Онтогенетическое развитие мышления человека

Развитие мышления происходит не только в эволюционном, историческом, но и онтогенетическом аспектах. Онтогенез челове­ческого мышления изучен лучше всего применительно к дошколь­ному и школьному возрасту, хотя, конечно, охватывает период всей жизни человека. Мышление ребенка формируется прижизненно, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения об­щественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воз­действия взрослого, в форме обучения и воспитания. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление взрослого — это последовательные ступени онтогенетического раз­вития.

Уже первые предметные «действия» ребенка, (например, притя­гивание предмета, похлопывание по предмету, ощупывание, рас­сматривание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей: 1) при достижении некоторого прак­тического результата выявляются некоторые признаки этого пред­мета и его взаимоотношения с другими предметами, возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипу­лирования; 2) ребенок сталкивается прежде всего с предметами, созданными руками человека, поэтому он начинает познавать свойства именно этой действительности, уже вступая в предметно-практическое общение с другими людьми; 3) первоначально взрос­лый является основным источником и посредником знакомства ре­бенка с предметами, со способами употребления предметов. Об­щественно выработанные обобщенные способы употребления пред­метов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Кроме практических действий с предметами выделяются и особые иссле­довательские действия (о «действиях» можно говорить лишь услов­но, поскольку здесь еще нет сознательной цели как конституирую­щего признака действия). Ребенок выявляет все новые свойства предметов, устанавливает между ними все новые отношения. Уже в области освоенных предметных действий ребенок проявляет из­вестную самостоятельность, которая проявляется в повторении; усвоенных способов без дополнительного побуждения со стороны взрослых, в некоторой модификации (варьировании) усвоенного способа, в использовании предмета не только в соответствии с его общественным назначением (например, ребенок облизывает погре­мушку). Большое значение для развития мышления ребенка имеет игра.

Систематически исследуя решение практических задач детьми раннего возраста (до 3 лет), С.Л. Новоселова показала, как воз­никают «зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта» [121, с. 53], как все более соотно­сится действие с его результатом, как складывается «познание ре­бенком межпредметных структурных динамических отношений и связей, ведущих к адекватному способу деятельности, основанному на использовании открывающихся ребенку в процессе его практики до этого не очевидных свойств предметного поля» [121, с. 56]. Реше­ние задач регулируется эмоциями, выполняющими функцию оценки действий по их результату. С.Л. Новоселовой было показано боль­шое значение опыта, приобретаемого в ходе осуществления дея­тельности и опосредствующего ее дальнейшее протекание. Этот опыт дал основание для следующего вывода: «Наглядно-действенное мышление ребенка раннего возраста неоднородно, внутри него не­обходимо выделять свои этапы, характеризующиеся уровнями обоб­щения опыта деятельности» [121, с. 143].

Н.Н. Поддьяков систематически изучал развитие наглядно-дей­ственного и наглядно-образного мышления. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершен­ствования средств и способов познавательной деятельности (преобразующе-воспроизводящие средства, классификационные). Выделяются несколько взаимосвязанных линий развития: происходит превращение практических и исполнительных действий в пробую­щие, поисковые, развитие самих поисковых актов. Н.Н. Поддьяковым прослежены первые этапы становления наглядно-действенного мышления ребенка, лишь постепенно выделяющегося из практи­ческой деятельности и принимающего форму специальных пробую­щих действий. В одном из экспериментов дети учились управлять перемещением игрушки по экспериментальному полю с помощью кнопочного устройства. При преобразовании практического дейст­вия (нажим на кнопки) в исследовательское менялся характер на­жимов на кнопки — от сильных и длительных к коротким и слабым. Сами дети не рассматривали теперь нажимы как ошибочные, даже если они не вели к нужному практическому эффекту.

В ходе развития практических преобразований объектов возни­кает такое их свойство, как пошаговый характер: «Это свойство проявляется в том, что преобразования осуществляются детьми определенными порциями, последовательными актами. После каж­дого такого акта происходит мысленный анализ наступивших из­менений» [134, с. 255]. Хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Усложняются анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения условий задачи и с точки зрения предварительных ожиданий. Получаемые результаты все более учитываются в построении следующих пробующих актов. К числу важных условий возникновения наглядно-образного мыш­ления Н.Н. Поддьяков относит формирование у детей умений раз­личать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации. Развитие образного отражения действительности у до­школьников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отра­жение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. «Основная линия развития наглядно-образного мышления, — пишет Н.Н. Под­дьяков, — заключается в формировании умений оперировать обра­зами предметов или их частей. В качестве основы такого опериро­вания выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы» [134, с. 257]. Образы затем воплощаются в конструирова­нии или рисунке. Формируется техника оперирования образами. Существуют различные типы оперирования образами. Наиболее сложный из них заключается в умении строить новые образы, существенно отличающиеся от исходных образов, отражающих за­данные условия.

Наглядно-образное мышление играет важную роль в формиро­вании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуются целостные знания об окружающей деятельности. В деятельности возникает со­подчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями. Развитие наглядно-действенного наглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с формированием логи­ческого мышления. Н.Н. Поддьяков. подчеркивает, что и «неотчет­ливые знания» играют положительную роль в умственном разви­тии человека, что «необходимо обратить особое внимание на раз­витие сильных сторон комплексного мышления, которое является ведущим на протяжении значительного периода дошкольного» детства и имеет чрезвычайно важное значение в общем умственном развитии детей» [134, с. 31]. Своеобразие стихийно формирующегося детского мышления, в частности, заключается в том, что в его процессе могут сосуществовать самые противоречивые представле­ния и понятия, развиваясь одновременно в различных направлениях. Область не совсем ясных знаний «важна для активизации детского мышления, поскольку ребенок пытается разобраться в новом для него явлении, осмыслить его с точки зрения имеющихся знаний» [134, (с. 62 — 63].

Специальное направление исследований онтогенетического раз­вития мышления образуют работы, посвященные анализу роли речи в развитии познавательных процессов. Известный психолог А.Р. Лурия считал, что изучение речи, ее развития и ее роли в формировании психических процессов превратилось в основную главу советской психологии, имеющую решающее значение для изучения формирования всей сознательной деятельности человека [102]. Интересный психолого-педагогический эксперимент был проведен А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович [103]. Объектом исследования явилась пара близнецов 5 лет, у которых в силу своеобразного дефекта создались условия для задержки речевого развития и у которых «близнецовая ситуация», не создававшая объективной не­обходимости в овладении языком, послужила фактором, зафикси­ровавшим эту задержку. У детей развилась лишь симпрактическая речь. Этой примитивной, вплетенной в непосредственное действие, речи соответствовал и своеобразный, недостаточно дифференцированный строй сознания детей: как правило, они не могли отделить слово от действия, овладеть ориентирующей, планирующей дейст­вие и повествовательной речью, сформулировать замысел действия и подчинить свои дальнейшие действия этой речевой формулировке. Именно поэтому, констатировали А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович, в возрасте 5 — 5,5 лет близнецы не обладали ни умением организо­вать сюжетную игру, типичную для детей этого возраста, ни воз­можностями для продуктивной смысловой деятельности. Интеллек­туальные операции детей также отличались узкими возможностя­ми, и даже такая операция, как элементарная классификация, оказывалась им недоступной.

Авторы эксперимента разлучили обоих близнецов, поместив де­тей в разные группы детского сада. Дополнительно они провели с одним из близнецов специальные систематические занятия по обучению речи, развивая у него осознанную речь, привычку поль­зоваться развернутой фразой. Результат эксперимента был четкий и показательный: речь детей стала приближаться к обычной речи их сверстников, у нее появились новые функции, из вплетенной 'в непосредственное действие, обозначающей или экспрессивной речи она стала повествовательной, а иногда и планирующей речью. Дети оказались теперь в состоянии формулировать в речи замысел действия; уже через 3 месяца исследователи могли наблю­дать, что у детей появилась развернутая сюжетная игра, возникла возможность продуктивной, исходящей из формулированного за­мысла, конструктивной деятельности и в значительной степени развился ряд интеллектуальных операций, которые незадолго до этого были лишь в зачаточном состоянии. Один из детей, с которым проводились систематические занятия, значительно опережал другого. Например, первый ребенок, классифицируя игрушки, группи­ровал предметы, каждый раз включая их в сформулированную при помощи речи ситуацию: «Каждый предмет входит в соответствую­щую, сформулированную ребенком группу и вся классификация принимает отчетливо выраженный характер операции в «вообра­жаемом плане» [103, с. 85]. Напротив, у ребенка, который не про­ходил специального обучения речи, группировка предметов про­должала возникать лишь в процессе непосредственного размеще­ния предметов, носила более непосредственный характер. Речевая формулировка возникает лишь после того, как предметы размеще­ны, и служит не столько основанием, сколько оправданием сде­ланного размещения. А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович описали также существенные различия между детьми при выполнении операций сравнения, в операциях вывода из речевой посылки, в операциях над словом, в способностях оценить грамматическую правильность фразы. Таким образом, исследование на близнецах внесло сущест­венный вклад в расшифровку того конкретного влияния, которое оказывает речь на развитие психических процессов.

Исследования развития мышления в школьном возрасте пока­зали важную роль усваиваемых ребенком теоретических (в отличие от эмпирических) обобщений. «В настоящее время, — пишут В.В. Давыдов и А.К. Маркова,— можно считать установленным, что при определенном содержании и методах обучения уже у младших школьников обнаруживаются такие познавательные воз­можности, которые позволяют детям успешно усваивать матема­тические и лингвистические знания теоретического характера. Это в свою очередь закладывает у них фундамент теоретического мыш­ления, теоретического отношения к действительности» [142, с. 308]. Теоретическое мышление создает основу для произвольного само­регулирования умственной деятельности. Еще Л.С. Выготский писал о том, что осознание и овладение собственными психологи­ческими процессами «приходят через ворота научных понятий» (цит. по: [142, с. 312]). Школьник постепенно начинает осознавать отношения между целями, средствами и условиями деятельности.

Самоорганизация мыслительных процессов возникает прежде всего в условиях совместной учебной деятельности, в условиях общения в системе общественно-полезной деятельности. У подростков возни­кает умение встать на точку зрения других участников совместной деятельности. Формируются познавательные мотивы [142, с. 314].

В настоящее время доказана возможность более быстрого целе­направленного формирования у ребенка тех или иных особенностей его мышления, однако всегда возникает вопрос о необходимости и целесообразности использования этих возможностей. Наглядно-образное мышление, эмпирические обобщения играют важную роль и в жизни взрослого человека, они не являются лишь временным этапом, который нужно пройти как можно быстрее, чтобы «заме­нить его» вербально-логическим, теоретическим мышлением. А.В. Запорожец совершенно справедливо писал: «Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом не­посредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер» [140, с. 261]. А.В. Запорожец подчеркивал также, что при перестройках педагогического процесса, при совершенствовании программ обучения и воспитания «необ­ходимо предусмотреть не только то, чего ребенок данного воз­раста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить» [140, с. 263].

И.С. Якиманской [208] систематически изучалось развитие об­разного (пространственного) мышления школьников. Создание об­разов и оперирование ими — это уровни развития пространствен­ного мышления. Деятельность представливания, по И.С. Якиман­ской, характеризуется особыми условиями создания образа (отвле­чением от наглядной основы разного вида), содержанием деятель­ности представливания (типами преобразования образов), уровнем сложности (числом и характером преобразований), качественным своеобразием способов преобразования образов. Уровень развития самой деятельности представливания проявляется в степени ее развернутости, произвольности, осознанности, в типе оперирования пространственными образами. Были выделены три типа оперирова­ния пространственными образами: 1) изменение положения вообра­жаемого объекта на плоскости, в пространстве по отношению к дру­гим объектам или их элементам, 2) изменение его структуры, 3) ком­бинация этих преобразований. Меняется широта оперирования об­разами, под которой понимается степень свободы манипулирования образом, с учетом той графической основы, на которой образ первоначально создавался. И.С. Якиманская выявила следующие критические точки развития пространственного мышления: переход от трехмерного пространства к двухмерному и обратно, переход от наглядных изображений к условно-символическим и обратно, переход от фиксированной в себе точки отсчета (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета.

З.И. Калмыкова [75] выявила некоторые линии онтогенетиче­ского развития продуктивного мышления школьников. Развитие собственно продуктивного мышления начинается с его интуитивно-практического компонента. На первом уровне учащимся оказывает­ся доступным абстрагирование и обобщение существенных призна­ков воспринимаемых ситуаций без адекватного отражения этих процессов в слове. Постепенно повышается глубина, гибкость, устойчивость интуитивно-практического мышления. На втором уровне происходит сближение между интуитивно-практическими и словесно-логическими компонентами мышления: «Повышаются сте­пень существенности отражаемых в слове признаков, уровень их обобщенности, становится выше осознанность мыслительной дея­тельности» [75, с. 190]. На третьем уровне развития повышаются степень существенности абстрагируемых и словесно формулируе­мых признаков и уровень их обобщенности. Постепенно форми­руются такие качества продуктивного мышления, как самостоя­тельность, глубина, гибкость, устойчивость, осознанность. Не всякое обучение является развивающим: «Если в обучении перед школь­никами ставятся слишком легкие или очень трудные задачи, не стимулирующие их продуктивное мышление, то обучение не будет развивающим» [75, с. 193].

Онтогенетический аспект развития мышления человека не сво­дится, конечно, к тем изменениям, которые можно обнаружить в мышлении дошкольника и школьника, он включает в себя изучение развития мышления человека на протяжении всего жизненного пути. Важным направлением исследований является соотнесение исторического и онтогенетического (индивидуального) развития мышления. Это направление представлено в работах М.Г. Ярошевского [212]. Изучая историю развития психологической мысли, М.Г. Ярошевский выделил основные инвариантные категории науки (образ, действие, мотив, психологическое отношение, личность) и стадии развития детерминистской, т.е. направленной на научное объяснение мысли (предмеханический детерминизм, механодетерминизм, биодетерминиэм, психодетерминизм). С этой широкой исторической картиной М.Г. Ярошевский соотнес проведенный им детальный анализ развития творчества И.М. Сеченова — осново­положника научной психологии. Анализируя отношения между историческим путем научного познания и индивидуальным твор­чеством исследователя, автор обнаружил факт прохождения от­дельным субъектом общечеловеческих стадий духовной эволюции. Эти явления были названы «идеографическим феноменом». В творческом пути И.М. Сеченова М.Г. Ярошевский выделил определенные стадии в развитии его детерминистического мышле­ния: «картезианская настроенность мысли», «увлечение индетерминистской психологией», «переход на позиции механоцентризма», «усвоение биодетерминистских принципов», «обращение к психи­ческим переменным», «новое детерминистское объяснение высших форм психической активности». Идеографические феномены в пси­хологических исканиях И.М. Сеченова (т.е. в его мышлении) были выявлены М.Г. Ярошевским в результате тщательного ана­лиза соотношения мыслей самого Сеченова и его предшественни­ков и современников.

«Великим обобщением» назвал М.Г. Ярошевский положение И.М. Сеченова о том, что «не сознание как мир явлений, прости­рающихся перед внутренним взором субъекта, а объективно наблю­даемое, но познаваемое наукой только опосредствованно, психи­чески регулируемое поведение выступило в качестве ее предмета» [212, с. 6]. Значение творчества И.М. Сеченова сопоставимо с вкла­дом в науку Коперника: «Иллюзии интроспекционизма сходны с иллюзией движения Солнца вокруг Земли. В этом смысле дело Сеченова подобно коперниковскому перевороту. Оно переориенти­ровало исследовательскую мысль с внутреннего «пространства» сознания, открытого для наблюдающего за ним субъекта, на пси­хически регулируемое поведение, открытое для опытной объектив­ной науки» [212, с. 7]. Формирование «великих обобщений», обога­щающих знания человечества, разрушающих привычные представ­ления (иллюзии) — это высший итог развития мышления в онтоге­незе, составляющий новый этап и в ходе исторического развития мышления.