Процентное распределение использованных психологических понятий при описании учителями образа ученика

Рис. 9

Лишь 32% учителей отмечали те или иные личностные особенности учеников. На интеллектуальные особенности было указано всего у 17% учителей. В то же время, зафиксировали свое внимание на внешних поведенческих особенностях учеников 73% учителей. Внешний вид учеников описывают 13%. Определенное отношение к учебе у детей отмечают 56% учителей. Особенности отношения этих детей с окружающими людьми описывают 43% учителей. О некоторой целостности образа ученика можно говорить лишь в 4% случаев. Указание на возможные причины проблем и трудностей ребенка содержится в его словесном портрете у 35% учителей.

Эти данные представлены на диаграмме (Рис. 10).

Результаты проведенных исследований образа учеников, описанных учителями, свидетельствует, прежде всего, о слабом уровне развития перцептивной и когнитивной составляющих ПК у их большинства из данной выборки. Как правило, этот образ скуден в содержательном отношении, внутренне противоречив и мало связан, имеет характер обыденных представлений. Описания представлены, чаще всего, лишь перечислением отдельных свойств или характеристик. В одних случаях образ является

Процентное распределение на выборке учителей в описании образа трудного ученика

схематичным, в других - односторонним или даже разорванным. Как уже было отмечено выше, в большинстве случаев (68%) в образе проявляется отношение к ребенку не как к субъекту взаимодействия, а как к объекту воздействия. Вместе с тем, хорошо известна и эмпирически подтверждена в различных исследованиях роль образа учащегося в педагогической деятельности. «Образ ребенка, складывающийся в сознании педагога, отражает его уровень знаний о детях вообще и конкретном ребенке в частности. …Сложившийся образ обеспечивает возможность предвосхищения тех или иных поступков ребенка и тенденций его развития. Этот образ отражает отношение педагога к ребенку и в значительной степени побуждает его (педагога) к тем или иным действиям, регулирует содержание и форму педагогических воздействий, направляет и корректирует их» [153, с.65].

Исходя из полученных данных об уровне развития этой составляющей ПК исследуемой выборки учителей, можно прогнозировать характер педагогических взаимодействий в экспериментальных школах и продуктивность педагогической деятельности. Как отмечают в своей книге «Социальная педагогическая психология» А.А.Реан и Я.Л.Коломинский с уровнем познания педагогом личности учащегося, а также с адекватностью и полнотой его отражения в существенной мере связана результативность педагогической деятельности. Ссылаясь на исследования С.В.Кондратьевой и Е.Н.Жучевой они полагают, что для «педагогов низкого уровня продуктивности деятельности характерно восприятие лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уровня продуктивности отличают отражение устойчивых интегративный свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения, объективность оценочных суждений и т.п.» [142, с.334].

Как было отмечено в теоретической части исследования систематизирующим, стержневым компонентом ПК является ценностно-смысловой компонент. Для изучения этого аспекта ПК в нашей методике было предусмотрено выявление мнения учителей о роли и значимости принципа гуманизма, а также нравственных принципов в педагогической деятельности. В данной выборке учителей значимость принципа гуманизма для педагогической деятельности высоко оценили 24%, средний уровень значимости этому принципу приписали 62%, а ниже среднего – 14%. Значимость нравственных принципов для педагогической деятельности в высокой степени оценили 76%, в средней – 14% и ниже среднего – 10%. Эти результаты весьма показательны, ибо они отражают ценностно-смысловые составляющие ПК педагогов. Даже в субъективной оценке, только четвертая часть учителей нашей выборки ориентирована на высокую и безусловную значимость принципа гуманизма в педагогическом взаимодействии, а каждый седьмой учитель считает необходимым соблюдать этот принцип в своей педагогической деятельности. Кроме того, около четверти учителей не придают высокой значимости нравственным принципам в своих взаимоотношениях с учащимися. Нас также должно насторожить расхождение между весовыми соотношениями нравственных и гуманистических ценностей (76% и 24%)в мнениях педагогов. То есть, примерно половина учителей данной выборки не соотносит или не связывает нравственные и гуманистические принципы в отношениях со своими учащимися. В этих данных нам видится скрытая (вероятно в значительной мере от самих педагогов) манипулятивная или субъект-объектная позиция. На наш взгляд, нравственность всегда должна выступать в форме человечности.

Психологическая культура учителей, безусловно, должна проявляться в основных психологических характеристиках школьной образовательной среды, а о ее уровне и особенностях косвенным образом можно судить по степени удовлетворенности значимыми характеристиками этой среды со стороны различных ее субъектов. В таблице 2 представлены данные, полученные в результате исследований И.А.Баевой и Е.Б.Лактионовой [11, 89]. Из этой же таблицы видно, что наиболее значимыми характеристиками для учащихся (младших и старших подростков) и учителей являются следующие: «взаимоотношение с учителями», «взаимоотношения с учениками», «эмоциональный комфорт», «возможность высказать свою точку зрения», «уважительное отношение к себе». Можно отметить, что по большинству показателей степень удовлетворенности образовательной средой у всех субъектов ниже среднего и лишь по отдельным показателям она достигает средней величины. На уровне ниже среднего находится и «общий индекс удовлетворенности». Таким образом, учащиеся, прежде всего, не удовлетворены сложившимися отношениями с учителями и

Таблица 2