2.3. Понятие «образовательная среда» в характеристиках взаимодействия субъектов образования

Помещая культуру в центр своих исследований, М.Коул рассматривает её как специфическую для человека среду обитания, как ведущий фактор его развития, «как то, что помогает расти». Он следующим образом формулирует суть своей концепции: «Этот подход позволяет мне теперь воспользоваться представлениями о культуре как о посреднике и контексте, как о том, что окружает и, одновременно, переплетается. Он также предоставляет мне исходную единицу анализа, имеющую естественные связи с макроуровнем общества и его институтов и микроуровнем индивидуальных мыслей и действий человека» [84, с.167]. Данную мысль он иллюстрирует образом «сада», который устанавливает связи между «микромиром» отдельного растения и «макромиром» внешней среды. Вероятно это представление можно отнести и к идее «детского сада», как воспитательного учреждения, где дети с одной стороны защищены от неблагоприятных воздействий внешней среды, а с другой стороны «детский сад» выступает посредником между ребёнком и социальной средой». В этом смысле сад соединяет представления о культуре и контексте… Кроме того, метафора сада естественным образом приводит к экологическим представлениям, напоминая нам о том, что мы должны заботиться не только о системе взаимодействий с непосредственным окружением, но также и о связях внутренней системы со следующим, вышележащим уровнем контекста»[84, с.168]. Здесь у М.Коула отчётливо проявляется системный взгляд на предмет исследования. Он, также отмечает, что в 90-х годах интерес к культурным подходам распространился далеко за пределы круга людей, связанных с культурной психологией и среди многих западных психологов становится общепринятым выделение в качестве единицы психологического анализа индивида в социокультурном контексте. Эти идеи среды как контекста и посредника мы, также, будем использовать для решения задач нашего исследования психологической культуры и ее роли в образовании.

Образование, как известно, осуществляется в определенном социальном и пространственно-предметном окружении, которое в педагогической психологии получило название «образовательная среда». Качество данного окружения является существенным фактором, влияющим на развитие ее субъектов. Кризис школы и задачи ее модернизации в современной России требует осмысления сложившейся ситуации в сфере образования, при этом большое внимание исследователи уделяют феномену среды. В институте теории образования и педагогики РАО был проведен анализ исследований отношений «ребенок-среда» (А.А.Бодалев, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.М.Смирнова и др.), в связи с этим было отмечено, что в последние годы среда изучалась преимущественно в парадигме известных в науке подходов: деятельностного, личностного, системного и прочих. В итоге наращивались представления о среде как об условии или факторе, благоприятном или неблагоприятном в работе с детьми. Проведенный анализ также показал, что многочисленные попытки исследователей прошлых лет, а также некоторых современных авторов представить окружающую среду в качестве средства воспитания оказались технологически не проработанными в такой мере, чтобы послужить руководством к действию практиков.

Средовой подход в воспитании, т.е. управление развитием ребенка через среду, имеет глубокие корни в истории психолого-педагогической мысли. Первым о взаимосвязи образования и среды говорил один из основателей педагогики Я.А.Коменский. Им была раскрыта двоякая связь среды и образования. Во-первых, он отмечал, что «никто не может сделаться образованным без воспитания или культивирования, т.е. без прилежного обучения и попечения» [82]. Об этом заботится государство, общество. Другая, уже обратная сторона, по мнению Я.А.Коменского, «заключается в отдаче образования, которая принесет пользу во всей жизни» [82]. Как за рубежом, так и в России в XIX веке в публицистической и научно-педагогической литературе довольно часто поднимался вопрос о роли и месте среды в воспитании. Особенно активно эта тема стала прорабатываться в начале 20-го века и здесь, прежде всего, следует отметить идеи и теоретические разработки М.Я.Басова. В одной из своих основных работ «Общие основы педологии» исследования, связанные с «развитием человека как активного деятеля в окружающей среде», он выделил в особый раздел [15]. Среду М.Я.Басов понимает как целостную систему воздействий на человека. Системный характер социальной среды определяется взаимосвязями и взаимоотношениями ее субъектов в процессе труда. По его мнению, среда является не только целостной системой, но вместе с тем системой динамической, развивающейся и иерархической, в которой разные части имеют разные значения для развития. Как полагал М.Я.Басов, всякое развитие есть результат взаимодействия среды и наследственности. Ограниченность концепции М.Я.Басова, однако, проявляется в том, что наследственность и среда понимаются им как чуждые и внешние по отношению друг другу системы… Диалектический принцип саморазвития и самодвижения, согласно которому внешнее действует всегда через внутреннее, еще чужд М.Я.Басову. Лишь десятью годами позднее этот принцип успешно был развит С.Л.Рубинштейном.

Эти идеи М.Я.Басова получили свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории Л.С.Выготского. Диалектическая взаимосвязь внешнего и внутреннего, среды и ее субъекта нашло свое отражение в его идее «социальной ситуации развития». Становление высших психических функций ребенка происходит в социокультурной среде через процессы интериоризации – экстериоризации как «механизма преобразования культуры в мир личности». В.И.Слободчиков отмечает: «принципиальная новизна идеи Л.С.Выготского… заключается в том, что в его понимании социальная среда, культура – это не условие или один из факторов развития, а источник психического развития» [156, с.95].

Выдающийся отечественный педагог А.С.Макаренко и в своих сочинениях и на практике реализовал идею создания жизненной среды ребенка через организацию соответствующей системы отношений и деятельности, как наиболее эффективный путь воспитания гражданина. По мысли А.С.Макаренко «воспитательный процесс является лишь одним из факторов, формирующих человека. Воспитывает не только и не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется «наиболее выгодным образом» [98].

В педагогической психологии 70-80-х гг. средовая проблематика актуализировалась в связи с открытием педагогического значения категории «взаимодействие». Понятие «среда» закрепилось в психолого-педагогических исследованиях и, более того, переняло функцию учебно-воспитательного процесса – образование ребенка, что отразилось в появлении термина «образовательная среда». С тех пор как образовательная среда стала предметом педагогических и психологических исследований, были выделены уровни образовательной среды, описана ее структура, функции, субъекты, разрабатывались параметры ее экспертизы. В работах, посвященных этой теме, раскрывается взаимосвязь образовательной среды с социокультурной средой. Идеи развития социокультурной образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Л.Н.Бережнова, Э.Д.Днепров, Г.А.Ковалев, А.Б.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, С.В.Тарасов, Д.Б. Эльконин, В.А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А.Бандура, У. Бронфенбеннер, К.Левин, К.Роджерс и др.).

В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение, в контексте предметности культуры общества (В.И.Слободчиков); анализируется выделенный для исследований конкретный аспект образовательной среды (В.Г.Воронцова, О.С.Газман, Е.И.Казакова, В.А.Козырев, А.А.Макареня, А.П.Тряпицына, Д.И. Фрумин и др.); осуществляется оценка образовательной среды школы с точки зрения ее эффективности как социальной системы (В.А.Бухвалов, Я.Г.Плинер; К.Маклафин, К.Reid, D.Hopkins и др.); выделяются и исследуются ее различные психологические параметры, в том числе безопасность [12].

Как отмечает И.А.Баева, «образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций; и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика» [11, с.29].

Сегодня рассмотрение феномена образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора и механизма образования. Логика исследования подводит к необходимости раскрытия, прежде всего, понятия среда, как родового для понятия образовательная среда. Среда определяется по-разному, например, как совокупность влияний, которые изменяют и определяют развитие жизни; или как все то, что окружает, пронизывает, вовлекает в орбиту деятельности субъекта; либо в качестве предмета, либо как средство, либо как условие.

Социальное качество образовательной среды создается особенностями отношений и взаимодействий, связывающих членов образовательных групп и, по мнению Г.С.Батищева, определяется степенью ценностно-ориентационного единства в отношениях (их референтностью, степенью развития в среде синергии, приближением духовных отношений к гармоническим). Социологические концепции среды (Ю.Хабермас, Р.Липман и др.) позволяют рассматривать образовательную среду на уровне взаимодействия субъект-среда как учитывающую цели, задачи, интересы и потребности субъекта. Функции образовательной среды в поведенческом подходе представляются через понимание человека как субъекта общения. Это функции: коммуникативная, информационная, когнитивная, эмоциональная, конативная, креативная. В.Г.Воронцова, вводя понятие «гуманитарная образовательная среда», рассматривает ее как условие, способное обеспечить формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления. Такая среда является культурно-образовательным пространством, с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей, обладает качественными характеристиками - целостность, автономность, открытость [35].

А.П. Тряпицына, Т. Менг, Н.А.Лабунская, и др. подходят к изучению образовательной среды на уровне взаимодействия личности и среды. Авторами прослеживаются возможные способы взаимоотношений человека и среды, а также явления персонализации среды, т.е. фикса­ции определенной части среды как своего «Я». Приверженцы данного подхода определяют образовательную среду как пространство социальных коммуникаций, которое «вовлекает субъекта об­разования в процессы освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей, актуализирующих его поведение» [103, с.21].

По мнению Груздевой Н.В., образовательная среда школы это - «целостное системно-синергетически организованное пространство взаимодействия участников образовательного процесса с социокультурным и социоприродным окружением, позволяющее раскрыть индивидуальность Человека» [45, с.34]. В данном случае, скорее всего, речь идет о развивающей, творческой среде школы, в которой отсутствуют негативные влияния - это своеобразное «узкое» понимание образовательной среды. М.Раудсепп отмечает наличие в образовательной среде не только ресурсов, но и препятствий для субъектов образовательного процесса. Среда понимается им как «совокупность психологических, социаль­ных и физических возможностей и барьеров по отношению к целям деятельности субъекта, системы объектов и явлений, обретающих личностный смысл для него» [139, с. 69].

Возникший в 90-х годах ХХ века интерес отечественных психологов к проблемам психологической экологии, занимающейся изучением личности в реальной жизни, привел к продуктивным подходам в определении психолого-педагогического смысла образовательной среды. Представители данного направлении (С.Д.Дерябо, Е.А.Климов, Г.А.Ковалев, В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.Н.Панов, В.В.Рубцов, В.А.Ясвин и др.) исходят в своих исследованиях из положений теории «экологического комплекса» О.Дункана и Л.Шноре – одной из наиболее фундаментальных теорий функционирования в единстве человеческого сообщества и среды.

Сторонники эколого-психологического подхода (Д.Ж.Маркович, Н.Н.Моисеев, М.Черноушек, P.Bell, P.V.Gump, D.Stokols) описывают школьную образовательную среду как совокупность различных материальных средств образования и межчеловеческих отношений, которые устанавливаются между администрацией, педагогами, учащимися и родителями в процессе их взаимодействия. В школьной среде каждый участник образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы среды в контексте сложившихся социальных отношений. Рассматривая категории экопсихологии развития, представители данного подхода чаще всего определяют образовательную среду как совокупность возможностей для обучения учащегося, для проявления и развития его способностей и личных потенциалов [118, 89, 189, 120].

По Гибсону, категория возможности представляет собой особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере атрибутом образовательной среды и по­ведения субъекта [44]. При таком подходе речь идет о диалогическом взаимодействии ребенка и образовательной среды, как равных субъектов развития. Причем, это развитие двусто­роннее: среда предоставляет возможности для становления личности школьника, в свою очередь, от активности и возможностей учащегося зависит то, как он воспримет возможности среды, и в какой степени сможет оказать на нее влияние. Взаимодействие предполагает адекватность возможностей личности и среды. При этом необходимо посредничество педагога между учеником и средой с целью максимального раскрытия воз­можностей среды и потенциала ребенка.

В.И.Панов, занимающийся экопсихологией развития, считает, что образовательную среду можно рассматривать:

1. Как совокупность возможностей для обучения учащихся, а также проявления и развития их способностей и личных потенциалов.

2. Как средство обучения и развития.

3. Как предмет проектирования и моделирования

4. Как объект психолого-педагогической экспертизы и мониторинга, необходимость которого диктуется постоянной динамикой образовательной среды [120].

Об образовательной среде можно говорить в широком и узком смысле слова. В самом развернутом виде говорят, как правило, о социокультурной образовательной среде, которая включает несколько взаимосвязанных уровней. Авторы, выделяющие уровни образовательной среды (Г.А.Ковалев, В.А.Ясвин, Ravich, Wood и др.), пользуются различной терминологией, но сходятся в том, что образовательная среда может быть разделена на:

1. Локальную образовательную среду – это функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые отношения (конкретное учебное заведение или конкретная семья).

2. Макросреду, которая «теоретически может представлять собой всю Вселенную» [189, с.12], и включает общекультурный, федеральный, региональный уровни, а также образовательную среду конкретного поселения.

Исследователями отмечается, что реализация образовательных проектов локального уровня осуществляется конкретными исполнителями – учителями. Ими организуется педагогическая среда профессионального функционирования, которая может быть обозначена как образовательная микросреда. Локальная образовательная среда, по существу, состоит из «встроенных» в нее образовательных микросред. Можно говорить также о взаимопроникновении локальных образовательных сред. Так, семейная образовательная среда и школьная образовательная среда взаимопроникают друг друга, в свою очередь, происходит и взаимопроникновение образовательных микросред, организуемых отдельными педагогами.

Развитие личности во многом зависит от того, влияние каких систем (открытых, основными принципами которых являются саморегуляция и самоорганизация, или закрытых, жестко детерминированных) преобладает в ее индивидуальном опыте. Психолого-педагогические воздействия тех или иных систем будут формировать и соответствующий индивидуально-психологический склад человека. Этот склад с определенного момента начинает оказывать влияние на выборы внешних связей и отношений. В связи с этим, условием успешного развития личности является возможность открытого взаимодействия (диалога), который может обеспечивать «оптимальную настройку контуров внешнего и внутреннего регулирования системы психической организации человека за счет активного обмена энергией и информацией с внешней средой» [74, с. 14]. Здесь важным является вопрос о том, в какой степени интересам развития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип образовательной среды. Крайне актуальным становится характеристика качества отношений, позволяющих отнести образовательную среду к определенному типу. Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одной школе может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий среды. В основе создания того или иного типа образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека. Как отмечал Л.С.Выготский: «Переживание какой-нибудь ситуации, переживание какой-либо среды определяет то, какое будет иметь влияние эта ситуация или эта среда на ребенка» [38, с. 57].

Анализируя типологию образовательной среды В.А. Ясвин [189] полагает, что ее качественно-содержательной характеристикой является модальность. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости). С.В.Тарасов называет следующие основания, которые могут служить для типологизации образовательной среды:

• по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная–кооперативная, гуманитарная-технократическая и т.д.);

• по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная-инновационная, национальная-универсальная и т.д.);

• по степени творческой активности (творческая-регламентированная);

• по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая-замкнутая) [166, с.28]. Типы образовательной среды на практике реализуется через ее структуру. Анализ образовательных сред школ, в которых было организовано развивающее обучение (Ш.А.Амонашвили, В.С.Библер, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин и др.) позволяет выделить следующие структурные компоненты в школьной среде:

- Социальный: вариативный и развивающий характер образования. Вариативность предполагает возможность выбора типа и вида образовательного учреждения в соответствии с интересами, потребностями ребенка и его семьи.

- Дидактический: образование должно нести личностно-ориентированную направленность. Знания, умения и навыки превращаются из цели обу­чения в средство развития.

- Психологический: обеспечение формирования у ученика и учителя способности быть субъектом своего развития.

- Коммуникационно-организационный: субъект-субъектный тип взаимодействий, когда каждый его участник является условием и средством развития другого [11, с.28].

Несколько иначе рассматривает структуру образовательной среды Е.А.Климов. Им выделяются следующие части в среде: социально-контактная, информационная, соматическая и предметная. С позиций эколого-психологического подхода В.А.Ясвиным был проведен анализ взаимодействия личности и образовательной среды и составлена четырехкомпонентная структура модели «проектного поля» образовательной среды:

- субъекты образовательного процесса, то есть учащиеся, преподаватели, родители, администрация;

- социальный компонент образовательной среды, который определяется особой, присущей именно данному типу культуры формой детско-взрослой общности;

- пространственно-предметный компонент образовательной среды, включающий предметно-архитектурную среду, окружающую учеников и учителей;

- технологический, или психодидактический, компонент образовательной среды, в который входят содержание общественного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организация обучения [191].

Выявленные функции и структура образовательной среды требует аналитически оценить и сравнить два близких понятия: «социально-психологический климат коллектива» и психологическая характеристика образовательной среды, «порождаемая» взаимодействием ее участников (социальный или коммуникативный компонент в терминах других авторов). В отечественной социальной психологии имеются многочисленные исследования производственных коллективов с точки зрения социально-психологической атмосферы или социально-психологического климата (И.П.Волков, О.И.Зотова, Е.С.Кузьмин, Н.С.Мансуров, П.Д.Парыгин, А.А.Русалинова, Ю.А.Шерковин и др.). Отдельно можно выделить работы, посвященные социально-психологическому климату педагогического коллектива (Н.П.Аникеева, А.Н. Лутошкин и др.).

Можно обнаружить две линии в определении понятия психологический климат. Одна линия связана с определением психологического климата в широком смысле, то есть включающим «все формы массовидных психических состояний – не только эмоциональных, но и волевых и интеллектуальных». В таком аспекте, то есть как «некое общее состояние групповой психологии», понимают социально-психологический климат В.Е.Семенов, В.П.Машеро, Т.Ю.Тимофеев, В.Г.Асеев.

Существует и другая линия, связанная с выделением какой-то одной стороны психологии коллектива. Чаще всего это то, что действительно составляет психологический климат, то есть «эмоциональнотонические состояния группы» и межличностных отношений в ней – настроение, удовлетворенность, симпатии-антипатии, дружба, взаимное уважение, доверие, или, по А.Н.Лутошкину, «общий эмоциональный настрой коллектива» [97, с.5]. Хотя А.Н.Лутошкин указывает, что главным в образовании психологического климата, является эмоциональное состояние или настроение коллектива, в самом определении психологического климата в качестве составных частей он также перечисляет «отношения людей друг к другу, к работе, к окружающим событиям» [97, с.6]. Н.П.Аникеева под психологическим климатом понимает эмоциональный психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива, определяемые их ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами [9]. В.Д.Парыгин в своей работе «Социально-психологический климат коллектива» (1981) говорит о «культуре межличностных человеческих отношений и общения» как об одном из факторов, определяющих состояние социально-психологического климата.

Проблему образовательной среды сегодня многие авторы считают весьма актуальной. В.В.Степанова, Н.Н.Толстых, выстраивая образовательные технологии «Школа развития индивидуальности», уделяют большое значение организации образовательной среды, под которой они понимают единство компонентов реальности, имеющих как культурное, так и природное происхождение. Авторы полагают, что «акт взаимодействия и преобразования культурной и природной среды задает возможность видоизменения и развития способностей и задатков человека. Преобразуя среду жизнедеятельности, индивид приобретает новые функциональные структуры сознания, но и изменения среды могут благотворно или пагубно влиять на процесс развития человека» [162, с.41]. В понимании В.В.Рубцова «образовательная среда» - эта такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) такими важнейшими процессами как взаимопонимание, коммуникация, рефлексия; в) такой важнейшей характеристикой как историко-культурный компонент [148].

В отечественной психологии одним из важнейших направлений в исследованиях психологии окружающей среды является изучение развития и формирования психики ребенка в процессе взаимодействия со средой. По мнению В.И.Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий, обстоятельств, окружающая индивида обстановка «для образования …не есть нечто однозначное и наперед заданное, среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить – и как предмет, и как ресурс совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [154, с.178]. Автор, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой – выделяет ее истоки в культуре общества. «Эти два полюса – предметность культуры и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» [154, с. 181].

Новым этапом в теоретико-методологических разработках понятия «образовательная среда» является выделение интегральных психологических характеристик среды, определяющих ее качество по отношению к своим субъектам (Баева И.А., Лактионова Е.Б.). В экспериментальных исследованиях выявляются и исследуются такие характеристики образовательной среды, как «эмоциональный комфорт», «удовлетворенность» и «безопасность» [11,12,89]. И.А.Баева в своей докторской диссертации на основе синтеза существующих представлений и результатов собственных экспериментальных исследований, дает следующее определение образовательной среды: «Образовательная среда есть психологическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение, психологической сущностью которой является совокупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Фиксация данной реальности возможна через систему отношений участвующих в ней субъектов» [12, с.13]. Важнейшим фактором, который обеспечивает развивающий и здоровье-сберегающий характер среды является ее «психологическая безопасность». Автор разрабатывает концептуальную модель психологической безопасности, а также методические процедуры ее моделирования и мониторинга. Эта модель находит блестящее подтверждение в экспериментальных исследованиях в реальных условиях школьной образовательной среды [11,12].

В заключение этого параграфа следует отметить, что преобладающим в рассмотренных подходах к исследованию образовательной среды является выделение взаимосвязей, взаимоотношений субъектов образования как важнейшей составной части среды. Мы полагаем, что взаимодействия субъектов является основой, живой тканью социокультурной составляющей образовательной среды. Социокультурная составляющая среды представляет собой сложную многомерную систему полисубъектных взаимодействий. Поэтому от качества и характера этих взаимодействий во многом будет зависеть состояние образовательной среды, ее развивающий потенциал по отношению к учащимся, ее референтность и безопасность для всех субъектов. В связи с этим, актуальной задачей является обеспечение соответствующего качества педагогического взаимодействия его участников. Это качество, в свою очередь, во многом будет зависеть от уровня психологической культуры ее субъектов.