Корреляционные связи показателя потребности в психической саморегуляции у учителей после эксперимента

Рис. 18

В то же время, у старших подростков можно отметить достоверное увеличение потребности по всем 7-ми показателям психологической культуры, причем увеличение «потребности в конструктивном общении» (86) и «потребности в творчестве» (88) достоверно на 5% уровне значимости, а потребности в «психической саморегуляции» (87), «самопознании» (85), «конструктивном ведении дел» (89), «осуществлении гармоничного саморазвития» (90), а также «интегрального показателя потребности в психологической культуре» (91) - на 1% уровне. Таким образом, после формирующего эксперимента у подростков существенно актуализировались потребности в психологической культуре во всех ее основных аспектах. Можно полагать, что сама психологическая культура в сознании старших подростков стала выступать как более значимая ценность.

Далее, в следующей таблице 3 отображено сравнение степеней осуществления потребностей в психологической культуре у педагогов «до» и «после» эксперимента. Как видной из приведенных данных, достоверное увеличение степени реализации потребностей в этом плане произошло по 5-ти показателям, что говорит об успешном ее развитии у педагогов в результате эксперимента. У учащихся значимые изменения произошли по 4-м показателям – «осуществление потребности в самопознании» (92), «осуществление потребности в конструктивном общении» (93), «осуществление потребности в психической саморегуляции» (94), «интегральный показатель осуществления потребности в психологической культуре» (98).

Как было отмечено во 2-ой главе, ведущим субъектов образовательной среды естественно выступает педагог или педагогический коллектив, поэтому от личностных и профессиональных качеств педагогов и их особенностей зависит состояние среды, а также основные характеристики педагогического взаимодействия. Именно они ответственны за формирование соответствующего его качества образовательной среды. По нашему мнению, одним из основных факторов здесь выступает психологическая культура учителей.

ТАБЛИЦА 3

Сравнение степени осуществления потребности в

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ У ПЕДАГОГОВ «ДО» И «ПОСЛЕ» ЭКСПЕРИМЕНТА (N=55)

	Степень осуществления потребности в психологической культуре до эксперимента		Степень осуществления потребности в психологической культуре после эксперимента		а %
	Среднее значение (В1)	Стандартное отклонение	Среднее значение (В2)	Стандартное отклонение
1. В самопознании	2,99	0,94	3,54	0,83	5
2. В конструктивном общении	3,16	0,86	3,64	0,68	1
3. В психической саморегуляции	2,69	1,01	3,34	0,86	1
4. В творчестве	2,54	1,05	3,01	1,02	5
5. В конструктивном ведении дела	3,09	0,99	3,69	0,8	1
6. В осуществлении гармоничного саморазвития	2,85	0,96	3,17	1,07	-
7. Интегральный показатель	3,12	0,79	3,34	0,73	-

Посмотрим, как же изменилось состояние образовательной среды после экспериментальных воздействий на нее и ее основных субъектов. Об изменениях среды можно судить, сравнивая две большие корреляционные плеяды, которые образованы показателями педагогов, а также их видением и переживанием своей образовательной среды. На корреляционной плеяде (Рис. 19), полученной после эксперимента мы видим кардинальное изменение связей. Отметим некоторые наиболее важные из них. Так, появился целый ряд показателей (160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 167), отражающих индивидуально-типологические особенности педагогов (чего не было в структуре связей до эксперимента). Появление этих показателей в структуре взаимосвязей наиболее важных показателей, свидетельствует, на наш взгляд, о гуманизации среды (для педагогов), поскольку в ней теперь стали проявляться и играть определенную роль индивидуально-типологические особенности учителей.

Эти показатели имеют корреляционные связи с целым рядом важнейших показателей этой корреляционной плеяды. Например, с показателем «эмоциональный комфорт» (9) оказались связаны отрицательными корреляциями «ригидность» (163), «спонтанность» (161) и «агрессивность» (162). То есть, можно сказать, что уменьшение уровня значений этих индивидуальных особенностей связано с возрастанием чувства комфортности.

Положительная связь между показателями (164) и (9) свидетельствует о том, что в этих условиях более выраженной «интровертированности» соответствует более высокая «эмоциональная комфортность», т.е. учителю предоставляется возможность жить внутренней жизнью («в себе и для себя»). В то же время, «экстраверсия» (160) связана положительно с «удовлетворенностью средой» (18), т.е., более активной деятельности, обеспечивающей самовыражение личности педагога в педагогическом взаимодействии, соответствуют и более высокие уровни удовлетворенности. Здесь можно видеть, что «удовлетворенность» и «комфорт» могут обеспечиваться в новой среде определенным гармоничным балансом «экстраверсии» и «интроверсии». Очень интересным, при этом, является наличие отрицательной связи «интроверсии» (164) с «интегральным показателем осуществления потребности в психологической культуре» (130), которая, в дополнении к предыдущему, говорит о том, что «излишняя интровертированность» (замкнутость на себя) не способствует «осуществлению потребности в психологической культуре» (137). Весьма примечательной является положительная связь «сензитивности» (165) с «интегральным показателем потребности в психологической культуре» (130), которую можно интерпретировать следующим образом – более сензитивные к состоянию образовательной среды учителя испытывают и большую потребность в психологической культуре. Кроме того, потребность в психологической культуре выше у тех педагогов, у которых высок уровень «тревоги и депрессии» (75) и снижена «аутосимпатия» (50).

Особое место в этой корреляционной плеяде занимает показатель (87) – «синдром эмоционального выгорания». По сути, этот показатель отражает состояние психологического здоровья учителей, а значит, в определенной степени и «здоровье» среды. Он имеет 21 корреляцию с различными показателями. В этих корреляциях отражаются различные взаимозависимости «эмоционального выгорания» педагогов с их личностными особенностями, а также отдельными характеристиками среды. В этих связях можно увидеть, с одной стороны, детерминанты эмоционального выгорания, а с другой – влияние этого синдрома на состояние образовательной среды, ее «здоровье».

Прежде всего, обращает на себя внимание наличие мощного блока связей (10 корреляций) с показателями психологической безопасности, причем все эти связи отрицательные. Из этого факта можно сделать вывод, что одной из причин возникновения и развития синдрома эмоционального выгорания является недостаточная защищенность учителей от других субъектов среды или определенных ее факторов.