1. Ученик не умеет составить полный ориентировочный образ нового действия, а учитель не умеет ему помочь. Образ остаётся неполным.

2. Учитель указывает ученику полную ориентировочную основу действия и требует неуклонного следования ей.

3. Ученик строит полный ориентировочный образ самостоятельно. Учитель научил ученика основным приёмам анализа нового материала и навыкам построения схемы полной ориентировочной основы действия.

Уровень учащихся 6-го класса, обучаемых таким приёмам и навыкам с 5-го класса, находится в промежуточном этапе между вторым и третьим типами обучения. Они уже приняли необходимость такого анализа материала, делают попытки построения схемы действий, но нуждаются в руководстве и контроле со стороны учителя. Поэтому схема полной ориентировочной основы действия составляется совместными усилиями учителя и учеников и принимает окончательно следующий вид:

Разные знаки или одинаковые?
Модули следует складывать или вычитать?
Знаки разные	Знаки одинаковые
Следует вычитать	Следует складывать
«Кто победит?»
Знак ответа будет… (+, - )

Таким образом, при решении примера 1,8+(-5,3) ответ учащегося с опорой на схему звучит так: «Знаки разные. Следует вычитать. 5,3-1,8=3,5. Знак ответа будет "минус".» Схема выполняется на плакате или в сохраняемом файле компьютера. В течение нескольких (обычно двух-трёх уроков) отображается на экран или выводится на интерактивную доску. Она служит опорой ученикам на этапах материализованного действия, громкой социализованной речи и «внешней речи про себя» (см. П.Я. Гальперин. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб.: «Исследование мышления в советской психологии». М., 1966). На этапе «действий в скрытой речи» знание должно принять состояние «чистой мысли» (в терминологии П.Я. Гальперина) и не нуждается в опоре. Самое плотное использование схемы осуществляется на этапе перцептивных действий, следующим сразу за материализованной формой. Предложенный и обоснованный Н.Ф. Талызиной (см. Н.Ф.Талызина. управление процессом усвоения знаний. МГУ, 1984) этот этап требует от учащихся умения выполнять действия над материальными предметами, не производя никаких материальных действий, а только пользуясь перцептивными действиями, т.е. умения слышать, видеть, говорить, что необходимо при переходе к этапу громкой социализованной речи.

Этот этап, по моему глубокому убеждению, не уступает в значимости правильно выбранной ориентировке в новом знании. Причём очевидно, что он наиболее трудно даётся ученикам. Необходимо, чтобы говорили все. Много и во множестве учебных ситуаций. То есть, и при устном решении примеров, и на письме, и с зачитыванием правила полностью в соответствии с учебником, и в сокращенной форме, представленной схемой, и делая все выводы про себя, представляя только результат вычислений вслух. Если класс не велик, то сложности не возникает. В противном случае необходима парная и групповая работа. Сообразуясь с возрастом учащихся, я предлагаю для поощрения говорения при закреплении данной темы игру в «китайский бильярд». Необходим лист с заданием и судьи, которых можно пригласить из старших классов. Листок с заданием представляется в виде «пирамиды» следующего вида:

3
1					-2
-5			2				-4
-3		-1			5			-6
6	-8			7		8			-9

Количество чисел в таблице, разумеется, произвольное и зависит только от желания продолжать игру. Игроки по очереди указывают друг другу очередное число в пирамиде, а противник прибавляет к последнему полученному результату указанное число, комментируя выполняемые действия вслух. На первом уроке вполне достаточно устных ответов при решении простейших ( в смысле наполненности вычислительными действиями) примеров, так как первый урок только намечает переход от ориентировочной деятельности к исполнительской, к этапу громкой социализованной речи.

Тем не менее, даже если воспользоваться при объяснении нового материала занимательной историей и услышать голос каждого ученика, комментирующий с помощью опорной схемы или без неё выполнение действий, это не обеспечит желаемого каждым учителем результата. Наступит время, когда ученик окажется один на один с листом бумаги и с примером, решение которого он должен представить учителю. В большинстве случаев. Именно здесь начинаются настоящие трудности. Потому что ученик ещё не в состоянии руководствоваться выученным правилом на письме, он не перешел ещё к этапу «внутренней речи про себя», не выработал навыка одновременного писания и проговаривания во внутренней речи. Другая сложность состоит в том, что учитель не может помочь ученику в случае неверного ответа, так как не знает, на каком этапе рассуждений ученик сделал эту ошибку. Большинство учителей сетует на то, что ученик не знает правила. Но даже абсолютно знание правила не гарантирует отсутствия ошибок, хотя бы «по невниманию». Что может разрешить эту проблему? Предостеречь в некоторой степени от наличия таких досадных оплошностей как потеря знака, ошибочность выбора действия и так далее. Ответ же, как это часто бывает, таился в самом вопросе. Конечно же, ошибки по невниманию наиболее распространены среди учащихся. Так очевидно, что необходимо обеспечить условия, позволяющие внимание задействовать, но не как выраженную сосредоточенность на лице ученика, а как «функцию контроля» (П.Я. Гальперин. К проблеме внимания. «Доклады АПН РСФСР», 1959, №2). И поскольку, по мнению П.Я. Гальперина, «не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль», учитель должен для поддержания внимания ученика в «функциональном состоянии» иметь возможность проводить контроль на каждом этапе действия. Это достаточно не просто, так как внимание – это психическая функция, не имеющая внешнего материального продукта, по которому можно было бы судить о его состоянии. Таким образом, требовалось достигнуть еще одной цели – функциональной. И достижение её обусловлено тем, что шестиклассники ещё с увлечением рисуют. Поэтому, задавая домашнее задание перед первым уроком по теме, прошу принести карандаш, ручку, фломастер любого цвета кроме красного. Получая возможность расцветить тетрадь, ученики с удовольствием выполняют «цветные» примеры по определенной схеме: -5,2+ 3,8= -(5,2-3,8)= -1,4. Обязательно выделение цветом знака ответа, скобок, знака выбранного действия в скобках. Причём, знак «плюс» перед скобками ставится на первых уроках до снятия подконтрольного оперирования обязательно. Именно вопросы учеников: «Всегда ли нужно ставить знак «плюс» перед ответом?», «Обязательно ли ставить скобки, если результат положительный?» и пр.) служат для учителя сигналом того, что ученики успешно продвигаются по пути интериоризации нового знания. Как долго следует использовать цветных записи и подробную запись? А это обусловлено индивидуальным темпом усвоения каждого ученика, у некоторых это продлится и до первой контрольной работы. Снятие подконтрольного оперирования может быть расценено как награда. Например, «Маша сегодня не сделала ни одной ошибки в домашней работе. С сегодняшнего урока она может больше не пользоваться цветом и подробной записью, а выполнять действия « в уме», записывая сразу ответ.»