Тема 12 методика обучения монологической речи

Е.И.Пассов

Урок развития монологической речи

Мы привыкли говорить: «монологическая речь», «диалогическая речь». Но если выражаться строго научно, никакой такой речи не су­ществует.

Как же так, спросит читатель-учитель, разве мы не обучаем моно­логической речи? Да и в программе так написано...

Да, написано. Да, обучаем. И никакого противоречия здесь нет. Есть только один существенный момент, который необходимо учиты­вать.

Когда мы говорим, что никакой монологической речи не сущест­вует, мы имеем в виду, что всякое общение (а мы учим ему) диалогично по своей сути. В нем всегда участвуют две стороны: не только тот, кто говорит, но и тот, для кого говорится. Это, следовательно, означает, что не существует высказываний, которые бы не обладали обращен­ностью, целенаправленностью, не существует говорения в пустоту.

Конечно же, монологическое высказывание (высказывание одного человека объемом свыше двух фраз, т. е. от сверхфразового единства до целого текста) обладает особыми структурными характеристиками. Ими являются:

во-первых, непрерывный характер высказывания, для чего важна определенная психологическая настроенность говорящего. Учитель должен помнить это и не разрушать эту настроенность. Правильно замечает в этой связи В. Л. Скалкин, что «монолог — это прежде всего повышенная нагрузка на память (оперативную и долговремен­ную), мышление и речепроизводительные механизмы человека»;

во-вторых, логичность и связность высказывания, которые заклю­чаются в том, что в сверхфразовом единстве, как правило, фразы свя­заны и содержательно, и структурно. Именно поэтому монологическое высказывание не есть сумма ответов на ряд вопросов. В нем всегда есть некая «ключевая фраза», остальные же развивают ее идею, поясняют ее, дополняют, обосновывают и т. д. Для обучения очень важно знать, как разворачиваются высказывания различных типов, чтобы законо­мерности их структуры положить в основу обучения;

в-третьих, смысловая законченность высказывания, что связано с его коммуникативной направленностью, с речевой задачей говорящего. С этой точки зрения очень трудно оправдать высказывания типа: «Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо» и т. д. или описания картинок типа: «Это мальчик. Его зовут Ник. У Ника в руке палка...» и т. п.

Исходя из особенностей монологического высказывания, можно сказать, что всему этому, несомненно, необходимо обучить. Следова­тельно, задачами «монологического» урока являются:

1) научить высказываться обращенно к конкретному лицу, в кон­кретных условиях общения;

2) научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникатив­ную направленность;

3) научить высказываться логично и связно;

4) научить высказываться с достаточной скоростью, обеспечивающей отсутствие необоснованных пауз между фразами, что может на­рушить взаимопонимание.

Как же этому научить? Во всяком случае не так, как мы видели на одном из уроков. А увидели мы вот что.

— Сегодня, ребята,— говорит учитель,— наша тема «Столица нашей Ро­дины» (классу показывается общий вид Москвы), Это Москва,— продолжает учитель.— Москва большой и красивый город...

Когда рассказ о Москве закончен, выполняется вопросо-ответное упраж­нение:

— Какой это город? — Это Москва.

— Москва красивый город? — Да, ...

— Москва большой город? — Да, ...

— Москва культурный центр? — Да, .,, и т. п.

Наконец, после последнего вопроса, дается задание: «А теперь расскажите о Москве все, что вы знаете».

— Это Москва,— начинает ученик,— Москва красивый город... Москва... большой город...

Наступает первая пауза.

— Дальше, продолжай,— подбадривает учитель. Но молчание затягивается.

— Москва культурный центр нашей страны?

— Да,— подхватывает ученик,— Москва культурный центр... Он... Она...

Снова пауза.

— Ну, дальше! Ты что, ничего не можешь сказать о Москве? Какое движение в Москве?

— В Москве сильное движение... Здесь есть трамваи, автобусы, троллейбу­сы, метро...

И вновь остановка. Рассказ явно не получается: ученики сбиваются на беседу.

Воспользуемся паузой и подумаем: почему так получается? Почему ученик не в состоянии последовательно изложить свои мысли? Почему ему обязательно нужны «подпорки» в форме вопросов? А все очень просто: учитель хотел научить учеников рассказывать о Москве, т. е. монологическому высказыванию, а использовал вопросо-ответное упражнение, пригодное, главным образом, для обучения диалогической речи. И вполне естественно, что ученику необходимы вопросы-подпор­ки, ведь его обучали отвечать на вопросы, он вопросов и ждет. Он, если хотите, психологически настроен не на рассказ. К тому же, воп­росы в данном случае были почти сплошь рассчитаны на имитативные ответы, а от них до самостоятельной репродукции — дистанция ог­ромного размера.

Но дело не только в этом. Дело в том, что учитель целенаправленно не развивал ни одного из качеств, присущих монологическому выска­зыванию, не поставил перед собой (и учениками) ни одной из четырех задач «монологического» урока.

Чтобы показать образец полнокровного урока, нужно предвари­тельно разъяснить, по крайней мере, две вещи: во-первых, что означа­ет цель — «развитие умения говорить» применительно к монологи­ческому высказыванию; во-вторых (и это главное), что представляют собой подлинные речевые упражнения и как они используются на уро­ке в качестве средств обучения.

Любое монологическое высказывание характеризуется целым ря­дом качеств. Вот те из них, которые наиболее специфичны именно для монологического высказывания.

1) Целенаправленность. Она проявляется в том, что у говорящего всегда есть определенная цель — решить определенную речевую за­дачу, причем задачу, направленную на собеседника. В основе целе­направленности лежит желание (осознаваемое или нет) изменить пове­дение собеседника в желаемом направлении.

2) Логичность. Под нею понимается такое свойство высказывания, которое обеспечивается последовательностью изложения, т. е. рядом мыслей, фактов, связанных внутренне за счет смысла и содержания. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в после­дующих, т. е. в уточнении мысли, дополнении к ней, пояснении ее, обосновании и т. п.

3) Структурность или связность как последовательность изло­жения, обеспечиваемая внешними (по отношению к логике) специаль­ными средствами языка («сцепками»). Каждый уровень высказывания имеет свои средства связности. Особенно важны для обучения моно­логическому высказыванию связи в сверхфразовом единстве объемом до 5 — 7 фраз. Именно здесь — «эпицентр» обучения.

4) Относительная завершенность в содержательном, тематическом плане.

5) Продуктивность. Любое высказывание уровня сверхфразового единства всегда ново (если это не цитата), всегда новая комбинация речевых единиц, т. е. продукция, а не репродукция заученного.

6) Непрерывность, т. е. отсутствие ненужных пауз, осмысленная синтагматичность высказывания.

7) Самостоятельность. Это одно из важнейших качеств высказы­вания, которое проявляется в отказе от всяческих опор — вербаль­ных, схематических, иллюстративных.

8) Выразительность — наличие логических ударений, интонации, мимики, жестов и т. п.

Даже этот далеко не полный перечень качеств монологического высказывания предоставляет много возможностей для формулировки задач урока.

Адекватными средствами для решения этих задач являются рече­вые упражнения (РУ). Расскажем о них подробнее.

Начнем с отличительных признаков РУ.

1) РУ всегда обеспечивает наличие речевой стратегии и тактики говорящего.

Стратегическая направленность проявляется в том, что у говоряще­го есть определенная «сверхзадача», та линия, которую он проводит в общении. Эта задача определена в установке и воплощается в целом монологическом высказывании; каждая составляющая его фраза бу­дет выполнять какие-то тактические задачи. Например:

Упр. 1. «Я знаю, что ты много читаешь. Какое из последних произ­ведений советских авторов ты посоветуешь мне прочесть?»

Стратегическая задача — посоветовать — задается собеседником, однако это не навязывание ее: просьба делает задачу естественной. Но, советуя, говорящий и предлагает, и хвалит, и т. п.

Упр. 2. Учитель приходит на урок, зная, что накануне прошли спортивные соревнования, а ученик N. неудачно выступил. «Я знаю, что N. надеялся на успех. Но стоит ли так огорчаться? Как вы думаете, ребята?»

Здесь уже возможен выбор стратегической задачи. Если ученики знают, что их одноклассник проиграл, потому что не выполнил тренера или мало тренировался, то они, естественно, будут его критиковать; если же проигрыш его случаен, они будут утешать то­варища.

Итак, стратегия говорящего может быть: а) детерминирована либо непосредственно установкой, либо опосредованно через однозначность ситуации; б) эвристична в зависимости от потребности говорящего, от его ориентировки в ситуации.

Ориентировка в ситуации, выбор задачи, а затем и подбор такти­ческих средств для ее решения и составляет содержание речемышления. При этом благодаря стратегии и тактике говорящего развивается целенаправленность.

2) РУ всегда актуализирует взаимоотношения участников общения. Человек как индивидуальность всегда находится в определенных взаимоотношениях с окружающими людьми. Поэтому один человек может обратиться к другому (другим) только тогда, когда их связыва­ют определенные отношения. Это и необходимо учитывать при орга­низации РУ. В первую очередь учитываются такие свойства индиви­дуальности учащегося, как контекст деятельности и личный опыт.

Упр. 3. «К юбилею Октябрьской революции в школе организуется выставка-конкурс. Давайте обсудим, какое участие в этом может при­нять наш класс! Ваши предложения!»

Упражнение ориентировано на проявление взаимоотношений, воз­можных только в хорошем коллективе, между друзьями, в равной сте­пени заинтересованными в успехе общего дела.

Упр. 4. «Как бы вы объяснили пятиклассникам необходимость учас­тия в работе клуба интернациональной дружбы?»

Упражнение предполагает реализацию отношений, которые суще­ствуют между старшеклассниками, имеющими большой опыт общест­венной жизни, работы в КИДе, и младшими товарищами, не имеющими такого опыта.

Упр. 5. «Если бы к вам в город приехала делегация из дружествен­ной страны, что бы вы показали нашим друзьям?»

Это упражнение основано на наличии у учащихся гордости за свою страну, за свой город, дружеских чувств к зарубежным друзьям, же­лания поделиться с ними своими успехами.

Благодаря актуализации взаимоотношений (заметим: каждый раз иных) развивается продуктивность высказывания.

3) РУ всегда развивает речевую активность и самостоятельность говорящего. Самостоятельность означает не отказ от использования опор в обучении, а их постепенное изживание как способ воспитания самостоятельности: сначала можно использовать содержательные опо­ры (предсказывающие содержание высказывания, его последователь­ность), затем смысловые (подсказывающие лишь основную мысль или ход мыслей), наконец, никаких опор не должно быть. Оптимальное со­отношение указанных стадий при развитии речевого умения — 1:2:4.

Под самостоятельностью имеется в виду также независимость от внешних стимуляций, т. е. инициативное, мотивированное участие в общении, участие не потому, что «учитель вызывает», или из-за отмет­ки, а в силу мотива — участвовать в общении и добиться своей рече­вой цели.

4) РУ это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается вербальное и структурное разнообразие высказывания, его новизна.

Новизна может создаваться за счет замены отдельных компонен­тов ситуации. Ввод нового компонента каждый раз требует от учащего­ся (говорящего) употребления известных ему речевых средств во все новых комбинациях. На этой основе развивается важнейшее качество умения — продуктивность. Вот пример трех «вариаций на одну те­му».

Упр. 6. «Сообщи кратко своему однокласснику о предстоящей ра­боте КИДа».

Упр. 7. «Убеди своего одноклассника стать членом КИДа!» (Но­визна состоит в смене задачи.)

Упр. 8. «Убеди пятиклассников, что участие в КИДе интересно». (Новизна заключается в смене адресата.)

Как видно из примеров коммуникативные задачи в установках к упражнениям весьма разнообразны. Представим их полный перечень, чтобы учитель мог выбрать по своему усмотрению, в зависимости от необходимости (см. таблицу).

Кроме установок, относящихся к каким-либо из пяти типов обоб­щенных задач, существует еще один вид установки, требующий от говорящего самостоятельности в выборе цели высказывания. Напри­мер: «Каково ваше мнение о ...?» или «Что вы скажете по этому по­воду?» Собеседник (ученик) может выбирать между «одобрением» и «осуждением». Если, допустим, ученик слышит: «Скажи, почему (как) ...?», то он может либо объяснить, либо одобрить, либо осудить и т. п. Разумеется, подобная свобода желательна лишь на завершаю­щей стадии развития умения.

Чтобы подготовить комплекс РУ для урока, учитель должен:

1) определить цель, ради которой строится комплекс (какое ка­чество будет доминантным);

2) определить необходимые речевые задачи, которые будут способ­ствовать развитию данного качества, и их количественные соотношения;

3) распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения;

4) определить последовательность и соотношение упражнений соот­ветственно стадиям развития умения.

Таблица 6

Обобщенные типы задач		Частные речевые задачи
	уведомить	Поведать
Сообщение	доложить рапортовать известить информировать	Передать пересказать
	охарактеризовать	Оттенить
	показать	заострить внимание
Объяснение	конкретизировать уточнить акцентировать выделить	комментировать описать
	рекомендовать	Оправдать
	посоветовать	Поддержать
Одобрение	подтвердить надоумить	похвалить извинить
	подсказать	Поздравить
	пожелать	Поблагодарить
	покритиковать опровергнуть	пристыдить обвинить
Осуждение	возразить	Протестовать
	отрицать отвергнуть	Оспорить
	доказать обосновать	подтолкнуть воодушевить
	уверить	Вдохновить
Убеждение	склонить	Настоять
	побудить внушить уговорить	Упросить

Покажем примерный план «монологического» урока с учетом вы­сказанного выше (Вполне понятно, что в одном уроке не могут быть воплощены все положения. касающиеся обучения монологическому высказыванию) .

Тема урока: увлечения людей (хобби).

Цель урока: учебная — развитие умения говорить (задачи: обучать моноло­гическому высказыванию типа «осуждение», учить возражать, критиковать, опро­вергать мнение другого); воспитательная — прививать вкус к настоящей музы­ке.

Речевой материал: а) весь материал данного цикла уроков по теме; б) вы­сказывания для аудирования.

Оснащение урока: магнитофонные записи высказываний для аудирования. Иллюстрации к отдельным высказываниям.

Ход урока:

1. Речевая зарядка: рассказ о том, как многообразны увлечения (хобби) людей (упоминаются увлечения, безусловно достойные подражания, показы­вается их польза).

2. «А теперь расскажите нам, у кого из знаменитых людей было хобби и ка­кое» (это проверка домашнего задания — найти интересные сообщения и очень кратко проинформировать класс).

3. «А какие увлечения у вас?» (в течение двух минут учитель выясняет увле­чения отдельных учеников, оценивает их).

4. «Не все увлечения, однако, полезны. Есть и другие. Вот послушайте, что рассказывает о своем хобби одна девушка и скажите, как вы к этому относи­тесь» (включается запись высказывания, где девушка говорит о том, как она проводит целые дни у телевизора). Ученики по ходу прослушивания делают себе пометки.

В качестве опор даны логико-синтаксические схемы:

а) Выразите осуждение б) Выразите несогласие

Неужели . .. Я думаю ...

Видимо, она Ничего плохого…

Я, например, Бывают ...

Вокруг ... Телевидение ...

Я считаю ...

в) Отнеситесь критически

Это . . .

Но . . .

Во-первых, .. -.

Во-вторых, ...

Даже ...

Поэтому ...

5. «А вот этот юноша, которого вы сейчас услышите, увлекается только джа­зовой музыкой. Я думаю, что он неправильно поступает. Как вы думаете?»

Включается магнитофон. Желательны высказывания без логико-синтакси­ческих схем, но того же типа. Можно использовать иллюстрации.

Ученикам разрешается делать пометки во время прослушивания записи и использовать их.

6. «Есть ли у кого-либо из вас подобные увлечения? Что вы ему скажете?» .

7. «Вы знаете, я часто вижу людей, у которых на майках и рубашках напи­саны иностранные слова, смысл которых людям не понятен. Я лично осуждаю это. А вы?»

8. «Подумайте, что вам еще не нравится и выразите к этому свое отношение — осудите, покритикуйте, опровергните».

А теперь покажем несколько иной урок, на котором происходит обучение расширенному монологическому высказыванию (Данный урок составлен Царьковой В. Б.).

Тема урока: спорт в нашей жизни.

Цель урока: учебная — развитие умения говорить (задача: обучать целе­направленности монологического высказывания); воспитательная — показать роль физической культуры в жизни человека и общества; развивающая — фор­мировать навыки общения.

Ход урока:

1. Учитель: Мы уже много говорили с вами о спорте и о спортсменах. Како­вы же настоящие спортсмены? ... Да, я согласен с вами.

Я расскажу вам об одном таком спортсмене, настоящем солдате и человеке. (Показывается фотография Л. Мешкова, на которой он запечатлен поднимаю­щимся из бассейна.)

Леонид Мешков был чемпионом СССР в военно-прикладном плавании (вы­ражение записывается на доске), это значит: в плавании в одежде с винтовкой (перевод) и с гранатой. Этот рекорд на 100 м баттерфляем (перевод) продержал­ся долго — с 1935 по 1952 год.

Во время Великой Отечественной войны Леонид Мешков был на Ленинград­ском фронте. Он был разведчиком (перевод). 3 августа 1941 г. (дата записывает­ся на доске) его группа выполняла важное задание, и только двое остались в живых: Леонид Мешков и Сергей Кулаков.

Сергей был ранен (перевод) и не мог идти. Леонид нес его. Так подошли они к реке Луга. Они должны были переплыть ее, и здесь Л. Мешков получил тяже­лое ранение,в обе руки.

Река была шириной лишь 50 м. Но как тяжелы и долги были эти метры. Сер­гей держался за шею Леонида. Два человека и только одна пара ног. И Леонид Мешков переплыл! Почему?

Учащиеся:

— Он был хорошим пловцом.

— Он был физически сильным.

— Л. Мешков был чемпионом в военно-прикладном плавании. Он очень хорошо плавал.

— Леонид был настоящим другом.

— Л. Мешков был хорошим спортсменом.

Учитель: Совершенно правильно. Спорт помог Леониду Мешкову. Вот сегодня мы и поговорим с вами о роли спорта в жизни людей. Я хотел бы знать ваше мнение об этом.