятого в методике обучения иностранным языкам, нетрудно заметить, что они фак­тически совпадают. Это дает основание рассматривать упражнение как опредмеченный (материализованный) npoцecc решения задачи, как основную методическую единицу обучения¹, как минимальную единицу органи­зации реального учебно-воспитательного процесса, обладающую всеми свойствами целого. (Бим И.Л., см указ. работу, с. 192)

Схема 2

Поскольку процесс обучения преж­де всего отражает взаимосвязь П↔ У, упражнение как единица учебно-воспитательного процесса также отражает эти взаимосвязи и, как отмечалось, материализует их с помощью предмета деятельности, т. е. определенной дозы конкретного учебного материала, на основе ко­торого происходит взаимодействие П и У. Учитель ставит задачу или разъясняет данную в учебнике зада­чу, намечает пути ее решения (дает ориентиры). Ученик решает эту за­дачу с помощью речевых средств, непосредственно заданных ему или хранящихся в его памяти, и учитель контролирует ее решение в процес­се прослушивания ученика или с помощью дополнительных стимулов (например, при чтении вопросов, поисковых заданий и т. п.), организует само- и взаимоконтроль учащихся. Таким образом, упражнение - это форма единения материала и действий с ним, заданных потенциально, и одновременно средство взаимодействия П - У1, У2- Уn, опосредуемого иноязычным учебным материалом. Основу этого взаимодействия составляет процесс решения задачи урока или его звена.

Исходя из сказанного, неправомерно противопоставлять, например, «упражнение» и «текст», ибо текст в учебном процессе не существует без задания к нему является компонентом упражнения. (Иногда "задание" противопоставляется "упражнению", чтобы подчеркнуть, что первое носит творческий, поисковый характер, а второе связано с тренировкой. Однако думается, что и творческое задание не должно быть одноразовым.) Что касается всего комплекса условий, в которых дана цель, т. е. решается коммуникативно-познавательная задача, то он составляет такое важное свойство речи, как ее ситуативность. В обучении говорению это свойство широко используется при составлении упражнений, при обучении чтению в большей мере учи­тывается контекстность письменной речи (наличие пресуппозиции, разно­уровневых связей внутри текста) и в меньшей степени личностные свойст­ва чтеца, характер коммуникативной задачи (последние фактически вообще недостаточно определены для обучения чтению) и другие факторы, также входящие в ситуацию общения при обучении общению через книгу. Все вышеизложенное дает возможность сформулировать некоторые самые об­щие характеристики упражнений, реализующих задачу урока или его звена:

1. В соответствии с соподчиненностью задач урока упражнения должны также находиться в иерархической зависимости друг от друга

2. Они должны отражать процесс решения задачи, соотносящейся с ближними и дальними целями обучения, включать, как правило, все его структурные компоненты (особенно на начальном этапе), ибо в условиях школьного обучения очень важно учить учащихся решать задачи урока (учить их учиться), представляя упражнение развернуто, прогнозируя иско­мый продукт и планируемый результат, давая предметные (содержатель­ные), вербальные, смысловые опоры, обеспечивая контроль и самоконтроль.

3. Упражнения должны быть по возможности ситуативными, т.е. должны моделировать ситуацию общения по основным ее параметрам даже в тех случаях, когда речь идет об овладении речевыми средствами и планируется какой-то «начальный» результат. Это, прежде всего, должно найти отражение в формулировке задания, которому надо стараться при­дать характер коммуникативной или условно-коммуникативной задачи.

4. Поскольку инвариантным свойством упражнения является его «неединичность», «повторяемость» (ср. дидактическую трактовку этого термина), в принципиальном плане оно не должно выступать как единич­ное явление, используемое лишь на одном каком-либо уроке. Любая ком­муникативная или условно-коммуникативная задача (см. примеры на С 33) должна решаться многократно, но предмет речи, языковые средства и т.д. обязательно следует варьировать.

Упражнение в целом должно по возможности более полно обеспе­чивать воспитательную, образовательную, развивающую ценность обуче­ния говорению, аудированию, чтению, письму как способам непосредст­венного или опосредованного общения и быть адекватно им.

<… > Как известно, упражнения подразделяют на языковые и рече­вые (И.В. Рахманов); языковые, предречевые и речевые (С.Ф. Шатилов); условно-коммуникативные/условно-речевые и коммуникативные/речевые (Е.И. Пассов, Л.В. Скалкин и др.).

В основе такого первичного подразделения упражнений лежит их направленность либо преимущественно на овладение средствами языка речевыми средствами и ориентированность на формирование знаний и навыков либо на овладение речевыми умениями в том или ином виде ре­вой деятельности. Некоторые исследователи затем более подробно рассматривают упражнения внутри выделенных типов (см., например, работы указанных выше авторов). В задачи статьи не входит их анализ, а лишь делается попытка рассмотреть иные возможные подходы к выделению типов упражнений. Так, некоторое уточнение с позиций деятельностного подхода исходное разграничение упражнений получило при соотнесении их со структурой человеческой деятельности в целом и формируемой ре­чевой деятельностью в частности, предлагалось различать упражнения:

1. ориентирующие в осуществлении того или иного способа дей­ствия с учебным материалом, т.е. ориентирующие упражнения (ОУ);

2. исполнительские упражнения (ИУ), нацеленные на осуществле­ние деятельности: а) на воспроизводящую речевую деятельность учащихся (ИУ1), б) на более творческую деятельность ИУ₂);

3. контролирующие упражнения (КУ), направленные на осуществ­ление контроля и самоконтроля. (см. Бим И.Л… указ. работу, с. 200) Все они имеют место на разных уровнях организации иноязычного материала: при овладении словом, предложени­ем и т. д.

Представляется, что данный подход позволяет подчеркнуть важ­ность ориентировки (в КЗ, в речевых средствах и т. д.) и отвести контролю и самоконтролю подобающее им место.

Как известно, без контроля, стимулирующего формирование само­контроля, и связанных с ним самокоррекции и самооценки невозможно продвижение учащихся к намеченной цели. Попробуем рассмотреть ука­занную выше типологию упражнений с позиции иерархии целей и задач. Если в качестве конечной практической цели обучения выступает иноязыч­ное общение (со всеми ограничениями, предусмотренными программой), то, вероятно, правомерно, отталкиваясь от основных функций (целей) об­щения, выделить некоторый минимум обобщенных типов коммуникативных задач и затем несколько конкретизировать эти типы в их соотнесенности с искомым речевым продуктом. В качестве планируемого результата будут выступать умения осуществлять основные функции общения.

Представим это схематически применительно к говорению (см. схему 3) Чтобы подчеркнуть, что общение по своей природе диалогично, здесь и далее отмечена совместность осуществляемых речевых действий С/ Г1 и С/Г2, хотя ответная вербальная реакция не всегда может иметь место.

Каждый конкретный тип коммуникативных задач может организо­вывать вокруг себя упражнения - ОУ, ИУ1, ИУ2, КУ так, чтобы формирование речевого взаимодействия Г1 и С/Г2 проходило через всю эту серию упражнений.

Подобный подход может быть положен в основу разработки системы упражнений для обучения говорению.

Что касается иерархии целей и задач при обучении другим видам речевой деятельности, попробуем в первом приближении представить его применительно к обучению чтению с помощью схемы 4, разработанной совместно с Л.А. Чернявской.

Все вышесказанное позволяет сделать предварительные выводы:

1. Поскольку в качестве основных способов общения выступают виды речевой деятельности (РД) - говорение, аудирование, чтение, для построе­ния системы упражнений в целях обучения каждому из них необходимо очень дробное расчленение конечных и промежуточных целей в каждом из видов РД и выделение обозримого числа коммуникативных (по своей на­правленности) задач, находящихся также в иерархической зависимости и служащих отправными точками для разработки последовательности уп­ражнений. На этой основе могут быть выстроены как бы по вертикали подсистемы упражнения для обучения каждому виду РД {см. схему 1).

2. Но общение предполагает, как известно, взаимосвязанное владе­ние видами РД, что обусловливает взаимосвязь подсистем упражнений, ибо каждый вид РД является и целью и средством обучения. Поэтому не­обходима координация подсистем упражнений по горизонтали (см. схему 1).

3. В связи с тем, что овладение видами РД происходит в ходе и на основе овладения речевыми средствами и действиями с ними, т.е. в про­цессе формирования лексических, грамматических, фонетических знаний и навыков, которые выступают как фоновые подуровни при развитии сложных речевых умений, то внутри иерархии задач обучения можно, ве­роятно, тоже выделить фоновые уровни. Это коммуникативно-ори­ентированные задачи и соответственно упражнения, направленные на ов­ладение лексической, фонетической и грамматической сторонами речи, образующие, в свою очередь, некоторые подсистемы, на основе которых происходит ориентировка в использовании разных видов РД, тренировка в применении (исполнении) отдельных речевых действий и т. п. Можно, с одной стороны, выделить, лексические упражнения для обучения говоре­нию, с другой - для обучения чтению, которые будут иметь свои особен­ности, отражающие особенности данных видов РД.

В практике обучения подобное разграничение не находит еще по­следовательной реализации, хотя, <.. .> это могло бы привести к разгрузке учащихся, к повышению результативности обучения иноязычному общению. В данной статье была сделана попытка показать, что при реализации принципа коммуникативности в обучении иностранным языкам также не-необходим системный подход к организации учебно-воспитательного про­цесса. Этот подход проявляется прежде всего в ориентированности всего обучения, и в особенности упражнений, на иерархию целей и задач и на планируемый результат как способность осуществлять основные функции общения: познавательную, регулятивную, ценностно-ориентационную,конвенциональную.

/Иностранные языки в школе. - 1985 -№5. - С.30-37/

И.Л.Бим

Каковы характеристики подсистем обучения диалогической и монологической речи на начальной и средней ступени обучения?

Опишем реализуемые с помощью УМК подсистемы обучения говорению в диалогической и монологической форме и покажем возможные направления их совершенствования с учетом новейших научных данных.

Исходя из стремления минимизировать объекты усвоения и сде­лать их обозримыми, на первом году обучения были в качестве основ­ных элементарных искомых умений выделены следующие: запро­сить информацию, сообщить информацию, подтвердить, возразить, описать явление/предмет, выразить просьбу, выразить желание/ нежелание, а также возможность/невозможность, долженствование.

В соответствии с этим ученики должны научиться решать соотносящиеся с данными умениями КЗ, а именно: сообщать информацию, запрашивать ее и т. д. Это значит, что они должны научиться выполнять соответствующие речевые действия.

В подсистеме обучения диалогической речи выделяются, как уже отмечалось, действия на следующих четырех уровнях: на уров­не предложения, фразы (I), на уровне двух-трех взаимосвязанных предложений, т. е. на сверхфразовом уровне (II), на уровне развер­нутого диалога (III) и на уровне группового обсуждения, дискуссии, свободной беседы (IV).

Применительно к обучению монологической речи уровень предложения может быть назван только крайне условно (I). Соб­ственно монологическая речь начинается со сверхфразового уровня, где мы имеем дело с микромонологом (II), и далее уровень разверну­того текста (III).

Выбор предложения в качестве исходной единицы организации материала объясняется, с одной стороны, тем, что именно предложение представляет собой законченное смысловое целое, т. е. как бы материализованное речевое действие. С другой стороны, в предло­жении материализуются не только мысль, но также основные элементарные системные связи немецкого язы-к а. Овладение структурным оформлением предложения — наиболее краткий путь к овладению особенностями грамматического строя немецкого языка. Именно поэтому представлялось, что высказывание одного партнера общения должно быть сначала не менее предло­жения, т. е. оно должно быть применительно к данному уровню развернутым. Это не исключает, а, наоборот, предполагает его последующее свертывание, имея в виду эллиптичность, усеченность диалогической речи.

П одчеркнем, что при обучении каждый участник общения опери­рует сначала одной репликой на уровне предложения, т. е. осу­ществляет как бы единичное речевое действие, хотя и ориентиро­ванное на взаимодействие с партнером общения. Так, ученики учатся называть окружающие их пред­меты, используя структурно-функциональный тип предложения, закодированный в схеме:

и представленный следующими речевыми образцами: Das ist Peter (Frau Schmidt) и т.п. Для называния качества предмета они используют речевые образцы типа:

Peter ist groß.

Die Schule ist neu.

Таким образом, исходный структурный (точнее, структурно-функциональный) минимум на первом уровне организации материала задается с помощью обозримого перечня схем (см. с. 152) и 17 струк­турно-функциональных типов немецкого простого предложения, т. ё. так называемых речевых образцов (РО), а также выделенных внутри каждого РО его коммуникативных вариантов — ABCDE.

Осуществляя действия на этом уровне, сообщая информацию (А), уточняя ее, переспрашивая (В), возражая (С), запрашивая инфор­мацию (D), побуждая к какому-либо действию (Е), ученики овладевают простейшими действиями для ведения диалога и одновременно грамматическими механизмами структурного оформле­ния речи в рамках основных коммуникативных типов предложе­ния. На этом уровне каждое речевое действие является объектом целенаправленного формирования (в его соотнесенности с возмож­ными репликами партнера!).

Как же стимулировать учащихся к такому простейшему выска- зыванию, как программировать его?

Известно, что в естественной коммуникации потребность в обще­нии вызывается жизненной необходимостью, например: 1) попол­нить знания (познавательная функция общения); 2) организовать совместную деятельность (регулятивная функция); 3) воздейство­вать на взгляды, чувства собеседника и выразить свои (ценностно-ориентационная функция); 4) установить социальный контакт, про­являя свою воспитанность и т. п. (конвенциональная функция). Эти потребности могут возникнуть лишь в том случае, если имеется, например, информационный дефицит, а именно: один что-то знает, другой нет (1), или: один что-то делает или сделал и хочет побудить другого к тому же, а тот либо согласен, либо сопротивляется (2), или: у одного сложилось какое-либо мнение и он хочет убедить в его правильности другого, а тот может либо поддаться убеждению, либо нет (3) и т. д., т. е. налицо почти всегда проблемная ситуация. Но на I уровне формирования диалогической речи любое речевое действие ученика, даже ответная реакция на вопрос учителя,— информационная проблема для него. Поэтому представлялось, что побуждающие реплики-стимулы учителя в серии относительно стерео­типных условно-коммуникативных упражнений ABCDE служат на первых порах достаточным мотивирующим фактором для учащихся. Учитель дает образец каждого речевого действия, выступающего для ученика в качестве ориентира и затем с помощью побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному действию. Нап­ример:

П.: Das ist eine Stadt. У1: Ja, das ist eine Stadt.

Stimmt das?

П.: Und das? Ist das auch eine Stadt? Y1: Y2, ist das eine Stadt?

У1 frage Y2 ob das eine Stadt ist. Y2: Ja, das ist eine Stadt. И т.д.

С помощью реплик Stimmt das? Frage, ob …, Widersprich!, Frage, wer (was, wo…)…, Laß Y1 an die Tafel gehen или Bitte Y2 dir das Buch zu geben учитель осуществляет пошаговое управление речевыми действиями учащихся.

При этом ученики используют такие операции, как имитация, под­становка. Они учатся слушать, наблюдать, ориентироваться в про­стейших коммуникативных действиях в ситуациях учебного обще­ния.

Следует подчеркнуть, что на этом уровне существенное значе­ние имеет именно выработка стереотипов, прочных автоматизмов, без которых последующее комбинирование и варьирование и перенос в новые условия не могут быть успешными.

В результате действий на этом уровне становится в принципи­альном плане возможным создать такую основу для дальнейшего развития диалогической и монологической речи, которая составляла бы ее исходный прочный каркас, причем такой именно каркас, который складывается в соответствии с особенностями процессов порождения речи. Осуществляя речевое действие, ученики идут от понимания и «присвоения» поставленной перед ними КЗ (она за­дана в речевых стимулах, побудительных репликах, а именно: под­твердить, спросить, побудить) к выражению сложившегося у них таким образом речевого намерения (РН) и от него к выбору определенного речевого средства типа предложения.

Однако подлинное вербальное взаимодействие имеет место на II сверхфразовом уровне, когда ученик в роли слушающего сло­весно реагирует на услышанное, становится в позицию говоряще­го. Это можно представить с помощью уже известной нам формулы: Г – С / Г2.

На II уровне овладения диалогической речью объектом целе­направленного формирования должно стать именно взаимодействие партнеров общения, взаимосвязь их реплик, сочетание этих реплик друг с другом.

Конечный продукт этого взаимодействия — микродиалог, реали­зующий коммуникативные задачи участников диалогического обще­ния, которые могут как совпадать, так и не совпадать.

Следовательно, задать здесь проблемную ситуацию мы можем, определив предмет речи (о чем говорить), партнеров общения (их статусные роли, психологические характеристики), прогнозируя ожидаемый прагматический эффект общения (его результат). Чем детальней мы это делаем по отношению к каждому партнеру обще­ния (У] и У₂), тем жестче мы программируем их речевое пове­дение. Например: «У1 — представь, что ты учитель физкультуры и уговариваешь лучшего спортсмена класса (У₂), как следует подго­товиться к предстоящему соревнованию. У₂ согласен и уточняет, что надо делать (или: У₂ не может это сделать и объясняет причины)». Если КЗ ставится прямо только перед инициатором общения, то его партнер имеет большую свободу действия.- Это можно проил­люстрировать с помощью данного выше примера, изменив его вторую часть, а именно: «У₂, как бы ты прореагировал на слова У1?» В этом случае второму партнеру предоставляется возможность самостоятельно определить свое речевое поведение.

Итак, динамика в развитии диалогической речи проявляется не только от одного уровня языка к другому уровню, но и внутри каждого, в зависимости от степени самостоятельности речевого поведения партнеров.

Как уже упоминалось, в качестве объектов усвоения на II уровне выступают три основных структурно-функциональных типа микродиалогов: а) односторонний расспрос, б) двусторонний рас­спрос и диалог — обмен мнениями, суждениями, а также в) диалог-волеизъявление.

Каждый из них направлен на получение разного прагматического эффекта в русле указанных основных функций общения, а именно: познавательной, ценностно-ориентационной, регулятивной. Ритуализованный микродиалог (14) также может иметь место на этом уровне, реализуя конвенциональную функцию в стандартных ситуа­циях общения.

Поскольку, как известно, реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое действие, то обучение ориентированию в ситуации общения, КЗ и правильному реагированию должно не­сколько опережать обучение инициативному речевому поведению. Последнее требует (даже при наличии данной извне КЗ!) большей умственной активности, самостоятельности.

Однако при обучении реагированию надо иметь в виду и его формальный аспект (3. В. Корнаева). Исследованиями в русле лингвистики текста установлено, что между репликами диалога су­ществуют различные связи. Например, полная формальная соотне­сенность реплик (когда реагирующая реплика полностью или частично воспроизводит стимулирующую, инициальную), частичная формальная соотнесенность (когда реагирующая реплика содержит хотя бы одно видоизмененное слово из стимулирующей реплики или служит распространением к нему) и нулевая соотнесенность (В. Д. Девкин). Последний вид связи наиболее распространен и предполагает использование в диалоге разнообразных разноструктурных реплик, в том числе клише.

Следовательно, этим связям надо целенаправленно обучать, при­чем полная формальная соотнесенность реплик допустима только в самом начале обучения. От полного ответа ученики должны быстро переходить на краткие, односложные ответы (53).

Как уже говорилось, существует точка зрения, что надо сразу начинать обучение речи с уровня слова, словоформы. Однако в этом случае возникает много вопросов, которые еще требуют своего теоретического решения и экспериментальной проверки.

В УМК по немецкому языку для 4—7-х классов много упражне­ний на отработку реагирующих реплик. Например:

— Hort zu. Bestatigt oder widersprecht.

— Lest die Aussagen und sagt eure Meinung.

При этом важно вести также специальную работу по свертыва­нию реагирующей реплики, чему способствуют некоторые граммати­ческие упражнения типа:

— Прочитайте вопрос и краткий ответ на него. Продолжите перечисление (несмот­ря на то что это упражнение неречевое, оно способствует развитию навыков и умений учащихся кратко отвечать на реплику партнера):

Ich gehe gern ... Wohin? Und du? Wohin gehst du gern?

— In die Schule. — In den Wald.

— In die ... — In den ...

Специально направлено на решение указанной задачи следую­щее упражнение:

— Lest die Fragen und antwortet kurz:

Wo spielst du gewohnlich nach der Schule? — Im ...

При работе над реагирующей репликой важно также вырабаты­вать у учащихся навыки речевой стереотипии, т. е. учить использовать в определенных ситуациях общения имеющиеся в памяти наборы стереотипов слов, словоформ, словосочетаний, в частности, специаль­ные клише, например:

индикаторы положительных реакций (в терминах В. Л. Скалкина):

Ja, das stimmt; ganz richtig; ganz meine Meinung;

индикаторы отрицательных реакций:

Keinesfalls! Unmöglich! Denke nicht daran! И т. д.

Для обучения порождению стимулирующей (инициативной) реплики используются, например, такие вербальные стимулы:

— Sage deine Meinung über das Wetter heute.— Или:

• Ist das Wetter nicht schön heute?

Используется также вербальное описание ситуации, например:

— Du siehst nach der Schule deinen Schulfreund auf der Strafie mit einer Tasche in der Hand. Was fragst oder sagst du zu ihm?

Недостаточное количество таких упражнений в учебниках для первого и второго года обучения побудило дать в качестве приложе­ния к «Книге для учителя» к учебнику 6-го класса образцы карточек для индивидуальной и парной работы по развитию диало­гической и монологической речи, где предусмотрены такие упражне­ния, разработанные совместно с 3. В. Корнаевой и Н. Б. Несте­ровой. Использовать подобные карточки в качестве раздаточного материала желательно с первого года обучения.

Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся в рамках выделенных типов микродиало­гов. Разумеется, разграничение типов микродиалогов условно. В «чистом» виде они существуют лишь в процессе обучения. Это дает возможность моделировать деятельность учащихся по их порождению, выделяя их функциональные и структурные признаки (см. «Книгу для учителя» к учебнику 5-го класса, с. 79).

Например, для обучения одностороннему диалогу-расспросу ис­пользуется игра в «любознательного Буратино» (см. учебник для 4-го класса, с. 12). Двусторонний диалог-расспрос моделируется с помощью игры «Und du?», построенной на основе строки из извест­ного всем стихотворения С. Михалкова «У меня в кармане гвоздь. А у вас?»

Помимо использования ролевых и других игр, учащиеся обучают­ся активной речевой реакции на невербальные стимулы (например, картины и другие средства наглядности) и на вербальные стимулы, в частности описание ситуаций. См. приведенный выше пример. Эффективно использование в качестве стимула «провоцирующей» реплики учителя, как бы вызывающего на спор. Например: Was sagt ihr fiber unser Klassenzimmer heute? Meiner Meinung nach ist es nicht in Ordnung. Поскольку это не должно соответствовать действительности, ученики побуждаются к опровержению данного утверждения. Имеет место диалог — обмен мнениями: y1 — возра­жает учителю, У₂— поддерживает У1. Может возникнуть и кол­лективное обсуждение, когда каждый ученик самостоятельно под­бирает аргументы для опровержения высказывания учителя.

В одних упражнениях речевое поведение обоих партнеров доста­точно жестко детерминированно заданной ситуацией. В других глав­ным образом предопределено речевое поведение первого партнера.

Заданность речевого поведения учащихся должна идти по нисходящей, т. е. должна увеличиваться степень их самостоятель­ности, степень «свободы» их речевого поведения. Этому способствует также постепенное освобождение от опор: реплик-подсказок учи­теля, различных вербальных опор, данных в учебниках: вопросов, начала ответа, ключевых слов и т. п.

Итак, на этом уровне учащимся задаются ситуации для ведения диалога-расспроса, диалога — обмена мнениями, диалога-волеизъявления, а также ритуализованных микродиалогов в стандартных ситуациях общения.

Приведем пример последнего. «Ты приходишь в класс и видишь своего товарища, который пришел в школу после болезни. Как ты поведешь себя? Разыграй эту сценку с соседом по парте».

Здесь предполагается использование реплик речевого этикета типа: Wie geht's? Bist du wieder gesund? Freut mich! Для того чтобы облегчить ведение такого диалога, используется диалог с по­шаговым управлением, когда каждому партнеру общения учитель с помощью побудительной реплики подсказывает его речевое поведе­ние. Например:Kinder, sent! У, ist heute da! У₂, frage У,, wie es ihm geht! У2 bedanke dich. У₂, frage У1 ob er wieder gesund ist. И т. д.

Помимо этого, учащимся предлагаются для инсценирования «готовые» диалоги: они читаются по ролям, затем воспроизводятся, как правило, целиком, без изменения, потом с заменой выделенных реплик данными на выбор. Однако на уровне микродиалогов эта работа занимает незначительное место.

На III уровне—уровне развернутого текста—ученики учатся комбинировать указанные микродиалоги, разграничение которых в принципе условно. В естественных условиях (в живой коммуника­ции) мы свободно переходим от одностороннего расспроса к обмену мнениями и наоборот.

На этом же уровне учащиеся овладевают, кроме того, разверну­тыми ритуализованными диалогами, имеющими определенную струк­туру: зачин, концовку и т. д., и предполагающими использова­ние речевого этикета: приветствий, поздравлений и т. п.

В качестве основных средств обучения здесь выступают упражне­ния в виде ролевых игр, ситуативных этюдов и инсценирования диалогических текстов.

К высшему уровню владения диалогической речью — уровню свободной беседы — мы стараемся подвести к концу средней ступе­ни обучения. Это менее всего регламентированный вид диалогиче­ского общения, предполагающий высокую степень самостоятельности партнеров. Речь может переходить с одного предмета на другой, включать монологические высказывания. Путь к свободной беседе лежит через овладение групповым обсуждением, в том числе с элемен­тами спора. Следовательно, на данном уровне развития диалогиче­ской речи все указанные ее виды и являются объектами целенаправ­ленного формирования.

Что касается обучения монологической речи, то ее формирование подготовлено всем ходом обучения диалогической речи на I уровне. Однако работа над связной речью становится целенаправленной только на сверхфразовом уровне.

Сразу же после овладения двумя первыми структурно-функцио­нальными типами предложения — исходными речевыми образцами, обозначающими называние предмета и указание на качество (на­пример: Das ist eine Stadt. Die Stadt (sie) ist groß), ученики начинают учиться строить самое элементарное (двухструктурное) «связ­ное описание» предметов. По мере накопления исходных речевых образцов, построенных по разным структурно-функциональным мо­делям предложения, осуществляется как бы «нанизывание» (соче­тание, комбинирование) этих речевых образцов (по вертикали!) на основе определенной логико-смысловой схемы, а именно: называние предмета — указание на его качество — на его действие — на ха­рактер действия — место действия и т. д.

I. Das ist ein Junge.

II. Der Junge ist klein.

III. Er malt.

IV. Er malt gern.

V.Er malt einen Hund.

VI.........

Учащиеся овладевают на этой основе элементарным связным монологическим высказыванием, которое на первом году обучения как бы завершает работу над диалогической речью в рамках каждой темы. В качестве речевого продукта выступают две речевые формы или, в другой терминологии, два коммуникативных типа речи: описание и сообщение. Они имеют свои структурные особен­ности. Для описания на уровне микромонолога характерны центро­бежные связи:

P (рема, новое)

Т (тема, данное) Р

Р

Для сообщения – линейные Т→Р→Р (О.И. Москальская) В функциональном плане они направлены на реализацию главным об­разом познавательной функции общения, но по мере овладения эмо­ционально-оценочными репликами — также и остальных функций.

Овладение другими коммуникативными типами микромонолога — рассказом, пересказом, рассуждением, также имеющими свои струк­турные и функциональные особенности (см. учебник),— предусмот­рено на втором и третьем году обучения.

На третьем уровне формирования монологической речи — уров­не развернутого текста — монологическое высказывание приобре­тает менее регламентированный характер и может включать различ­ные сочетания коммуникативных типов речи. Например: сообщение+ описание или описание+элементы рассуждения (это может иметь место уже на первом году обучения) или рассказ+описание, сообщение+рассуждение и т. д. Подобное комбинирование микромоноло­гов должно быть объектом целенаправленного формирования на последующих годах обучения.

Можно было бы, вероятно, по аналогии с диалогической речью выделить еще один уровень формирования монологической речи, а именно: свободное монологическое высказывание, имея в виду их пос­тоянные взаимопереходы: диалогическая речь может включать в себя монологические высказывания (это наиболее типичный случай в условиях средней школы) и монологическая речь может прерываться двусторонними репликами партнеров.

Представим с помощью таблицы уровневое формирование диа­логической и монологической речи в их соотнесении друг с другом. Учащиеся подводятся к порождению этих «речевых продуктов» с помощью следующей системы упражнений: 1) серии лексических и грамматических упражнений, формирующих материально-операцио­нальную основу говорения, о которой речь была в главе II дан­ного раздела и которые относятся как бы к доречевому уровню, и 2) двух типов собственно речевых упражнений, а именно путем: а) ре­шения КЗ (см. схему 4) по опорам и б) решения этих же КЗ без опор.

Следует иметь в виду, что указанные в таблице уровни фор­мирования диалогической и монологической речи не совпадают с этапами, точнее, не означают последовательность в овладении ими. На первом году обучения учащиеся овладевают диалогической и монологической речью одновременно на I и II уровне (приме­нительно к микромонологу не всеми его типами, а главным образом описанием и сообщением). Причем работа над диалогической речью предшествует работе над монологической речью и превалирует над ней. На втором году обучения работа продолжается на I и II уровне, но преимущественно ведется на III и IV уровне, хотя следует ска­зать, что обучение групповому обсуждению имеет место главным образом в конце средней и на старшей ступени обучения. Итак, в УМК по немецкому языку принята следующая стратегия обу­чения говорению:

Путь «снизу» (от части к целому). Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчлененно на основе серии уп­ражнений ABCDE. При этом они приобретают умения соотносить эти действия друг с другом: утверждение — переспрос, вопрос — ответ и т. д. (I уровень формирования диалогической и условно-моноло­гической речи). Но, для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить искомый речевой продукт (порождение того или иного типа микродиалога и микро­монолога), а также планируемый результат — умение осуществлять основные функции общения, необходимо моделировать именно само это взаимодействие в русле указанных микродиалогов и микромо­нологов (II уровень формирования диалогической и монологи­ческой речи). Этому в наибольшей мере содействует создание игровых ситуаций, обеспечивающих наиболее адекватные условия для порождения высказываний. Именно в подобных условиях наиболее успешно формируются такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность ситуацией общения, ее экспрессивность, обращенность. Работа, как правило, ведется в парах по 3—4 чело­века.

Диалогическая речь Монологическая речь

I Ур. ABCDE

II Ур. Микродиалоги: Микромонологи: Односторонний диалог-расспрос сообщение Двусторонний диалог-расспрос, описание диалог-обмен мнениями рассказ пересказ диалог-волеизъявление рассуждение (обоснование, характеристика, отзыв) ритулизованный микродиалог в ситуации «Знакомство» и др.

III Ур. Развернутые диалоги: Развернутое монологическое высказывание: Расспрос + обмен мнениями описание + сообщение Волеизъявление + расспрос рассказ + описание Обмен мнениями + расспрос описание + рассуждение Ритулизованный диалог

IV Ур. Свободная диалогическая речь: Свободная монологическая речь: Обсуждение Дискуссия Свободная беседа ← − − →

Второй путь овладения диалогической речью — это путь «сверху». Он достаточно распространен в практике обучения и предполагает ознакомление учащихся с диалогом-образцом путем его прочтения по ролям или прослушивания и, как правило, сопровождается его воспроизведением.

В отличие от первого пути здесь действия учащихся в зна­чительно большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, причем в качестве исходного объекта усвоения выс­тупает, как отмечалось, готовое речевое произведение. И хотя данный образец речи расчленяется в процессе работы над ним, преобразуется путем подстановок и замещений, но все же основ­ная нагрузка ложится здесь на память учащихся и их действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивиро­вать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию этого диалога, на работу над смыслом слова в соответствии с теорией К. С. Станиславского (М. Ф. Стронин).

Более того, представляется, что если идти в работе над диалоги­ческой речью только этим путем, то в условиях ограниченного времени в школе это никогда не приведет к формированию доста­точно мобильных продуктивных речевых умений.

Однако придерживаться только первого пути тоже было бы недостаточным. Часто учащиеся затрудняются в выборе предметного содержания для своего высказывания, если не удается относитель­но жестко его предопределить заданной ситуацией. В этом смысле готовые образцы диалогической речи служат им определенной опорой. Они служат им также опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мысли, чувств. Именно поэтому необходимо сочетать оба указанных пути, использовать их в тес­ной взаимосвязи.

В качестве связующего звена между ними выступает так на­зываемый диалог с пошаговым управлением, который используется на II и особенно на III уровне формирования диалогической речи. К нему примыкает монологическое высказывание, стимулируемое рядом наводящих вопросов учителя. Это тоже по сути пошаговое управление порождением монологической речи.

Таким образом, коммуникативно-ориентированный структур­но-функциональный подход к обучению предопределил и общую стратегию обучения диалогической и монологической речи, которая позволяет учитывать как их структурные особенности, так и в опреде­ленной мере такие важные свойства устно-речевого общения, как его ситуативность, мотивированность, экспрессивность, хотя внимание к последним и следовало бы усилить. Наличие языкового фундамента является в условиях школы обязательной предпосылкой для осуществления связи с обучением остальным видам речевой деятельности — аудированием, чтением и для взаимодействия их друг с другом в процессе обучения.

Но, может быть, есть более оптимальные пути для его формирования?

Так, надо сказать, что обучение диалогической и монологи­ческой речи на первом и частично втором году предусматривает минимальное варьирование материала, что нуждается в определен­ной коррекции. Постепенно, начиная со второго и третьего года обу­чения, учащиеся специально обучаются вариативному выражению мыслей за счет использования синонимичных средств. Например, дли выражения согласия, одобрения используются такие обороты речи, как: Ich bin mit dir einverstanden./Du hast recht. Для выра­жения сомнений;'неуверенности служит теперь не только переспрос, но и, например, предложение Ich zweifle daran.

Для выражения просьбы используются не только побудительные предложения, но и вопросительные и т. д.

Что касается обучения монологической речи, то уже в 4-м классе вводятся элементы рассуждения, стимулируемые вопросом Warum?, и имеет место обоснование мысли, установление причинно-след­ственных связей. На втором и третьем году обучения количество таких упражнений увеличивается. Например:

— Вырази свое нежелание идти гулять и объясни почему.

Кроме того, КЗ «описать» и «сообщить» реализуются уже без опоры на указанную выше логико-смысловую схему, т. е. более сво­бодно и вариативно. Наряду с этим ставятся задачи «рассказать» и кратко «пересказать» и соответственно ведется работа над рассказом и личностно заостренным пересказом типа: Ich habe erfahren, daß ... Ich weiß jetzt, daß ... На третьем и четвертом году обучения подключается работа над отзывом и характеристикой.

На III уровне формирования диалогической и монологической речи, когда работа ведется над менее регламентированным выска­зыванием, значительное большее место занимает опора на готовый текст — образец диалога или монологического высказывания, причем замена реплик, например, в диалоге-образце происходит не только за счет данных тут же в учебнике, но и придуманных самими учащимися.

Кроме упражнений этого типа, по-прежнему используются невер­бальные стимулы (например: игра в «живую картинку», см. учебни­ки 4-го и 5-го классов), а также вербальные стимулы: постанов­ка КЗ, описание ситуаций общения и т. д.

С некоторыми изменениями используется диалог с пошаговым управлением, а именно: он проводится фронтально, т. е. учитель обращается к коллективному партнеру А (всем сидящим, например, слева) и коллективному партнеру Б (сидящим справа) с помощью побудительных реплик типа: Frage, ob ..., Sage, daß ..., Interessiere dich für ... и т. д. При этом задается как предметное содержание речи, так и частично форма. Ученики по опорам учатся высказы­ваться развернуто, овладевают техникой комбинирования.

Что касается наивысшего уровня овладения диалогической и монологической речью — уровня свободного (конечно, относительно свободного!) высказывания, то работа над ним ведется, как прави­ло, на завершающих уроках работы по теме. К сожалению, из-за дефицита времени и насыщенности материалом переход на этот уровень не всегда в должной мере обеспечивается. Он иногда переносится на уроки повторения, не разработанные в «Книгах для учителя» и тем самым «отдается на откуп» учителю, который часто полностью использует эти уроки для тренировки, а не для применения.

Видимо, данное положение вещей нуждается в изменении.

Для того чтобы речь учащихся с самого начала обучения была естественной, живой, обращенной, эмоциональной, она долж­на обладать определенным минимумом обязательных признаков.

При оценке успешности обучения говорению в диалогической форме могут быть использованы качественные и количественные ее характеристики, выделенные в методической литературе (32; 53). В определенной мере они имеют значимость и для оценки монологической речи. <…>

/Из: Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - С. 179-190/

И.А.Зимняя