Тема 16

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

И.Л.Бим

Каковы характеристики чтения как вида речевой деятельности?

Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся, которая направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста. Сфе­ра практического применения чтения на ИЯ поистине безгранична как в процессе школьного обучения, так и после окончания школы.

Именно чтение дает наибольшие возможности для воспитания и всестороннего развития школьников средствами ИЯ: для развития психики в целом – мышления, памяти, чувств и эмоций, и для раз­вития мировоззрения (в особенности чувств советского патриотизма и пролетарского интернационализма), для нравственного воспитания (усвоения системы нравственных норм и оценок) и для эс­тетического воспитания (развития чувства прекрасного), для раз­вития черт характера – настойчивости, целеустремленности, любо­знательности, стремления к самоусовершенствованию, трудо­любия.

Трудовое воспитание находит здесь своеобразное преломление и осуществляется в плане привития школьникам культуры умственно­го труда, которая тесно связана с умением работать с книгой.

Как вид РД чтение имеет многие общие характеристики с аудированием, но имеет и существенные различия, соотносясь, в част­ности, с письмом.

1. Так, по характеру речевого общения чтение, как и письмо, осуществляется опосредованно – с помощью письменно фиксиро­ванного текста.

2. По характеру и роли в процессе общения чтение, как и аудирование, является реактивным видом РД, так как осуществля­ется на основе заданной извне информации (в отличие от инициаль­ных видов РД – говорения и письма).

3. По направленности на прием или выдачу речевого сообще­ния чтение является рецептивным видом деятельности (так же как и аудирование) в отличие от продуктивных видов РД – говорения и письма.

4. Форма протекания, как правило, невыраженная, внутренняя (как при аудировании) – это чтение про себя и для себя. Но может быть и частично внешней, выраженной (как при говорении и письме) – это чтение вслух, как бы чтение для других (подобное деление, разумеется, условно).

5. Основой внутреннего механизма чтения являются такие психические процессы, как зрительное восприятие, соотнесение зри­тельных образов с речемоторными и слуховыми, узнавание, ос­мысление, антиципация (предвосхищение), группировка, выделение смысловых вех, обобщение, т. е. воссоздание чужой мысли, пони­мание на уровне значений и смысла (последнее понимается как проникновение в подтекст) и, наконец, адекватная реакция на прочитанное: вербальная или невербальная.

Таким образом, предмет чтения (так же как и аудирования) – чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознава­нию, но именно при зрительном восприятии этого текста. Происходит это распознавание на основе созданных у школьника ранее в его речевой памяти (слуховой, речемоторной и зрительной) слуховых и графических образов лингвистических явлений (слов, словосочета­ний, предложений), несущих ту или иную содержательную ин­формацию.

Продукт чтения (так же как и аудирования) – умозаключение, понимание смыслового содержания; результат – воздействие на читающего и его собственное (возможно, отсроченное) речевое или неречевое поведение («Мне понравился рассказ, я хочу почитать еще что-либо подобное и осуществляю это желание» или «Я испы­тываю удовлетворение от полученных новых знаний или просто от решенной задачи, так как справился с ней». Это формирует мотивационную готовность для дальнейшего чтения вообще.

Единица этого вида РД (как и при аудировании) – смысловое решение, принятое, по И. А. Зимней, на основе переработки извле­каемой информации и ее присвоения. Поскольку чтение осуществля­ется на письменно фиксированном тексте, это дает возможность в отличие, например, от аудирования вернуться к нему при непо­нимании и позволяет больше внимания уделить анализу формы в целях раскрытия содержания. Такие качества текста как продукта письменной речи делают его важнейшим «средством передачи и хранения различной (научной, политической, художественной и т. п.) информации без ограничений во времени и пространстве. Рецептив­ный характер этого вида речевой деятельности обусловливает боль­шую доступность и большую легкость по сравнению, например, с говорением» (112, с. 146).

Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехчастную (трехфазовую) структуру. А именно:

1. Мотивационно-побудительная фаза этой деятельности, т. е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осу­ществлении. Она приводится в действие специальной КЗ, создающей установку на чтение (например, в форме коммуникативно-направ­ленной экспозиции), ориентирует на извлечение всей или основ­ной, определенной информации. Это определяет замысел и страте­гию чтения: читать ли, чтобы понять все досконально, или только основное или главным образом относящееся, например, к характери­стике определенного персонала (если именно на данную информа­цию нацеливается внимание читающего) и т. д.

2. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает либо только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя), либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух) и включает указанные выше психические процессы: от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и его узнавания к его осознанию и при­нятию смыслового решения, т. е. к пониманию смысла.

Следовательно, при чтении (так же как и при аудировании) аналитико-синтетическая часть включает в себя исполнительную.

Таким образом, чтение – сложный, специфически человеческий вид внутренней речевой деятельности, ибо процессы понимания скрыты от наблюдения (при чтении вслух внешне могут быть выра­жены признаки непонимания или недопонимания: не на месте паузы, мелодия искажена и т. п., но, как и насколько осуществля­ется понимание, должно быть специально выявлено).

3. Именно контроль и самоконтроль составляют третью фазу чтения как вида РД, обеспечивающую вынесение понимания во внешний план. Это может осуществляться с помощью других видов РД – говорения и письма, а также невербально, например с помощью сигнализации (кивок головы в знак согласия и т. п.) или поступочной реакции (осуществление действия, о котором гово­рилось в тексте).

Все сказанное выше позволяет уточнить характеристику чтения как сложного вида РД, имеющей внутренний и внешний план, протекающей в двух формах (вслух и про себя), осуществляющейся в тесном взаимодействии с другими видами РД.

Как известно, в средней школе чтение выступает как одна из основных целей и как важнейшее средство обучения.

При овладении чтением как целевым умением учащиеся стал­киваются с целым рядом психологических и лингвистических труд­ностей.

1. Это, в первую очередь, трудность, связанная с тем, что при обучении иноязычному чтению в речевой памяти учащихся нет достаточно прочных слухо-речемоторных образов лингвистического материала (слов, предложений), которые имеются, например, у младших школьников при обучении чтению на родном языке.

Считается, что преодолеть эту трудность можно, если осуще­ствлять так называемое устное опережение.

2. Затрудняет процесс чтения необходимость овладения сис­темой графических знаков, отличных от графических знаков род­ного языка, и формирование навыков соотнесения их с иноязыч­ными звуками. Это по сути дела трудность овладения техникой чтения вслух как начальной формой чтения, позволяющей вынести во внешний план процесс соотнесения графического образа со слухо­вым и правильное его озвучивание. Все это является обязательной предпосылкой для формирования чтения про себя, построенного на процессах внутренней речи, протекающей со скрытой артикуляцией.

Следовательно, от качества чтения вслух, овладение которым представляет свои специфические трудности, зависит также качество чтения про себя.

|| Что способствует преодолению этих трудностей?

С одной стороны, тщательная, достаточно длительная работа (первый и частично второй год обучения) над техникой чтения вслух для формирования прочных навыков чтения в данной форме. С другой – своевременный (уже в конце первого года обучения) переход к чтению про себя, чтобы не «задалбливать» одни какие-нибудь навыки в ущерб другим.

3. Вызывает трудность сам последующий переход к чтению про, себя, который должен быть специально организован, а не прохо­дить стихийно, неуправляемо, как это часто имеет место.

4. Указанные трудности овладения техникой чтения усугуб­ляются тем, что одновременно идет скрупулезная умственная работа по смысловому распознаванию воспринимаемых зрительно форм: понимание отдельных слов, их связей друг с другом и текста в целом.

Преодолеть трудности на этом пути можно только, обучая техни­ке чтения на уже известном, достаточно хорошо усвоенном иноязыч­ном материале, имея, однако, в виду важность обеспечения элементов новизны, без этого тексты неинформативны.

5. Значительная трудность возникает тогда, когда в текстах встречаются незнакомые лексические, а на средней и старшей ступенях обучения и отдельные грамматические явления. И это неиз­бежно, ибо, если учеников не обучать чтению подобных текстов, их нельзя подготовить к практическому пользованию чтением как видом речевой деятельности. Объем лексических знаний школьников, установленный программой, столь невелик (850 слов), что невозмож­но представить себе реальный газетный, журнальный или какой-либо другой текст, который не содержал бы незнакомых явлений. Та­ким образом, любой реальный иноязычный текст содержит большое количество помех, т. е. его энтропия (неопределенность) весьма велика. И школьников надо учить преодолевать эту неопределенность.

|| Что этому может способствовать?

Это прежде всего:

а) развитие языковой догадки учащихся («чувство языка»), обусловленной знаниями, предшествующим речевым опытом, а именно умением устанавливать:

межъязыковые связи по внешнему сходству с формами род­ного языка;

внутриязыковые связи на основе знания отдельных компо­нентов слов, словообразовательных моделей, моделей словосочета­ния;

смысловые контекстуальные «вязи;

б) развитие операций анализа, синтеза (расчленения слов, предложения), умения определять незнакомую языковую форму по отдельным дифференциальным (различительным) признакам: нали­чие артикля, окончания, суффикса, предлога и т.п.;

в) формирование умения пользоваться словарем.

Обучать снятию энтропии текста необходимо с самого начала обучения в процессе чтения вслух. При этом чтение вслух рас­сматривается, с одной стороны, как этап, предваряющий обучение чтению про себя, и частично как способ контроля техники чтения, с другой – как особая форма чтения – чтения для других. Кроме этих двух форм чтения, в методической литературе различают разные виды чтения.

Нас интересуют виды чтения, выделяемые: по степени проникновения в содержание:

а) чтение детальное, с полным охватом содержания, с пони­манием главного, наиболее существенного (ознакомительное – в терминах С. К- Фоломкиной);

б) чтение с общим охватом содержания, с пониманием всего прочитанного (изучающее – в терминах С. К. Фоломкиной);

б) поисковое чтение – это как бы синтез двух предыдущих видов, т. е. сначала чтение с общим охватом содержания (просмот­ровое) и выделением существенного для себя или заданного извне (например, при инструкции «обратите внимание на то-то») и затем детальное чтение того, что должно быть объектом полного пони­мания (но искомая информация может содержаться в одной-двух фразах);

по функции чтения: а) познавательной – чтение только для того, чтобы извлечь информацию, осмыслить и хранить ее, кратко на нее прореагировав, вербально и невербально, или б) ценностно-ориентационной – чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить, пересказать содержание прочитанного, т.е. использовать результаты чтения в других видах РД; в) регулятивной – чтение с последую­щими предметными действиями, соотносящимися или не соотнося­щимися с описанным в тексте. В двух последних случаях чтение выступает уже одновременно как средство обучения;

по глубине понимания: а) чтение на уровне значений и б) на уров­не смысла. Этот параметр перекликается с параметром по степени проникновения в содержание читаемого.

Ведущим параметром является степень проникновения в содер­жание читаемого, объем извлекаемой информации, т.е. выделение чтения детального, с полным пониманием всего содержания и чте­ния с пониманием основного содержания. Первый вид чтения может иметь место в двух случаях: а) когда текст построен на пол­ностью известном материале и его полное понимание относительно нетрудно; б) когда есть незнакомые явления и читающий добивается их полного понимания любыми доступными ему средствами: преодо­левая имеющиеся трудности с помощью догадки, словаря и т. п.

Чтение с общим охватом содержания имеет место тогда, когда все усилия направлены на извлечение наиболее существенной ин­формации (о чем идет речь, почему), а незнакомые явления, если они не мешают понять это главное, игнорируются. Те же, которые мешают пониманию главного, должны быть раскрыты (распознаны). Поэтому надо специально учить умению выделять главное, формиро­вать навыки пользования словарем: искать не каждое новое слово, а только то, без понимания которого нельзя понять наиболее суще­ственное, т.е. учить обращаться к словарю выборочно, учить игнорировать незнакомое, рассматривая его как информационный шум.

В наш век информационных взрывов, информационной пресы­щенности надо учиться читать по диагонали. Такое чтение на родном и иностранном языках может иметь большое практическое применение.

Итак, мы рассмотрели особенности обучения чтению как целевому умению, как способу осуществления опосредованного об­щения, которое может быть представлено в виде формулы: Т – Ч/Р. Это значит: читатель (Ч) взаимодействует с текстом (Т), т.е. осуществляет различные предметные и умственные действия с ним с целью извлечь информацию, осмыслить ее, оценить для себя (интересно – не интересно, нужно – не нужно), реагируя (Р) на это соответствующим образом – вынося понимание во внешний план, делая умозаключение (принимая смысловое решение), определяя, как использовать извлеченную информацию в дальнейшем.

Таким образом, с помощью чтения мы реализуем все основные функции общения.

Что входит в содержание обучения иноязычному чтению?

Вспомним, что мы относили к содержанию обучения ИЯ в прин­ципиальном плане. (См. с. 61). Исходя из этого, содержание обучения чтению предусматривает:

– овладение лингвистической информацией (системой графических знаков, лексическими единицами, их грамматическими признаками, формами выражения синтаксических связей и т. п.);

– овладение определенной экстралингвистической информацией, извлекаемой из текста в процессе его распознавания и преобразо­вания, т. е. воссоздание чужой мысли, закодированной в тексте;

– овладение действиями и операциями по распознаванию текста, снятию его энтропии, его компрессии (сжатия) для выделения смысла и т. д.

Как и всякая деятельность, чтение мотивируется потребностью (или заданной извне необходимостью) в осуществлении общения через книгу. Именно поэтому важно в первую очередь стимулировать потребностно-мотивационный план чтения.

Этому служит четкая постановка КЗ, побуж­дающая к чтению, определяющая вид чтения и процесс его протека­ния, т. е. как и для чего читать.

Отбор и организация текстов для чтения важны как с точки зрения их содержания, так и языковой формы. К ним могут быть отнесены в основном те же требования, что и к текстам для аудирования. Они должны быть информативны, по возможности за­нимательны, доступны. Они должны задавать содержательный план речи и обеспечивать реализацию практических, образователь­ных, воспитательных и развивающих целей обучения. На их основе осуществляется аналитико-синтетическая фаза деятельности чтения.

Для ее формирования очень важно уметь ориентироваться в тексте, опознавать языковые явления, владеть набором их дифференциальных признаков.

Как и всякая деятельность, чтение структурируется из отдельных действий, имеющих свою промежуточную цель и направленных на формирование отдельных частных умений, из которых складывается способность осуществлять этот сложный вид РД в целом.

Основываясь на уровневой организации иноязычного материала, А. Н. Евсикова (1975) выделила действия и операции, которые должны быть объектами целенаправленного формирования при обу­чении чтению.

Приведем примеры, опираясь на исследование А. Н. Евсиковой.

А. Обучение технике чтения вслух на уровне слов, словосочетаний и отдельных предложений.

I. Действие по узнаванию и правильному озвучиванию отдельных слов.

Цель: соотнесение звукового образа слова с графическим для его отождествле­ния и узнавания значения.

Условия: осуществляется на знакомом языковом материале.

Операции: 1) звуко-буквенный анализ; 2) идентификация звукового образа и его значения; 3) правильное озвучивание (соблюдение нормативного ударения).

II. То же применительно к словосочетанию. Добавляются операции: 1) осозна­ние связей слов; 2) правильная паузация.

III. То же применительно к отдельным предложениям.

Добавляются операции: 1) осознание смысла предложения; 2) правильное инто­нирование (ударение, паузы, мелодика).

IV. Действия по расширению поля чтения.

Цель: распознать и удержать в памяти отрезки речи. Условия: увеличение длины отрезков речи. Операции: их воспроизведение.

V. Действия по развитию темпа чтения.

Цель: приблизить темп чтения на ИЯ к темпу чтения на родном языке.

Условия: чтение, лимитированное по времени.

Операции: повторение (многократное) чтение с увеличением его темпа.

Б. Обучение технике чтения вслух на основе связного текста. Здесь имеют место те же действия при условии их осуществления на связном тексте.

В. Примеры действий, направленных именно на распознавание текста, на извле­чение содержательной информации, независимо от формы чтения.

I. Действие по распознаванию несложного текста и самостоятельному снятию его энтропии.

Цель и условия реализации: прочитать (вслух или про себя) и понять текст, содержащий отдельные незнакомые слова (специально выделенные шрифтом), значение которых учащиеся должны раскрыть самостоятельно.

Операции:

1) антиципация содержания текста по заголовку;

2) догадка, т. е. самостоятельное спонтанное выведение значения незнакомого слова по сходству с родным языком (например: die Rakete, der Kosmonaut и др.);

3) догадка по сходству (соотнесенности) с уже известными явлениями ИЯ, например, известны слова der Lehrer и russisch, отсюда можно догадаться о значе­нии слова der Russischlehrer;

4) догадка по контексту на основе установления более широких смысловых связей, например, в данном ниже микротексте неизвестно слово die Tanne. Оно легко может быть выведено из контекста:

Bald ist Neujahr. Die Kinder basteln Neujahrsgeschenke. Sie schmücken die Schule. Sie bringen ihre Klasse in Ordnung. Im Schulhof steht jetzt eine große schöne grüne Tanne. Die Kinder schmücken die Tanne.

Каждая из этих операций сначала формируется как самостоятельное действие, т. е. занимает структурное место цели, например, при чтении указанного выше микротекста. Лишь затем она осуществляется в комплексе с другими операциями, ибо в одном тексте могут содержаться разные трудности, требующие, например, использования всех четырех указанных здесь операций.

II. Действие по распознанию более сложного текста и снятию его энтропии на основе вербальных и невербальных опор, данных ученикам в готовом виде.

Цель и условия реализации: прочитать (вслух или про себя) текст и понять его на основе опоры на предваряющий вопрос, экспозицию, ориентирующих на прием определенной информации, на основе соотнесения вербальных образов с изобра­зительными и приведенными пояснениями (комментарием, переводом). (За недостат­ком места здесь и далее операции не называются.)

III. То же действие, но опоры не даны в готовом виде.

Цель: чтение текста с опорой на словарь, грамматический справочник, формирование умения самостоятельно выделять смысловые вехи, ориентируясь на задание найти тот или иной абзац, где заключена определенная информация, осуществлять смысловой поиск.

Выше были приведены примеры некоторых действий, целена­правленно формируемых при обучении чтению и входящих в его об­щую операционную основу, независимо от видов чтения.

Что касается чтения с пониманием лишь основного содержания, то необходимо выделить еще некоторые дополнительные действия, например действие, в состав которого входят операции компрессии (сжатия) текста, операции по игнорированию информационных шу­мов, т. е. несущественных помех, операций по расширению поля чтения, без которых не может осуществляться беглый просмотр тек­ста и др.

На основе всех перечисленных действий формируются такие важные комплексные умения чтения, из которых складывается спо­собность осуществлять опосредованное общение.

Каковы характеристики системы упражнений для обучения чтению, содержащейся в действующих УМК по немецкому языку?

В действующих УМК принята поэтапная организация обучения чтению: от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации материала (слово, словосочетание, отдельное предло­жение, связный текст) к исполнению этих действий и осуществлению собственно деятельности чтения в целом, причем сначала в форме громкого чтения (чтения вслух) с формированием в его русле некоторых действий по снятию энтропии текста, например опознание интернационализмов, затем – через специально организованный пе­реход – обучение чтению про себя и дальнейшее формирование в его русле действий по распознаванию текста.

Указанная стратегия реализуется с помощью следующей системы упражнений, предусматривающей формирование всех выделенных в предыдущем параграфе действий.

I тип упражнений: А – это ориентирующие в осуществлении данной деятельности упражнения, направляющие внимание учащих­ся на отдельные стороны техники чтения вслух (озвучивание букв, буквосочетаний, правильное интонационное оформление – ударение, паузы и т. п.) и на развитие отдельных механизмов чтения. На­пример:

На уровне слова:

– Прочитайте слова. Обратите внимание на выделенные буквосочетания: der Tisch, die Schule, die Stadt и т. д.

– Lest und sprecht richtig aus: windig, fleißig, ... (оба упражнения на форми­рование механизма идентификации, узнавания).

– Прочитайте слова, различая ei и ie: die, drei, wie ...

– Lest und schreibt richtig: der Mantel – die Mäntel ... (оба упражнения на формирование механизма дифференцировки).

– Hört zu und lest! (имитация и воспроизведение готового образца чтения).

На уровне словосочетания:

– Lest und sprecht richtig aus: neu – viel Neues, nichts Neues ... (на уста­новление ассоциативных связей по общности формы).– Hört zu und lest! Wo? – im Norden, im Siiden, im Osten ... (на установление смысловых ассоциаций).

– Sprecht nach und lest mit!

die Revolution

die Oktoberrevolution

die GroBe Sozialistische Oktoberrevolution

der Geburtstag der Groften Sozialistischen Oktoberrevolution (на расширение поля чтения).

На уровне предложения:

– Hört zu und lest die Sätze! (имитация готового образца чтения).

– Lest die Sätze, beachtet die Betonung! (чтение с опорой на выделенный ориентир).

– Lest zuerst die Fragen, dann die Antworten! (осуществление смыслового выбора с опорой на формальные признаки).

– Lest und vollendet die Sätze: Im Schulgarten arbeiten heute viele ... (на развитие механизма прогнозирования).

На уровне связного текста:

– Hört zu und lest mit! (Чтение за диктором и самостоятельное выделение ориентиров: можно предложить карандашом отметить паузы, ударение или наиболее важное по смыслу предложение, выделяемое интонацией. Следы карандаша надо затем удалить.)

– Прочитайте текст, обращая внимание на значение и написание выделенных слов. Назовите их русские соответствия (развитие догадки с опорой на опыт в родном языке).

– Прочитайте текст, вставляя выпущенные слова (развитие антиципации, прогно­зирования, установление контекстуальных связей).

Б – упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, как правило, осуществляются на уровне предложения и связ­ного текста.

На уровне предложения:

– Прочитайте предложения вполголоса с выраженными речедвижениями, водя карандашом по строчкам.

– Прочитайте предложения про себя с выраженными речедвижениями, водя карандашом по строчкам.

– Прочитайте предложения про себя, водя карандашом по строчкам.

Все эти упражнения направлены на постепенный пошаговый переход к чтению про себя, на полный перевод его во внутренний план.

На уровне связного текста это могут быть те же упражнения, а кроме того — чтение текста за единицу времени для совершен­ствования техники чтения про себя, главным образом его темпа.

II тип упражнений – исполнительские, на уровне тренировки в собственно чтении как опосредованном общении (ИУ1).

Они осуществляются на связном тексте, предполагают много­кратное возвращение к нему и фиксируют внимание школьников как на содержательной стороне текстов, так и способах снятия помех, т.е. на том, как читать, чтобы добиться понимания: с опорой ли на догадку или с использованием словаря. Они могут содержать различные опоры: изобразительные (рисунки, шрифт), вербальные (сноски с комментарием, переводом, синонимами).

III тип упражнений – исполнительские, требующие большей са­мостоятельности (ИУ₂), фиксирующие внимание учащихся главным образом на содержательной стороне читаемого и нацеленные больше на результат, чем на сам процесс распознавания. Границы между ИУ1 и ИУ₂ при чтении крайне условны.

IV тип упражнений – контролирующие, специально используют­ся для определения сформированности умения читать. Это практи­чески могут быть те же упражнения, но нацеленные именно на контроль, а также специальные тесты: на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и др.

Контролирующие упражнения могут как бы входить в программу действий с текстом, а могут выступать и в качестве самоцели, например, при итоговом контроле чтения в конце работы над па­раграфом.

Сам процесс обучения чтению материализован в виде программы, заданной в структуре упражнения.

Первый структурный компонент упражнения — задание, которое может, как отмечалось, иметь вид экспозиции, т.е. содержательно-смыслового введения к тексту. Например:

Wollt ihr wissen, wie die Thälmannpioniere ihre Freizeit verbringen? Lest den nach-foigenden Artikel aus der «Trommel», um nur das Wichtigste zu verstehen und euren Banknachbarn darüber zu informieren.

Вопрос, с которого начинается задание (он-то и является собст­венно экспозицией), должен активизировать потребностно-мотивационную сферу ученика, сформировать установку на чтение. Сле­дующее за ним предложение заключает в себя КЗ: с какой целью и как читать, т. е. задается вид чтения и способ использования извлеченной информации. Одновременно определен и способ конт­роля и самоконтроля (вынесение понимания во внешний план).

Второй структурный компонент упражнения в чтении – сам текст.

Третий структурный компонент может содержать указание на способ использования извлеченной информации, как бы дублируя данное выше в задании (в нашем примере – передачу информации соседу по парте, т.е. использование ее в другом виде РД – го­ворении). Однако этого дублирующего задания может и не быть, хотя само это действие, запрограммированное в исходном задании, непременно должно иметь место после прочтения текста.

Описанная трехчастная структура упражнения в чтении наибо­лее типична, но она может быть расширена за счет дополнитель­ных заданий, направляющих поисковые действия ученика на спе­циальное выделение существенной информации из текста (например: «Найдите абзац, в котором говорится о ...» или: «Определите, сколько частей можно выделить в тексте по смыслу»). Часто подоб­ные задания одновременно служат способами контроля понимания.

Следовательно, программа действий с текстом может быть и до­вольно разветвленной, предполагающей повторное обращение к тексту. В этом случае формулируется новая задача, которая может нацеливать учащихся на углубление смысловой переработки текста и может предполагать обращение к справочникам (например, типа лексикона и др.), к дополнительной литературе. Все эти действия носят обобщенное название «работа с книгой», которая является важным общеучебным, а в нашем случае и специфическим учеб­ным умением, ибо осуществляется на иноязычном материале.

В целом же к упражнениям в чтении могут быть предъявлены те же требования, что и к упражнениям в аудировании.

II А именно какие?

Все упражнения в своей совокупности должны реализовывать основные функции общения через книгу:

1) познавательную (и в этом плане очень важен удельный вес страноведческой информации);

2) ценностно-ориентационную (здесь можно использовать текс­ты разных жанров – художественные, публицистические, научно-по­пулярные, которые способствовали бы формированию ценностных ориентации: взглядов, интересов, убеждений, умения их отстаивать);

3) регулятивную (для ее реализации нужны тексты, отражающие опыт практической, трудовой и общественной деятельности, которые бы побуждали учащихся следовать этому опыту, осуществлять аналогичные или иные действия; на это направлены, в частности, тексты-инструкции).

Надо сказать, что в действующих УМК по немецкому языку в основном реализуются все эти функции, но, несомненно, вторую и третью следовало бы усилить.

Важно, кроме того, сформировать у школьников привычку заполнять свой досуг, в том числе и чтением на ИЯ (для удоволь­ствия, для разрядки). Это можно было бы рассматривать как реали­зацию конвенциональной функции чтения: как проявление норм 'жизни современного культурного человека.

Если рассматривать систему упражнений в чтении для началь­ной и средней ступеней в динамике, то следует, вероятно, выде­лить следующие основные этапы:

1. Обучение чтению и письму на первом году обучения после устных вводных уроков строится на базе уже приобретенных за это время элементарных навыков и умений устной речи. Оттал­киваясь от известных звуков, учитель знакомит учеников с буквами, порядок введения которых предопределяется функциональным под­ходом. Это значит, что ученики овладевают начертанием прежде всего именно тех букв (и умением их озвучивать!), которые дают возможность зафиксировать на письме и прочитать первые речевые образцы и как бы повторно пройти путь знакомства с ними уже с опорой на их зрительный образ.

Обучение чтению осуществляется на этом этапе небольшими до­зами и очень тесно связано с обучением письму. Этот период охватывает все первое полугодие 4-го класса.

2. Во втором полугодии 4-го класса чтение начинает приобретать относительно самостоятельное значение как способ иноязычного опосредованного общения, хотя этот процесс мог бы быть интен­сифицирован, например, за счет увеличения числа текстов, дающих возможность в большей мере реализовать ценностно-ориентационную и регулятивную функции чтения.

Одновременно осуществляется постепенный переход к чтению про себя.

3. На втором, третьем и четвертом году обучения значительно увеличивается удельный вес чтения. Учащиеся знакомятся с отрыв­ками из оригинальной немецкоязычной литературы – публицисти­ческой, художественной. Делается попытка усилить коммуникатив­ную направленность обучению чтению: с 6-го класса часто, а с 7-го систематически на дом даются разные тексты для чтения (на выбор), чтобы, с одной стороны, учитывать интересы и возможности школьников – тексты бывают разного объема, с другой – иметь возможность осуществить на следующем уроке их обсуждение не формально, а путем взаимного информирования (работа ведется в парах, в которые объединены ученики, читавшие разные тексты).

Такая организация работы позволяет использовать также чтение вслух как чтение для других, т.е. в коммуникативном плане.

Объем читаемого, как известно, увеличивается за счет включения в учебник книг для чтения, а с 7-го класса и за счет привле­чения газетного материала, лингвострановедческого справочника, о назначении которого речь была выше.

На средней ступени делается, таким образом, попытка индиви­дуализировать процесс обучения чтению, в большей мере учитывать интересы школьников, уровень их обученности.

К концу средней ступени умения учащихся в этом виде РД должны быть настолько сформированными, чтобы стало возможным чтение с пониманием основного содержания, предполагающее ис­пользование в комплексе всех умений чтения: и умений добиваться понимания, преодолевая помехи всеми доступными способами, и умений игнорировать помехи, извлекая из текста только самую су­щественную информацию, его смысл.

Чем больше обучаемый читает, тем больше он погружается в атмосферу языка, тем успешнее формируются в целом его рече­вые знания, навыки и умения, лучше развивается «чувство языка», устойчивее становится интерес к ИЯ как учебному предмету: Не случайно слова А.С. Пушкина выбраны в качестве эпиграфа к данной главе – они имеют прямое отношение и к иноязычному чтению.

Следует отметить, что на начальной и средней ступени обуче­ния способы контроля понимания дифференцируются в зависимо­сти от того, выступает ли чтение как цель или как средство обу­чения.

Если мы хотим выявить, достигли ли учащиеся поставленной цели в плане овладения чтением как видом РД, т. е. состоялся ли прием информации, то мы часто ограничиваемся в 4-м и 5-м клас­сах невербальными способами контроля, а именно:

1) тестированием с помощью: а) цифрового кодирования (ука­зание номера предложения, соответствующего или несоответствую­щего содержанию текста); б) кодирования знаками ( + ) (соответствует) или (–) (не соответствует); в) использования сигнальных карт: зеленой (понял), красной (не понял), желтой (не знаю, не уверен);

2) выбором картинок из данных в учебнике в качестве иллю­страций к тексту или самостоятельным подбором таких картинок;

3) перенумерацией абзацев в соответствии с логическим и смы­словым содержанием текста.

В этом случае контролируется понимание как бы в чистом виде.

Если чтение выступает как средство обучения, например в ка­честве опоры для говорения, естественно, преимущество отдается вербальным способам контроля, а именно:

1) ответам на поставленные к тексту вопросы, касающиеся его содержания;

2) самостоятельной постановке учащимися вопросов к тексту;

3) замене заголовка другим, данным в готовом виде;

4) самостоятельному подбору подходящего заголовка;

5) исправ­лению логической последовательности пунктов плана к тексту (при­ведение их в соответствие с его содержанием);

6) самостоятельному составлению плана к тексту;

7) нахождению цитат из текста: к пунктам плана, сформулированным тезисам и т. п.;

8) краткому личностно-преломленному пересказу путем ответа на вопросы: Was hast du Neues erfahren? Was war dir früher bekannt?