§ 3. Методики музыкальной импровизации как фактор развития музыкально-творческих способностей

Использование импровизации - перспективный прием для воспитания интереса к музыке и накопления музыкально-творческого опыта. Ведь при этом виде работы школьник сразу вводится в непосредственный контакт с музыкой. Кроме того, для импровизации не требуется никаких дополнительных приспособлений: собственный голос имеется у каждого, ладони, чтобы заменить музыкальный инструмент, и двигательный аппарат для создания ритмических движений под музыку - тоже. Этот вид деятельности привлекает внимание детей воплощением собственного замысла и фантазии, учит появлению новых интонаций, повышает эмоциональный уровень восприятия музыки, а также развивает певческий аппарат, вокально-слуховые навыки, музыкально-слуховые представления.

Практика показывает, что младшеклассники охотно занимаются импровизацией, особенно - вокальной. Вокальная импровизация тесно связана с творческим развитием детей, позволяет мобилизовать личностные качества ребенка для самостоятельного поиска нужных выразительных средств музыки. Любая импровизация сиюминутна, создается в процессе исполнения; дети, как правило, не могут дословно ее повторить (обычно, повторяя, они предлагают новый вариант мелодии). Конечно, наивно ожидать, что дети сразу начнут излагать хорошо оформленные музыкальные мысли, но обучать первичным навыкам этого - по силам учителю общеобразовательной школы. Попробуем рассмотреть, какие для этого можно использовать приемы. Идеальный вариант - провести на импровизации всё занятие. Когда каждый этап урока - вопросы, ответы, собеседования с ребятами по новому материалу и повторение старого и т.д. - ведется не проговариваясь, а пропеваясь. Но для каждого дня форма "урок - музыкальная импровизация" является очень трудоемкой, поскольку требует большой нагрузки на голосовой аппарат педагога. Обычно советуют включать импровизацию в обычный урок как один из его компонентов. Тематически вокальная импровизация должна тесно связываться с другим материалом урока, помогать решать общие задачи. Вокальной импровизации можно уделить обычно не более пяти минут. Но вокальная импровизация дает возможность услышать каждого ребенка в отдельности, что очень важно при преобладании фронтальных форм работы на уроке музыки. Вся работа по вокальной импровизации проводится только без сопровождения, каждый ребенок поет в удобной ему тесситуре, в удобной тональности, используя близкий ему круг интонаций. Педагог должен создать атмосферу доброжелательности, деликатности. Ни в коем случае нельзя ругать или порицать детей в случае неудачи, надо всегда найти в работе ребенка то, за что его можно похвалить. Необходимо и в классе создать заинтересованную, доброжелательную атмосферу, не допуская смеха, объясняя, как сложно каждому поющему ребенку, ведь он сочиняет музыку, как композитор! Начинать надо всегда с сильных детей, они "проложат путь", и за ними, а не за учителем пойдут остальные. Это очень важно! Педагог может только изредка показывать что-либо детям в процессе импровизации, причем только тогда, когда задача очень трудна (импровизация в определенном стиле), или тогда, когда надо ввести определенные интонационные параметры, а у детей не получается [43, c.45-47].

В процессе вокальной импровизации можно моделировать определенные особенности музыкального языка (лад, характерные интонации, жанр, определенный ритм). Такая импровизация легко вписывается в середину урока. Это еще один метод освоения музыкального языка.

Тогда, когда вокальная импровизация выполняет функцию закрепления в творческой деятельности определенных особенностей музыкального языка, то обычно она проводится в конце урока, как его кульминация.

Вокальной импровизацией дети должны заниматься с первого класса. Часто в течение одной четверти сочетаются различные виды вокальных импровизаций.

Работа по импровизации на заданный текст начинается с выразительного чтения педагогом текста, с анализа содержания текста, а затем текст выучивается детьми наизусть. Свободное владение текстом обеспечивает творческую свободу детей в момент импровизации.

Следует помнить, что перед детьми никогда нельзя ставить сразу несколько задач, например: спеть колыбельную песню на предложенный текст, используя предложенную интонацию. Подобное задание может быть выполнено только поэтапно.

Самые интересные импровизации учитель может повторить, а иногда и выучить с классом. Эффективным методом работы является запись импровизаций на магнитофон с последующим прослушиванием записи и анализом ее учителем. Детям запись следует показывать выборочно, не демонстрируя неудачные попытки. Каждое задание по импровизации обязательно повторяется в течение нескольких уроков.

Вокальная импровизация позволяет "раскрыть" даже самых слабых наших учеников, очень часто "гудошники" начинают петь именно в процессе этой работы. В каждой импровизации должны принять участие все или почти все ученики класса.

Рассмотрим подробнее виды и приемы вокальной импровизации, используемые на уроках музыки (автор Рачина Б.С.) [43, с.49-56]:

1. Первая импровизация - диалогическая, состоящая из двух строчек: вопрос - ответ.

2. Импровизации на стихотворения диалогической структуры, где вопросы задает учитель, а потом все дети по цепочке поют друг другу вопросы и ответы.

3. Импровизация на эмоционально-образную ситуацию. Этот вид вокальной импровизации хорош для маленьких детей. Можно сочинить целый "музыкальный спектакль", в котором дети все по очереди поют колыбельные песни игрушкам, или разыграть сценку "Мы гуляем в поле и в лесу", где дети поют радостную мелодию, кружась на солнечном лугу, и тревожную, печальную, жалобную, когда они заблудились в лесу. Таких игровых ситуаций можно придумать много, и дети охотно принимают участие в этой игре.

4. Импровизация на жанр. Этот вид импровизации возможен с текстом (тогда текст, конечно, облегчает задачу своим ритмом и размером), а также без текста вокализом.

Очень легко вокализом исполняются мелодии марша, танца польки, сложнее дело обстоит с вальсом - там надо обязательно связать мысленно мелодию с трехдольным метром, что далеко не у всех получается. Чтобы облегчить детям выполнение этого задания, учитель должен перед началом пения дать метрическую настройку (весь класс отхлопывает метрическую пульсацию в размере 3/4, подчеркивая сильную долю и проговаривая: "ма-моч-ка").

5. Импровизация на определенное настроение. Дать задание спеть веселую мелодию, спеть грустную мелодию, спеть задумчивую песенку. Этот вид импровизаций очень хорошо сочетать с импровизацией на текст соответствующего содержания.

6. Импровизация на стихотворный текст с целью создания яркого эмоционального музыкального образа - распространенный и очень полезный для музыкального развития ребенка вид импровизации.

7. Импровизация в заданном ладу: спеть мелодию в мажоре или миноре. Игра-переодевание: учитель поет мелодию в мажоре - детям надо спеть ее вариант в миноре. Подобная игра возможна только в очень сильных классах.

Сочинение мелодий на предложенный стихотворный текст в определенном ладу.

8. Импровизация в заданном размере как вокализом, так и на выбранный текст. Можно предложить детям путем ритмизации выбрать тексты любимых стихотворений для сочинения песенки в двухдольном или трехдольном размере (задание только одно).

9. Импровизация мелодии на заданный ритм. Этот вид импровизации хорошо использовать для закрепления определенных ритмических мотивов, например: пунктирного ритма, ритма вальса, ритма мазурки, ноты с точкой и так далее.

10. Очень интересна работа по импровизации на определенную интонацию. Вначале дети должны хорошо освоить интонации (полутон, чистая кварта, интонация квинты - V-I, интонация трезвучия и так далее). Затем им предлагается спеть мелодию, которая начинается с предложенной интонации. Постепенно, по мере овладения интонацией, дети сочиняют мелодии (вокализом), в которых предложенная интонация может находиться и в начале, и в середине, и в конце мелодии. Мелодия при этом должна быть ладово осмысленна, и иметь ясную структуру. Очень интересно проходит игра, когда класс делится на тех, кто сочиняет, и тех, кто проверяет, выполнены ли условия импровизации (есть ли заданная интонация в спетой мелодии). Этой работе стоит уделить особое внимание в третьем классе - так закрепляется интонация нисходящего полутона, чистая кварта, трезвучие. В импровизациях с чистой квартой можно ввести и второй этап: предложить сочинить мелодию марша (импровизация на жанр), в которой звучит интонация чистой кварты.

11. Очень важна роль вокальной импровизации в процессе формирования ладового чувства, ощущения устойчивости и неустойчивости (завершенности и незавершенности мелодии), внутриладовых тяготений, ощущения тоники. Здесь полезны диалоги учителя и учеников вопросно-ответной структуры, исполняемые вокализом. Фразу, оканчивающуюся на V ступени или на II-VII ступенях, надо повторить, закончив ее тоникой. Постепенно усложняется интонационный строй фраз, объем вопроса доводится до предложения - дети соответственно изменяют свои ответы. Дети сами задают друг другу вопросы и отвечают на них. Этот вид импровизации был подготовлен импровизацией на тексты диалогической структуры. Теперь можно вернуться и к текстам диалогической структуры, осознанно сочиняя вопросительную и утвердительную интонации, заканчивая на тонике. Эта работа также начинается в третьем классе, а продолжаться может еще несколько лет, пока дети не подрастут настолько, что им это станет неинтересно.

12. Импровизация в определенной форме - итог всей работы первых трех лет в области вокальной импровизации. Этим видом импровизации следует заниматься тогда, когда дети на слух легко определяют трехчастную форму, форму рондо, вариационную форму. Сочинять легче всего в трехчастной форме. В процессе работы по определению формы музыкальных произведений дети уже усвоили, что изменение характера музыки связано с изменением выразительных средств музыки, поэтому, давая первые задания, надо обусловить изменение одного из них: жанра, лада, темпа. Например: можно предложить детям сочинить марш в первой части, песню - во второй, а в третьей - повторить марш. На первых порах дать такое задание двум ученикам: один сочиняет марш, а другой - песню, по мере приобретения учащимися определенных навыков можно требовать выполнения данного задания уже с одного ребенка. Перенося опыт музыкального анализа художественных музыкальных произведений на импровизацию, дети интуитивно меняют темп, лад, динамику, если хотят создать контраст в двухчастной и трехчастной форме. По такому же принципу строится работа по импровизации в форме рондо. Рефрен - марш - поручается исполнять одному из самых способных детей, а эпизоды импровизируют два других ученика, также вначале отталкиваясь от жанра.

Приведем примеры приемов с использованием вокальной импровизации (авторы Агапова И.А., Давыдова М. А.) [1, с.65-69]:

Первые шаги в импровизации - "Приветствие", где чаще всего ответы детей дублируют интонации педагога. Но это не должно вызывать тревоги: начальный этап освоений навыков импровизации обычно строится на подражательности учеников своему учителю. Однако со временем к детям приходит все большая уверенность в собственных возможностях, а также приобретаются вокальные умения. Для начала учитель поет свое приветствие на одной ноте на слова:

Дети, добрый день. (Везде в импровизациях будут нотные примеры.)

В хоровом ответе дети повторяют высоту его интонации и ритмический рисунок:

Добрый день, добрый день.

Но в индивидуальных ответах каждый из учеников может спеть свое приветствие на произвольный мотив.

Второй вариант приветствия учитель поет в движении по нисходящему звукоряду (соль-до):

Здравствуйте, ребята.

Ответ детей строится на нисходящем тоническом трезвучии:

Здравствуйте.

Чтобы развить эмоциональный заряд, полученный от такого приветствия, его можно несколько продлить, добавив приветствие "по ролям". Тогда учитель еще дополнительно обращается, пропевая тот же мотив, сначала к девочкам со словами "здравствуйте, девочки", а затем - к мальчикам со словами "здравствуйте, мальчики". В каждом случае нужные группы детей поют прежний ответ: " Здравствуйте".

Если сделать ответы на музыкальное приветствие учителя индивидуальными, по желанию школьников, то можно добавить к вокальной импровизации инструментальное сопровождение. Скажем, учитель "комментирует" свою фразу звоном треугольника, а дети - колокольчиков. Как правило, ритмические рисунки получаются у каждого свои, что и будет являться первым шагом к инструментальной импровизации.

Музыкальное приветствие сразу вводит детей в нужный рабочий настрой, способствуя тому, что дети с первых шагов готовятся к предстоящей необычной деятельности.

Интересным для детей является "омузыкаленное" обозначение окончания урока, когда прощание педагога с детьми и их ответ также поются, а не проговариваются.

Например, учитель поет слова прощания на мотив нисходящего звукоряда (соль - до):

До свидания.

Ответ детей повторяет фразу педагога:

До свидания.

Мотив прощания можно разнообразить, используя мелодии, только что изученные ребятами на уроке.

К попыткам обучить детей импровизации относится и просьба спеть свое имя. Это достаточно знакомый, хорошо себя зарекомендовавший прием. Пример его выполнения демонстрирует педагог, нараспев произнося свои имя и отчество. Потом он просит учащихся по очереди пропеть свое имя, а затем дать свои ответы на музыкальный вопрос: "Как тебя зовут?"

Называя себя, школьник не сможет повторить мелодию, напетую учителем, поскольку она по ритму и продолжительности не совпадет с нужным ответом. Поэтому вокальные фразы детей произвольны и уже носят элементы творчества.

После того как все дети произнесут нараспев свое имя, на следующих занятиях задание можно усложнить, потребовав "полного ответа" на просьбу учителя. Теперь ответ должен выглядеть так:

меня зовут + имя.

Следующий этап ответа:

меня зовут + имя + фамилия.

Эпизод "Знакомство" можно использовать на уроках в течение всей первой четверти первого класса. Целесообразно совместить его с некоторыми игровыми добавлениями. Например, прием под названием "Эхо". Весь класс хором повторяет ответ одного школьника, формируя тем самым внимательность восприятия и интонационную чуткость. Или к распеву имени добавляются хлопки и звуки шумовых музыкальных инструментов для ритмического дублирования длительностей. В качестве задания для самостоятельной работы можно порекомендовать ребятам подобрать "мелодию" своего имени на разновысотных инструментах - металлофоне, дудочке, фортепиано.

Первые попытки учащихся еще не представляют большой объективной ценности, но они имеют существенное значение для детского музыкального развития.

Вот другие задания, в которые включается вокальная импровизация. При этом вместе с умением импровизировать дети получают практику расширения вокально-певческого диапазона.

"Диалог учителя и ученика". Педагог нараспев задает свои вопросы, а школьник так же нараспев обязан отвечать на них. Вопросы педагога могут быть "на свободную тему" (Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Какое время года ты любишь? Почему?) или касаться разбора прослушанного музыкального произведения (К какому жанру принадлежит эта музыка? Какой у нее характер? Кто ее исполняет?).

"Певческая перекличка по парам между детьми"

Один ребенок поет свой вопрос, например: "Ау, где ты?". Его партнер отвечает: "Я здесь".

"Импровизация на звукоподражания". Имитация знакомых природных звуков - голосов кукушки, кошки, часов, звуков горна, барабана. Варианты голосов знакомых героев сказок и мультфильмов в их разном возрасте и настроений (кошка в хорошем настроении или сердится; собака приветствует хозяина или потерялась).

"Мини-рассказы", вход которых включена импровизация. Учитель читает или нараспев рассказывает сюжет. Задача детей - в нужных местах вставить свои примеры вокальных импровизаций. Вот варианты таких рассказов.

1. Пошли дети в лес и, чтобы не потеряться, стали аукаться - . (в местах точек - вокальные примеры детей). В лесу они услышали пение кукушки - . и стук дятла - . Закапал дождик - . А потом тучки ушли, и запел соловей - .

2. Настало утро, пропел петушок - . Часы пробили шесть часов - . Стало слышно, как пастух заиграл на рожке - . Коровы начали собираться в стадо и мычать - .

3. Дети собрались идти на день рождения к другу. Они бегом спустились по лестнице - . - и пешком пошли по улице - . Когда они пришли к другу, то каждый из детей поздравил его - .,.,. Потом они танцевали разные танцы: вальс - . и польку - . А потом праздник закончился, и гости пошли к себе домой. Гости немного устали от шумного праздника, и поэтому каждый из них спел себе колыбельную песенку - .

"Какой у кого голос". Подспорьем для музыкальных импровизаций и упражнений на этот вид творчества может оказаться книга с нужными иллюстрациями: какой голос будет у каждого из ее героев?

Например, интересные импровизации могут получиться при изучении рассказа "Два зверя" К.Д. Ушинского про то, как маленькая мышка отправилась погулять и встретила двух героев. Первым оказался злой (как она решила) петух, который ходил по двору, гордо закинув голову, громко хлопая крыльями и крича "ку-ка-ре-ку!". Пусть ребенок изобразит характер, походку и голос этого героя. А второе животное, с которым повстречалась молодая мышка, показалось ей добрым и милым - оно лежало себе на солнышке, Тихо жмурилось и ласково мяукало.

"Вот это-то и был самый страшный для нас зверь, - сказала старая мышь, - потому что это был кот". Каким голосом надо передать рассказ мышки про кота? Как это животное вело себя - пусть дети передадут это голосовыми импровизациями.

Всегда интересна для детей импровизация на заданный педагогом текст. Этот вид творческой работы всегда интересен для детей. Вот какие условные этапы этой работы можно выделить при овладении детьми начальными умениями.

1. Вслушивание в слово, предложенное взрослым, понимание его смысла и характеристика его будущего художественного образа.

Допустим, педагог предлагает каждому из учеников спеть свой вариант мелодии на словосочетание "серенький зайчик". Перед тем как начать выслушивать вокальные варианты детей, неплохо произвести короткий анализ словосочетания по следующим вопросам:

Ребята, вы представляете себе серенького зайчика? Как он выглядит, как двигается? Какой, по-вашему, у него будет характер?

А какой музыкой мы сможем передать характер зайчика?

Теперь попробуем спеть слова "серенький зайчик".

Показанные детьми распевы будут разными, но важно затем сделать анализ услышанных ответов и выбрать наиболее убедительный вариант мелодии - с легким, подвижным характером.

После подобного разбора детям уже привычнее будет сосредоточиться на втором словосочетании - "неуклюжий хомячок". Разбор этого словосочетания идет по уже предложенному ранее плану. А затем, если позволит время, можно сравнить контрастность импровизаций на заданные темы.

2. Активные действия со словами. В этом разделе подразумевается уже самостоятельный распев фразы, в которой обозначено действие, и сочинение ее логической интонации. Для этого детям предлагаются контрастные сочетания, где герои пребывают в определенном поступке. Например, сначала дети импровизируют мелодию фразы "Вот улитка ползет", а затем - "Вот олень, он бежит". В подобном контрасте по отношению друг к другу находятся также фразы типа "Засвистела птичка весело на ветке" и "Бедная лягушка вымокла в болоте".

3. Сочинение мелодий в заданном музыкальном жанре. Такие вокальные импровизации удобно отрабатывать в соответствии с изучаемыми согласно школьной программе примерами основных музыкальных жанров - марша, двух танцев (польки и вальса) и песни. Обычно с этими жанрами дети знакомятся на первых уроках музыки. Сочинение мелодии в заданном жанре удобно выполнять на слоги: тра-та-та - марш, а-а - вальс, ля-ля - полька, пение с закрытым ртом м-м-м - песня.

Детям бывает нетрудно подобрать собственное сопровождение к таким импровизациям на шумовом музыкальном инструменте.

Жанр напева может определяться и стихотворным двустишием, дающим "спецнастрой" на импровизацию.

Темы для мелодий разных характеров могут быть внутри одного жанра: песня - колыбельная, частушка, хороводная. Это требует разнообразия музыкальных интонаций при исполнении.

4. Работа с использованием стихов

Такая работа начинается с разучивания слов; далее рекомендуется предварительная беседа об особенностях поэтического настроения и характера предполагаемой музыки.

Стихотворные и литературные тексты отбираются по следующим принципам:

лаконизм и яркость в изображении художественного образа;

художественная и педагогическая ценность;

возможность использования жизненного опыта ребенка;

напевность, музыкальность, удобство для музыкального воплощения (небольшой объем, короткие строфы, удобный текст);

разнообразие характера;

доступность самостоятельного повторения.

Основой для импровизаций могут стать известные поэтические циклы детских авторов. Например, из сборника стихов С. Маршака сделан ряд следующих подборок:

Панцирь носит черепаха, Прячет голову от страха.

Дятел жил в дупле пустом, Дуб долбил как долотом.

Флот плывет к родной земле, флаг на каждом корабле.

Внутри некоторых стихотворных строчек встречается даже по два художественных образа, что помогало учащимся разнообразить создаваемые импровизации. Безусловно, что наличие двух художественных образов в одном стихотворении диктует и непременную смену характера для импровизации. Приемлемы в работе и фольклорные тексты - загадки, потешки, считалки. Вот некоторые из них.

Маленький, беленький,

По лесочку прыг-прыг,

По снежочку тык-тык.

Мяконькие лапки, А в лапках царапки.

Хохлатые хохотуши хохохом хохотали: Ха-ха-ха-ха-ха.

Вот примеры текстов для использования их при ритмико-двигательной импровизации. Обычно в этом случае тексты предварительно разучиваются для исполнения хором на один определенный мотив, предложенный учителем. Дети определяют художественный образ, заданный в тексте, и его особенности, момент главного логического ударения в стихотворении. Например, мелодия попевки про медведя должна быть низкой по регистру, грузной, а контрастная ему тема зайки - легкой, "прыгающей".

Ритмические движения, сопровождающие их исполнение, показываются в импровизации.

Гуси серые летели, на лужайку тихо сели.

Походили, поклевали и тихонько побежали.

Ванька-встанька, Попрыгайка.

Непослушный ты какой.

Нам не справиться с тобой.

Ритмико-двигательные импровизации бывают интересны для школьников, если они проводятся в русле педагогического приема "Ты - учитель". Один из учеников выходит к доске и под хоровое сопровождение одноклассников показывает, какие движения могут быть соотнесены с конкретным произведением.

Эффективным в данном случае также оказывается прием, который называется "Зеркало": солист (учитель или один из учеников) выходит к доске и во время пропевания текста показывает движения. Задача класса - повторить движения солиста.

В настоящее время существует немало новых программ, которые особое внимание уделяют технологии развития творческого начала. Их авторы: Д. Кабалевский, Ю. Алиев, Л. Школяр, И. Кадобнова, Л. Виноградова и другие.

Но мы считаем необходимым создать свой авторизованный вариант, опирающийся на концепцию Терентьевой Н.А. [49], и в этой программе мы делаем акцент на систему творческих заданий как ведущую технологию для становления креативности учащихся младших классов.

Глава 2. Экспериментальное исследование процесса развития музыкально-творческих способностей младших школьников на уроках музыки посредством использования импровизации

§ 1. Описание констатирующего этапа экспериментальной работы

В предыдущей главе были рассмотрены теоретические вопросы развития творчества младших школьников посредством использования музыкальной импровизации. Для проверки гипотезы исследования был проведён педагогический эксперимент. В эксперименте приняли участие 20 школьников 1-го класса Богучанской средней школы № 3, нами был выбран один класс, как второго класса не было набрано 1 сентября.

Эксперимент включал в себя три этапа: констатирующий этап, формирующий этап и контрольный этап работы.

На основе выделенной гипотезы констатирующий этап обучающего эксперимента включал два направления исследования по выявлению уровня:

1) музыкальных способностей (чувство метроритма, динамики, музыкально-образное мышление);

2) проявлений музыкально-творческих способностей (эмоциональная отзывчивость, творческое воображение и ориентировочная активность).

В ходе исследования данных уровней развития была использована соответствующая диагностика. Диагностическая методика была составлена в результате экстраполяции на практику результатов исследования музыкальных способностей [48].

При разработке диагностических методик учитывалось:

1) соответствие возрасту и степени музыкального развития детей;

2) возможность судить об уровне исследуемой способности в совокупности составляющих ее компонентов;

3) доступность и яркость музыкального материала. Диагностические занятия были нацелены на выявление уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку, творческого воображения, степени и характера их ориентировочной активности, чувства динамики, способности соотносить тембровые представления с выбором того или иного инструмента. Кроме того, проверялся исходный уровень развития музыкально-творческих способностей учащихся.

Для решения задач нами были выделены компоненты, критерии, показатели и уровни, которые представлены в таблицах 1,2.

Таблица 1.

Критерии развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста и критерии их оценки

Компоненты музыкальных способностей	Критерии оценки компонентов музыкальных способностей
I. Музыкальный слух.	Интонирование мелодической линии Чувство лада. Владение голоса. Слуховое внимание.
II. Музыкальная память.	Запоминание, узнавание и воспроизведение музыкального материала. Наличие музыкального "багажа" памяти и умение им пользоваться.
III. Чувство ритма.	1. Точность, четкость передачи ритмического рисунка.
IV. Творческие способности.	Умение сочинить мелодию, ритмический рисунок. Умение образно мыслить и передавать свои чувства в разных видах музыкальной деятельности (пении, движении, игре на музыкальных инструментах) различными выразительными средствами.

Таблица 2

Уровни развития компонентов музыкально-творческих способностей

Компонент	Уровни
Музыкальный слух	Высокий	Средний	Низкий
	-чистое интонирование мел. линии; слуховое внимание; хорошее владение голосом (6-7 звуков).	-правильное интонирование отдельных отрывков; улучшение после повторного показа; небольшой диапазон голоса (4 звука); слуховое внимание отрывочное.	-не чистое интонирование; отсутствие диапазона голоса; нет слухового внимания.
Чувство ритма.	-четкая точная передача ритмического рисунка.	-передача отдельных элементов ритмического рисунка; улучшение показателей после повторного показа.	-нет точности передачи ритмического рисунка; нет улучшений показателей после повт. показа.
Музыкальная память.	-быстрое запоминание, узнавание, воспроизведение муз. материала; наличие муз. "багажа" памяти.	-неточное запоминание и воспроизведение муз. мате-риала; небольшой запас муз. "багажа" памяти.	- несформированность навыков запоминания, воспроизведения, узнавания муз. мат.; отсутствие муз. "багажа" памяти.
Творческие навыки.	-умение досочинить мелодию, ритмический рисунок.; умение образно мыслить и передавать свои чувства в разных видах музыкальной деятельности различными выразительными средствами.	-неуверенность в сочинении мелодии, ритмического рисунка; неуверенность в передаче собственных чувств и использование различных выразительных средств.	-отсутствие навыка сочинения мелодии, ритмич. рисунка. Неспособность передачи собственных чувств в различных видах муз. деятельности, неспособность использовать различные средства выразительности

При проведении констатирующего эксперимента давались следующие задания по диагностике выявления музыкальных способностей автора Анисимов В.П. [2]:

Задание 1 ставило целью выявить наличие у детей развитого мелодического слуха, диапазона голоса, развитой дикции, слухового внимания, музыкальной памяти

Детям предложено снять с голоса экспериментатора мелодическую линию народной попевки "В огороде заинька", "Светит солнышко", "Ходит кот", мелодия которых имеет поступенное движение вверх и вниз на интервал секунды, терции и квинты. Если есть затруднения, учитель помогает голосом, либо подыгрывает попевку на инструменте.

Критерии оценки:

ощущение высоты звуков;

различение ладовых функций, тембровых и гармонических комплексов;

развитое слуховое внимание

Задание 2 ставило целью выявить наличие у детей развитого тембрового слуха, слухового внимания, музыкальной памяти Педагог исполнял на инструменте "Колыбельную" в разных регистрах: высоком, среднем, низком. При этом оговаривалось, что одну колыбельную поет медведица, другую - зайчиха (средний регистр), третью - мышка (высокий регистр). Дети слушали все три колыбельные и отмечали, что голоса у животных разные. В форме музыкальной загадки каждому ребенку предлагалось угадать, кто из животных поет колыбельную: мишка, зайчик или мышь.

Критерии оценки:

развитый тембровый слух;

адекватное определение тембров трех фрагментов - высокий уровень;

определение тембров двух фрагментов - средний уровень;

определение тембра 1 фрагмента - низкий уровень.

Задание 3 ставило целью определить наличие у детей звуковысотного слуха, слухового внимания.

Детям предложено повторить пение кукушки на двух звуках в интервале терции от разных звуков в сопровождении фортепиано, либо снятия попевки с голоса.

Критерии оценки:

сформированность звуковысотного чувства;

адекватное ощущение соотношения высоты звуков;

определения направления мелодии.

Задание 4 имело целью определить наличие и уровень чувства ритма у детей, музыкальной памяти.

Детям предлагалось: а) повторить хлопками заданный ритмический рисунок;

б) прохлопать ритмический рисунок попевки, исполняемой экспериментатором, например "Во поле березка стояла" - русской народной песни;

в) прохлопать ритмический рисунок попевки "Ладушки", исполняемой экспериментатором.

Критерии оценки:

точное безошибочное воспроизведение метрического рисунка одними ладошками на протяжении всех 8 тактов - высокий уровень;

воспроизведение метра с одним - двумя метрическими нарушениями и с некоторой помощью голоса (пропевание шепотом) - средний уровень;

адекватное метрическое исполнение с пением 4-5 тактов - слабый уровень;

неровное, сбивчивое метрическое исполнение и при помощи голоса - низкий уровень.

Для решения второй задачи констатирующего эксперимента детям давались следующие задания.

Задание 5 ставило целью выявить наличие у детей творческих способностей, умение сочинить мелодию и ритмический рисунок на заданный текст.

Детям предложено:

А) задание на мелодическую импровизацию - спеть песню на заданный текст и мелодию свой вариант (Котя - котенька - коток, Котя - серенький бочок).

Критерии оценки:

оригинальность;

осознанность (ребенок хорошо представляет, что исполнить)

музыкальная память.

Б) задание на ритмическую импровизацию - повторить заданны ритм с изменениями (1 раз короткий; 2 раз длинный).

Критерии оценки:

музыкальная память;

оригинальность (свобода оперирования ритмическими формулами);

осознанность.

В) задание на импровизацию мелодии и ритма - досочинить голосом окончание песенки "Дождик" на заданный текст.

Критерии оценки:

музыкальная память;

оригинальность;

осознанность;

воплощение содержания текста.

После проведенных занятий были выделены критерии оценки музыкальных способностей и проведен анализ полученных результатов деятельности детей.

Критериями динамики творческого развития дошкольников и младших школьников, характеризующими импровизационную деятельность ребенка в процессе освоения, сочинения и постановки музыкально-сценического произведения, являются оригинальность образов, гибкость в творческих проявлениях, разработанность идей. Творческие способности - интерес к музыкально-творческой деятельности, наличие образного восприятия, музыкального воображения, умение сочинять мелодию, ритмический рисунок, импровизировать, образно мыслить и передавать свои чувства в различных видах музыкальной деятельности (пении, движении, игре на инструменте, мимике) различными выразительными средствами.

При исполнении Задания 1. у детей отмечена неуверенность, робость в пении. Многие дети - Андрей Г., Лена Б., Лиза Н., Ульяна Е., просто говорят слова, не пропевая чисто мелодической линии, некоторые дети - Рома К. кричат, громко берут дыхание. При повторном исполнении попевки на инструменте лишь Наташа Г., Катя Б. вслушиваются в мелодическую линию и пытаются петь чисто. Наиболее удачно дети исполняют песенку "В огороде заинька", т.к. мелодия состоит из 2-х ступеней. Наибольшие затруднения возникли при пении попевки "Ходит кот", т.к. мелодия имеет волнообразный тип движения мелодии. Илья Д. (петь отказался, мотивируя отказ тем, что он не умеет петь. Остальная группа детей пыталась выполнить задание, но исполнение было не точным, с изменением мелодической линии.

При исполнении Задания 2. дети справились неплохо, хотя не все слушали музыку внимательно, не отвлекаясь. Лена Б. отказалась выполнять задание, объясняя это тем, что она не слышит, где чья колыбельная. Илья Д. отвечал не думая, наугад, к заданию относясь несерьезно. Особенно внимательно отнеслись девочки Юля К., Катя Б., Лена З., т.к. им более близка тема колыбельных песен, охотно слушая задание. Но в большинстве случаев ответы детей имели ошибки, особенно часто дети путали верхний и средний регистры, принимая один из них за другой.

В Задании 3. дети с большим желанием откликнулись на задание, но их повтор отличался механическим проговариванием слогов "ку-ку", не слушая звуковысотного расположения. Если экспериментатор заострял внимание на неправильности выполнения задания, предлагая внимательнее послушать высоту звука, исполняя еще раз на инструменте, то некоторые дети - Юля К., Лена З., Саша М., - пытались вслушаться. Повторные их попытки спеть чисто звуки имели лучший результат. Остальные дети качественно выполнить задание не смогли. Лишь Катя Б., благодаря своим природным данным, смогла качественно и без особого труда выполнить задание.

При выполнении Задания 4. с первым заданием справились более половины детей успешно, кроме Лены Б., Андрея Г. Наташи Г., Лизы Н. Дети с большим интересом выполняли задание, даже там где имелись ритмические неточности, дети их таковыми не воспринимали, считая, что все выполняют верно.

Ко второму типу задания многие дети отнеслись настороженно, оно им показалось сложным. Наташа Г., Лены Б., Андрея Г., Лизы Н. Илья Д., Уля Е., выполняли задание с трудом и нежеланием, эмоционально скованно, делая много ошибок. Лишь Лена З., Катя Б. смогли без погрешностей, точно выполнить задание. Прохлопать ритмический рисунок из четырех ступеней не смог ни один ребенок.

В Задании 5. несмотря на то, что экспериментатором был показан свой вариант сочинения, только Лиза Н., Катя Б, Андрей Г. вызвались сразу попробовать свои силы в сочинении песенки. Лена З. и Катя Б. неплохо справились с заданием, хотя их ритмический рисунок и мелодия песенки походили на вариант исполненный экспериментатором, не отличаясь ритмической сложностью и оригинальностью мелодической линии. Остальная группа детей осталась к выполнению задания равнодушна, не пытаясь принять участие в сочинении.

Анализ результатов данных позволил составить Таблицу 1. (Приложение 1.).

Уровни развития компонентов музыкальных способностей детей в процентном соотношении отражены в Диаграмме 1,2, 3, 4, 5.