1. Профили трудового обучения глухих школьников

В школах для глухих детей профессиональное обучение про­изводилось до последних лет главным образом по столярному, ■слесарному, сапожному делу для мальчиков и швейному делу для девочек.

Признавая целесообразность изучения этих профессий в шко­ле для глухих, следует отметить, что автоматизация производ­ства, появление различных новых отраслей промышленности тре-

379

буют подготовки рабочих по новым видам труда. Имеются осно­вания полагать, что глухие могут успешно работать по многим специальностям.

Обучение новым специальностям введено в некоторых шко­лах для глухих детей (обучение радиомонтажному и токарному делу, профессии фотографа и чертежника и др.). Освоению но­вых профилей труда способствует возросший за последнее вре­мя уровень общеобразовательной подготовки глухих. Учитывая эти обстоятельства, была проведена работа по изучению профес­сий, наиболее подходящих для обучения глухих школьников (А. П. Гозова, 1966).

Эта работа показала, что основное ограничение в выборе тех или иных профессий для глухих определяется отсутствием слуха. Так, ряд специальностей может оказаться непригодным из-за того, что при работе требуется слуховой контроль (например, на­стройка некоторых видов аппаратуры). Кроме того, некоторые специальности не могут быть рекомендованы глухим по сообра­жениям техники безопасности (существуют отдельные производ­ства с акустической сигнализацией опасности).

Нарушения вестибулярного аппарата, встречающиеся у зна­чительной части глухих, ставят под сомнение возможность ис­пользования их в профессиях, связанных с работой на большой высоте.

Непригодны для глухих и те профессии, которые требуют по­стоянного речевого контакта с окружающими.

При выборе профилей трудовой подготовки должны быть уч­тены возможности организации обучения в школе и трудоустрой­ства учащихся по окончании школы.

Исходя из перечисленных критериев, список профессий, реко­мендуемых для учащихся школ глухих, был значительно расши­рен. В него вошел ряд новых специальностей по металлообработ­ке, строительству, деревообработке, электро- и радиотехнике, а также новые специальности в текстильной, меховой, обувной, швейной промышленности, некоторые специальности в полигра­фической промышленности, коммунальном хозяйстве и т. д.

2. Утомляемость глухих,

работающих в условиях сильного шума

В последние годы появилась тенденция использовать лиц, лишенных слуха, на предприятиях с высоким уровнем произ­водственного шума. Наряду с этим некоторые отоларингологи придерживаются мнения о том, что для глухих вредно длительно находиться в условиях сильного шума (Я. С. Темкин, 1931; Л. В. Нейман, 1954, 1961).

В связи с этим было проведено исследование, в задачу кото­рого входило сравнительное изучение утомляемости глухих и слышащих, работающих в условиях сильного шума (А. П. Го-

380

зова, 1966). Утомление служило критерием для решения вопроса о целесообразности использования труда глухих на шумных предприятиях. Изучению подвергались главным образом лица с потерей слуха не менее 90 дб, не страдающие гнойными заболе­ваниями среднего и внутреннего уха. Поэтому выводы данного исследования могут распространяться лишь на указанную кате­горию глухих. Утомляемость изучалась на производстве, где уро­вень шума достигал 105—122 дб. В спектр шума входили все звуковые частоты с преобладанием наиболее вредных для здо­ровья высоких частот (от 2500 до 6000 гц). Утомляемость рабочих исследовалась при помощи трех методов, которые позволяли оп­ределять симптомы усталости в сфере высшей нервной, вегета­тивной нервной и мышечной деятельности. Первая методика со­стояла в том, что испытуемым предлагали зачеркивать в тексте определенную букву (корректурная проба). Вторая методика заключалась в регистрации глазо-сердечного рефлекса Ашнера. При давлении на глазное яблоко ритм сердечных сокращений замедляется тем больше, чем сильнее давление. При утомлении же эта пропорциональность нарушается.

Для суждения о мышечной утомляемости была использована динамометрия: регистрировалась сила нажима и его продолжи­тельность с равной силой для правой и левой руки.

Испытуемыми были глухие и слышащие рабочие, опыты с ко­торыми проводились до работы и сразу после нее. Всего было об­следовано 30 рабочих в возрасте от 20 до 40 лет, занятых на электроопиловочных и шарикоопиловочных станках.

Экспериментами было установлено, что после работы у обеих групп испытуемых при вычеркивании букв из текста возрастало количество ошибок, однако у глухих несколько меньше, чем у слышащих. Среднее время выполнения задания у глухих также изменилось несколько меньше, чем у слышащих. При этом у глухих оно возросло, а у слышащих уменьшилось.

Таким образом, утомление наблюдалось у обеих групп ра­бочих, но проявлялось несколько по-разному у глухих и слы­шащих.

Показатели реакций вегетативной нервной системы оказались у слышащих также немного более измененными, нежели у глу­хих. Адекватные (нормальные) реакции составили у глухих пос­ле работы около 20%, а у слышащих около 10%. Значительно нарушенная реакция наблюдалась в 32% случаев у глухих и в 40% случаев у слышащих.

По данным динамометрии не было обнаружено какого-либо утомления у глухих и наблюдалось незначительное утомление у слышащих (у них несколько сокращалась продолжительность нажима с неизменной силой).

Таким образом, анализ результатов опытов позволяет счи­тать, что работа в условиях высокого уровня шума вызывала у глухих несколько меньшую утомляемость, чем у слышащих. Из

381

Р и с. 50. А — первый набор фигур. Б — второй набор фигур

этого следует, что глухим, имеющим потерю слуха не менее 80 дб и не страдающим гнойными заболеваниями уха, можно рабо­тать на производстве с повышенным уровнем шума.

3. Чтение технической документации глухими школьниками

Умение пользоваться технической документацией —одно из необходимых условий работы на производстве.

Особенности понимания глухими школьниками графических изображений и их умения работать по чертежам и технологи­ческим картам изучались А. П. Гозовой (1966). Понимание гра­фических изображений исследовалось в двух сериях опытов В -первой серии испытуемому давали чертеж одного геометрическо­го объекта и набор из нескольких сходных геометрических тел. Задачей испытуемого было найти, какое из тел изображено на чертеже. Для этого необходимо было вообразить, воссоздать объект по чертежу и узнать его среди других сходных объектов. Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися V, VIII, IX и X классов. Ученики V класса должны были найти объект по изображению, данному на чертеже в аксонометрической проек­ции. Испытуемым VIII, IX и X классов предлагалось узнать объ­ект по трем проекциям чертежа. В опытах со старшими испытуе­мыми использовались два набора объектов, более простой и бо­лее сложный (рис. 50).

382

Во второй серии опытов испытуемому давали чертеж объекта в трех проекциях и предлагали нарисовать этот объект. В этом случае успешность выполнения задания зависела в значительной степени от графической грамотности испытуемых.

Узнавание объекта по чертежу

Анализ полученных результатов показал, что количество правильных узнаваний при сопоставлении чертежа и предмета было почти одинаковым у глухих и слышащих пятиклассников и составляло более 70%. Время, в течение которого учащиеся соот­носили предмет с чертежом, тоже было сходным у обеих групп детей и обычно не превышало 5—6 сек.

Неправильное узнавание предмета по чертежу происходило вследствии того, что испытуемые не всегда могли себе предста­вить форму отдельных частей, их взаиморасположение, соотно­шения по размеру и наличие дополнительных деталей. Ученики иногда отождествляли многогранную призму с кубом, паралле­лепипед—-с усеченной пирамидой и т. д. Такие грубые ошибки встречались у глухих несколько чаще, чем у слышащих. Менее грубые ошибки (неучет взаиморасположения частей, соотноше­ния размеров частей и наличия дополнительных деталей) встре­чались у глухих в 2 раза реже, чем у слышащих. Глухие дети ча­ще, чем слышащие, обращали внимание на частности, упуская при этом то главное, что характеризовало объект. Эта особен­ность восприятия глухих была отмечена ранее в работах И. М. Соловьева при изучении зрительного и осязательного восприя­тия (1957).

Все испытуемые правильнее выделяли верхнюю часть пред­мета, чем нижнюю (ошибки по отношению к верхней части сос­тавили 30% У глухих и 22% у слышащих; по отношению же к нижней части — 50% у глухих и 40% у слышащих).

Опыты на узнавание объекта по трем проекциям чертежа про­изводились с глухими и слышащими школьниками VIII, IX, X классов.

Таблица 18

Объекты	Правильное узнавание объекта чертежа (в %)			по трем проекциям
	Глухие			Слышащие
	VIII класс	IX класс	X класс	VIII класс	X класс
1-й набор 2-й набор	68 45	74 48	83 53	70 50	92 66

Как видно из табл. 18, с годами обучения глухие и слыша­щие школьники лучше понимали чертежи. Распознавание фигур первого набора не вызывало особых затруднений ни у слышащих, ни у глухих школьников. Количество случаев правильного распоз­навания фигур второго набора было в среднем на 20—30% мень­ше, чем первого. Распознавание предметов из первого набора было заметно легче потому, что общий вид предмета легко улав­ливался по изображению его вида спереди, т. е. по одной из про­екций чертежа. Для узнавания объектов из второго набора ис­пытуемый не мог ориентироваться на какую-либо одну из проек­ций, а должен был сопоставить все проекции, чтобы воссоздать объект. Для этого требовалось знание некоторых законов черче­ния и, кроме того, более сложная мыслительная деятельность, чем при работе с первым набором.

Изображение объекта по чертежу

Испытуемым предлагалось по трем заданным проекциям чер­тежа воссоздать (нарисовать) общий вид объекта. Каждый испы­туемый получал два задания (дать изображение одного предме­та из каждого набора фигур). Воссоздание объекта считалось правильным, если в рисунке при учете перспективы сохранялись форма и пропорции объекта. В табл. 19 приведено общее коли­чество верных изображений объектов.

Таблица 19

Объекты	Правильное воссоздание объекта по трем проекциям чертежа (в %)
	Глухие			Слышащие
	VIII класс	IX класс	X класс	VIII класс	X класс
1-й набор 2-й набор	40 30	65 38	80 40	46 38	88 58

Опыты, проведенные с первым набором фигур, дали более вы­сокие результаты, и различия между глухими и слышащими уче­никами в этом случае оказались невелики. Воссоздание фигур второго набора вызвало у всех испытуемых значительно боль­шие трудности, при этом показатели глухих по сравнению с по­казателями слышащих были более низкими. Таким образом, в более трудных условиях возрастали различия между глухими учащимися и слышащими. При рассмотрении табл. 18 и 19 обра­щает на себя внимание, что различия между глухими и слыша­щими восьмиклассниками невелики. Уровень графической под-

384

готовки глухих и слышащих восьмиклассников почти одинаков. Обе группы школьников приступили к изучению черчения лишь с VII класса. В последующие годы различия между глухими и слышащими делаются все более заметными. Это, видимо, зави­сит от того, что слышащие получают большой объем знаний по курсу черчения и геометрии.

В опытах по воссозданию объектов по трем проекциям чер­тежа наблюдались две группы ошибок: грубые — нарушение формы изображаемого объекта (например, изображение куба вместо усеченной призмы) и менее грубые — нарушение пропор­ций между частями объекта. У глухих испытуемых всех возраст-тов преобладали ошибки, связанные с неправильным изобра­жением формы предмета (75—80%). Неверная передача соот­ношения размеров объектов составляла лишь 20—25% ошибок. У слышащих учащихся VIII класса наблюдались аналогичные результаты. Однако у слышащих десятиклассников ошибки сво­дились главным образом только к нарушению пропорций между частями объекта (65%). Неправильная передача формы пред­мета имела место лишь в 35% случаев.

У всех испытуемых (слышащих и глухих) основное число оши­бок (около 2/3) приходилось на нарушение формы нижней части объекта. Можно думать, что преобладание ошибок в нижней час­ти воссоздаваемых объектов связано с тем, что верхняя часть чер­тежа обычно привлекает большее внимание учащихся, а нижняя часть чертежа остается недостаточно проанализированной. По­следнее обстоятельство должно быть учтено при обучении школь­ников графической грамоте.

При анализе результатов была обнаружена еще одна особен­ность воспроизведения объектов, касающаяся размеров нарисо­ванных изображений. Изображения объектов лишь в 1/3 случаев соответствовали данным на чертеже. В большей же части случаев они были уменьшены (в 50% — у глухих и в 60% — у слышащих). Увеличение размеров изображений встречалось лишь в 15—20% случаев.

Полученные данные позволяют сделать заключение о том, что при зрительном восприятии размеры фигур передаются глухими так же, как и слышащими. Это наблюдалось и ранее (М. М. Ну-дельман, 1940; А. П. Розова, 1959).

Интересно отметить, что наибольшее количество изображений, правильно передающих форму объектов, имело уменьшенные раз­меры, а при увеличении размеров обычно наблюдались искаже­ния формы. Это обстоятельство позволяет предполагать, что адекватное воспроизведение формы объекта легче происходит при уменьшении его размера.

Приведенное исследование показывает, что с годами обуче­ния у глухих школьников улучшаются пространственные пред­ставления и возрастает уровень понимания графических изобра­жений. Несложные задания глухие выполняют почти так же, как

385

25 Заказ 1703

25*

слышащие дети того же возраста. Но при выполнении более сложных графических заданий появляются различия между глу­хими и слышащими, и они увеличиваются у старшеклассников.

Чтение чертежей и технологических карт и работа по ним

При изготовлении слесарных и токарных изделий учащиеся старших классов должны уметь работать по чертежу и техноло­гической карте. Это умение специально исследовалось А. П. Го-зовой (1966). Выяснилось, что изготовленные учащимися изде­лия часто не соответствуют показателям чертежа по размерам. Отклонения размеров слесарных изделий от заданных колеба­лись в значительных пределах. Изготовление токарных изделий в отличие от слесарных не требовало разметки. Расхождения раз­меров этих изделий с чертежами колебались в меньших преде­лах. Подобного рода ошибки связаны главным образом с тем, что глухие учащиеся не умеют читать размеры чертежа. Обраща­ясь к чертежу или технологической карте, глухие учащиеся очень бегло знакомились с ними (30—60 сек) и затем сразу приступали к изготовлению детали. Естественно, что в таких условиях у уча­щихся не создавалось четкого представления о форме и разме­рах той детали, которая должна быть изготовлена. Не удивитель­но, что учащиеся при изготовлении одной и той же части изделия были вынуждены неоднократно возвращаться к чертежу для уточнения размеров.

Важно отметить, что время, которое затрачивали ученики на первоначальное ознакомление с чертежами, не было одинаковым у учащихся. Чем старше были ученики, тем дольше они изучали технические документы. В среднем на первоначальное ознаком­ление с чертежом у девятиклассников уходило 40 сек, у десяти­классников — 50 сек и у учеников XI класса — 1 мин 10 сек. При этом у учеников как одного так и разных классов более продол-' жительное чтение технической документации сопровождалось лучшим выполнением задания. Более продолжительное первона­чальное ознакомление с технической документацией значительно сокращало количество повторных обращений к чертежу.

После окончания работы одним из обязательных условий яв­ляется проверка готового изделия по чертежу по всем определя­ющим размерам. Между тем приблизительно лишь -о- учеников проверила деталь по всем размерам. Остальные испытуемые до­вольствовались двумя-тремя промерами. При этом какой-либо системы в проверке деталей по чертежу не наблюдалось.

Эксперименты не позволили выявить заметных различий меж­ду выполнением работы по чертежу и по технологической карте, так как ученики практически не читали карту. Они в основном ориентировались на конечное изображение объекта. В связи с этим набор инструментов, материала, планирование и организа-

386 -%;:

ция процесса работы протекали почти так же, как и при работе с одним чертежом. Недостаточное развитие речи глухих учащих­ся создавало затруднения в понимании письменных инструкций. Поэтому испытуемые стремились избежать, если это представля­лось возможным, чтения текста и ориентировались лишь на изо­бражение объекта.

Работа по технической документации значительно затрудня­лась также и пробелами в знаниях глухих школьников. Они часто путали сантиметры с миллиметрами, не могли правильно расши­фровать обозначения габаритов (например, 2X72X185), не всегда распознавали одну и ту же деталь, данную в разных пла­нах (особые трудности вызывала боковая проекция детали), и уделяли мало внимания отделочным работам, не учитывая ука­занный класс точности обработки.

Качество сделанной детали в значительной мере определяет­ся правильностью произведенной разметки, в которой указыва­ются границы обработки детали. Наблюдения за действиями учеников показали, что грубые ошибки (10—20 мм) при изго­товлении деталей возникали в тех случаях, когда разметка была произведена неправильно. Особые трудности при разметке воз­никали, когда нужно было найти центр круга, радиус окружно­сти, провести дуги. Учащиеся часто производили разметку за­круглений на глаз или перерисовывали их с чертежа. Время про­ведения разметки колебалось в широких пределах — от 15 мин до 2 ч 20 мин. За 15 мин выполнил разметку ученик IX класса, который в основном на глаз, используя лишь простую линейку, перенес чертеж на металл. Такая разметка привела к совершен­но неудовлетворительному качеству работы. Другой ученик поль­зовался всеми необходимыми измерительными и чертежными инструментами, и результат его работы оказался одним из луч­ших, но он при этом затратил 2 ч 20 мин, что свидетельствовало о еще недостаточной выработанное™ у него графических на­выков.

Учащиеся часто ошибаются при разметке из-за того, что не­правильно используют разметочные и измерительные инструмен­ты и не знают, как переносить контуры деталей на заготовку (они размечали по частям, использовали мел или карандаш вместо чертилки, не делали припуска на обработку и др.). Указанные недостатки имели место во всех исследовавшихся классах, одна­ко, чем старше были школьники, тем менее грубыми были их ошибки.

Проведение обучающего эксперимента (А. П. Гозова, 1966) показало, что уже относительно кратковременное обучение глу­хих школьников позволяет несколько улучшить понимание тех­нической документации. Вместе с тем образование правильных и устойчивых навыков работы с чертежом и технологической кар­той требует систематического обучения, включающего специаль­но разработанные упражнения.

387

4. Выполнение трудовых операций глухими учащимися

Повышение производительности труда в значительной степе­ни зависит от экономии времени при выполнении производствен­ных операций. Трудовые операции подразделяются на основ­ные, непосредственно связанные с преобразованием изделия, и вспомогательные, которые обеспечивают необходимые для этого условия.

Данные ряда психологических исследований свидетельству­ют о низком уровне выполнения вспомогательных операций слы­шащими учащимися профессиональных училищ и производст­венниками. Недостаточно эффективные рабочие приемы выпол­нения вспомогательных операций приводят к значительным ко­лебаниям времени, затрачиваемого на эти операции по сравне­нию с основными. Д. А. Ошанин (1957) высказал предположе­ние, что объяснение этого обстоятельства следует искать не столько в содержании самих операций, сколько в их особом по­ложении в структуре производственной деятельности, в которой они являются наименее целенаправленным звеном. Вместе с тем в психологических исследованиях было показано, что темп де­ятельности токарей-скоростников характеризуется большим по­стоянством и относительно меньшей вариативностью, чем у ста­ночников, работающих в обычных режимах резания. Значитель­но сокращено у токарей-скоростников и время выполнения вспомогательных операций.

Экспериментальное исследование В. А. Влодавец (1967), про­веденное со взрослыми слышащими испытуемыми, не знакомыми с работой, которую они должны были выполнять, показало, что особенности выполнения вспомогательной операции как в период первоначального обучения, так и при выполнении освоенной опе­рации зависит от того места, которое она занимает в общей струк­туре деятельности, и от того значения, которое исполнители ей придают. При искусственном обособлении смены деталей от ее обработки, когда вспомогательная операция рассматривалась ис­пытуемым как самостоятельная деятельность, эта операция вы­полнялась наиболее целенаправленно. Для испытуемых были характерны быстрота выполнения отдельных элементов опера­ций, плавность и ритмичность работы. Они использовали целе­сообразные приемы работы и хорошо ее планировали. Их само­контроль был достаточно эффективным. Аналогичным образом испытуемые действовали и в тех случаях, когда в результате спе­циальной формулировки задачи вспомогательная операция при­ближалась по своему значению к основной операции. Когда же вспомогательная операция не включалась в формулировку зада­чи, осуществление ее происходило наименее целенаправленно. При смене деталей испытуемые использовали непроизводитель­ные приемы и действия, которые в процессе опытов почти не со-

388

вершенствовались, вследствие чего резко увеличились затраты времени на выполнение работы в целом.

При изучении особенностей выполнения трудовых операций у глухих и слышащих учащихся профессиональных училищ спе­циальное внимание было уделено вопросу о том, как соотносится характер деятельности рабочих с их предшествующей подготов­кой. Вспомогательная операция по смене деталей входила в со­став различных учебных заданий. Была изучена трудовая дея­тельность 45 глухих и 20 слышащих учащихся.

Полученные результаты свидетельствуют о низком уровне выполнения операции по смене деталей глухими и слышащими учащимися в отношении как затрат времени, так и качества ис­пользуемых приемов. Эти недостатки в определенной степени были характерны для каждой наблюдавшейся стадии учебного процесса.

Во всех экспериментальных группах учащихся отмечались значительные различия во времени осуществления основных и вспомогательных операций. Однако данные хронометража, за­фиксированные, например, при последовательной обработке идентичных деталей, показывают, что для всех групп учащихся характерны менее резкие колебания затрат времени на основные операции, чем на вспомогательные (смена деталей). При этом следует отметить, что, хотя у слышащих учащихся и были до­вольно значительные колебания времени, затрачиваемого на сме­ну деталей, по сравнению с основными операциями, все же у глухих учащихся эти колебания вспомогательного времени были выражены наиболее резко.

В ходе выполнения однотипных заданий удавалось отметить некоторое сокращение времени, которое требовалось на смену деталей. Однако эти показатели не являлись стабильными. Уменьшение времени выполнения сменялось значительным его возрастанием. Вместе с тем основные операции в большинстве случаев выполнялись как глухими, так и слышащими учащимися более плавно: колебания времени при обработке деталей, как правило, были значительно меньше.

При изучении выполнения вспомогательных операций выпус­книками профессиональных училищ, которые проходили практи­ку на заводах, использовались сведения о норме выработки. Оказалось, что у глухих учащихся наблюдался довольно низкий уровень производительности труда: большинство не справлялось с предусмотренной нормой выработки. Группа глухих учащихся лишь в 12 случаях из 100 укладывалась в норму выработки, в 17 случаях выполнялось около 70% плана, и почти половина зада­ний выполнялась менее чем на 50%. У слышащих учащихся по­казатели выработки были несколько лучше, чем у глухих.

Сдвиги в процессе обучения происходили главным образом за счет совершенствования и развития производственных уме­ний и навыков, связанных с основными операциями по преобра-

389

зованию деталей. Вместе с тем действия, необходимые для осу­ществления вспомогательных трудовых операций, изменялись лишь в незначительной степени: мало улучшались способы, не­значительно изменялась скорость их выполнения, отсутствовала стабильность используемых трудовых приемов.

Указанные недостатки в выполнении вспомогательных опе­раций связаны с особенностями организации и методики про­фессионального обучения. Существующие учебные программы и организация обучения не предусматривают специальной подго­товки учащихся с точки зрения качества выполнения ими вспо­могательных операций.

В результате этого выполнение вспомогательных операций у учащихся профессиональных училищ происходит в условиях пониженной целевой направленности.

В. А. Влодавец (1967) был проведен обучающий эксперимент, направленный на улучшение качества обучения вспомогатель­ным операциям. При этом вспомогательная операция по смене деталей включалась наряду с основными операциями в форму­лировку задачи, учащимся демонстрировались наиболее произ­водительные приемы выполнения вспомогательных операций, да­вались подробные объяснения по организации рабочего места и т. д. В работе приняло участие 15 глухих и 15 слышащих уча­щихся.

На занятиях учащихся приучали контролировать время своей работы. В ряде случаев занятия строились таким образом, что одна деталь последовательно обрабатывалась несколькими уча­щимися и из-за задержек в работе одного из них простаивали другие. При этом стремились, чтобы учащиеся привыкли рабо­тать в достаточно быстром темпе и без пауз.

Включение вспомогательных операций в формулировку зада­чи и специальное привлечение к ним внимания в процессе обуче­ния делало выполнение этих операций при работе на станках более целенаправленным. Постепенно смена деталей перестава­ла отличаться по своей значимости для учащихся от основных операций. Они начинали рассматривать операцию по смене де­талей как одну из стоящих перед ними задач.

Целевая направленность при выполнении вспомогательных операций изменяла возможности выбора путей и характер тру­довых действий. Учащиеся экспериментальных групп стали более внимательно относиться к смене деталей. Они уясняли значение отдельных элементов изучаемой операции, успешно анализиро­вали используемые трудовые приемы и действия.

Улучшение планирования и контроля, а также создание бла­гоприятных условий труда (в частности, рациональная органи­зация рабочего места) способствовали значительно большей ус­пешности выполнения вспомогательной операции: сокращению времени и увеличению эффективности используемых приемов. Совершенствовались представления об отдельных элементах этой

390

операции, что также являлось предпосылкой значительного улуч­шения результатов всей работы в целом.

Данные, полученные в группах глухих и слышащих учащихся на различных стадиях обучающего эксперимента, свидетельст­вуют о значительных изменениях в затратах времени при осу­ществлении вспомогательной операции по смене деталей. Они сократились приблизительно в ЗУ₂— 4 раза.

Совершенствование приемов выполнения вспомогательной операции по смене деталей в группах глухих и слышащих уча­щихся можно условно разделить на два периода, после заверше­ния которых наступал период стабилизации. Указанные периоды представляли собой качественно различные ступени формирова­ния навыка, неразрывно связанные между собой. Первый пери­од у слышащих учащихся занимал в среднем месяц работы, тог­да как у глухих в большей части случаев он затягивался до трех месяцев. Второй период охватывал у слышащих учащихся в сред­нем время от начала второго месяца работы до четвертого меся­ца включительно, а у глухих — от начала четвертого до седьмого. Период стабилизации у слышащих учащихся наступал с пятого месяца и продолжался до восьмого, а у глухих он занимал лишь последний, восьмой месяц обучения.

Слышащие учащиеся по своим успехам намного превышали глухих как по времени, так и по характеру выполнения вспомо­гательных операций.

Овладение вспомогательными операциями у глухих учащих­ся происходит более медленно и вариативно, чем у слышащих, из-за того, что их общеобразовательная и профессиональная под­готовка недостаточна. Кроме того, у глухих имеются большие затруднения в понимании устной или письменной инструкции. Существенное значение в выработке навыков имеет, как известно, характер контроля. У глухих же труднее формируются умения контролировать свои действия кинестетически, и они главным образом ориентируются на зрение.

При ознакомлении глухих учащихся с вспомогательными опе­рациями следует уделять особое внимание четкости показа при­емов работы, так как глухие значительно более склонны к про­стому копированию действий, чем слышащие. Зрительное вос­приятие демонстрируемой работы в большинстве случаев служит для глухих основой при ее освоении. Словесная же инструкция должна быть немногословной, конкретной и состоять из знако­мых слов. На занятиях по производственному обучению полезно расчленять сложное действие на отдельные, более или менее са­мостоятельные части и формировать соответствующие частные навыки. Вспомогательные операции осуществляются главным образом вручную. Темп и сроки их выполнения не регламентиро­ваны условиями работы станка, как это имеет место при выпол­нении основных операций, а зависят от самих исполнителей. По­этому уже в начальный период необходимо так организовать

391

занятия, чтобы создать у учащихся направленность на овладение наиболее эффективными приемами работы. Усвоение трудовых приемов должно идти параллельно с выработкой у учащихся привычки работать в ускоренном и равномерном темпе в течение продолжительного времени.

Быстрое развитие техники и производства обусловливает необходимость перестройки ранее сформированных умений и навыков, приспособления их к изменяющимся условиям работы. В этой связи В. А. Влодавец исследовала, каким образом приоб­ретенные умения и навыки используются глухими в измененных, непривычных условиях деятельности. Было установлено, что ус­пешность формирования новых трудовых умений у глухих уча­щихся существенно зависит от характера предшествующего про­изводственного обучения. Нередко мастера не раскрывают со­держания и значения каждой производственной операции, а обучают конкретным видам работы — учебным заданиям, вклю­чающим те или иные изучаемые операции. В результате овладе­ние новыми трудовыми умениями происходит главным образом на основе подражания действиям мастера. Поэтому учащиеся не могут четко представить и осознать структуру трудового дейст­вия, сделать правильные обобщения, так как не вычленяют то общее, что имеется в разных видах работ, и своеобразие сходных операций. Следствием такого обучения являются значительные трудности использования ранее усвоенных способов действия в новых условиях.

Было организовано экспериментальное обучение, где внима­ние учащихся специально привлекали к особенностям каждой трудовой операции, входящей в состав определенного производ­ственного умения. Далее учащиеся должны были сравнить тру-• довые операции ранее усвоенного и нового действия. В условиях такого обучения, где обеспечивалась более высокая мыслитель­ная активность учащихся и более полное осознание ими цели деятельности и средств ее осуществления учащимся потребова­лось в 2,8 раза меньше времени для успешного овладения новым умением, чем в обычных условиях обучения.

Таким образом, для формирования у глухих полноценных трудовых умений, которые могут применяться в разнообразных условиях производственной деятельности, необходимо в про­цессе производственного обучения специально заботиться о более высоком уровне осознания учащимися структуры трудовых действий и о включении их мыслительной активности в сам про­цесс приобретения новых навыков и умений.

НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Л ичность глухого ребенка формируется своеобразно прежде всего из-за трудностей, которые он испытывает в общении с ок­ ружающими слышащими людьми. Эти трудности в наибольшей степени отражаются в характере глухих, так как именно харак­ тер непосредственно зависит от общественных взаимоотношений, в которые вступает человек. Особенности характера, интересов и, склонностей у глухих детей по сравнению со слышащими обус­ ловлены замедленным овладением словесной речью, что в свою, очередь сказывается на развитии мышления, формировании по-, знавательных интересов, мировоззрении, понимании человеческих отношений. Нарушение слуха препятствует развитию способно­ стей у глухих только в том смысле, что они не могут обладать спе­ циальными способностями, строящимися на базе высокого раз-. вития слуха и речи (музыкальные способности, ораторское ис­ кусство и др.). Вместе с тем практика обучения глухих детей и , высокие достижения глухих в различных областях трудовой,, на­ учной и художественной деятельности свидетельствуют о нали­ чии у них таких же общих способностей, как и у слышащих, и о , возможности полной компенсации в психическом развитии, глухих. .

Психологические вопросы личности глухого еще очень мало, исследованы. Материал, приводимый в главах этого раздела, ос- ■ вещает лишь немногие стороны личности (осознание товарище-, ских отношений и самооценка; отношение глухих к профессиям, и осознание в этой связи собственного дефекта; развитие инте-. ресов у глухих детей). Систематический анализ всех вопросов психологии личности глухого — дело будущего. -,

33. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка

Ребенок, потерявший слух в раннем детстве, оказывается в, ином положении по отношению к окружающим его людям, чем. нормально слышащий. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей. Это яв-,

393

ляется причиной возникновения ряда специфических трудностей при воспитании у ребенка положительных черт личности и обу­словливает своеобразие некоторых особенностей его характера. Одна из сторон характера человека — его отношение к дру­гим людям и вместе с тем к самому себе. С целью исследования вопроса о том, как дети осознают свое отношение к товарищам и самому себе, глухим учащимся V, VII и XII классов и слыша­щим учащимся III, V и VII классов предлагалось написать сочи­нение на тему «Мой товарищ» (исследование' В. Г. Петровой). Эта тема была выбрана потому, что она живо интересует детей разного школьного возраста, вызывает у них раздумья и стрем­ление разобраться в возникающих чувствах, отношениях, мыслях.

Во всех классах дети писали сочинение без предварительной подготовки. Предлагался следующий план сочинения:

1) Кто твой товарищ? 2) Хороший ли он товарищ? 3) Почему ты считаешь его хорошим товарищем? 4) А ты сам какой това­рищ? 5) Почему ты так думаешь?

Детей просили не ограничиваться односложными ответами, а, напротив, подробнее раскрывать каждый пункт плана и обосно­вывать свои высказывания.

Рассмотрим сначала сочинения слышащих школьников.

Ответы учащихся III класса на вопрос, почему они считают того или иного мальчика или девочку хорошим товарищем, пока­зывают, что у этих детей уже есть некоторые представления о товариществе и дружбе, но они еще весьма элементарны и рас­плывчаты. Характеризуя своих товарищей, третьеклассники чаще всего говорили о совместно выполняемых делах. Так, большое место в их сочинениях занимали рассказы о том, как они вместе проводят свободное время, гуляют, играют, бегают. Хороший товарищ, по их мнению, тот, кто сам не дерется и «не водится» с драчунами, не ссорится и не обижает своих друзей, а, напротив, помогает им. Вместе с тем хороший товарищ — это образцовый ученик, он хорошо учится и примерно себя ведет. Что ка­сается товарищеских взаимоотношений, то о них речь шла очень редко. В этих случаях дети утверждали, что хороший товарищ охотно помогает в учебе своему другу и другим детям.

Третьеклассники наделяли своих товарищей и подруг рядом положительных черт, зысоко оценивая их доброту, отзывчивость, скромность, честность, вежливость.

Слышащие учащиеся V класса понимали дружеские отноше­ния уже более глубоко, чем третьеклассники. Отмечая чуткость, участливость своих друзей, они говорили, что хороший товарищ готов в любую минуту оказать помощь не только своему другу или однокласснику, но и любому человеку, попавшему в затруд­нительное положение, в беду.

В работах перечислялись дела, совместно выполняемые с друзьями как во внеурочное время, так и во время пребывания

394

в школе. Встречаются и упоминания об общих с товарищами интересах. Эти данные раскрывают внутренние причины, приво­дящие к возникновению и развитию дружбы между учащимися. Наряду с этим в сочинениях имеются указания на внешние об­стоятельства, способствующие дружбе, — соседство по дому или по парте.

К V классу школьники начали выделять и ценить в своих товарищах наряду с добротой и отзывчивостью целый ряд других черт характера. Их стали привлекать такие личностные качества, как справедливость, верность и преданность в дружбе, неизмен­ность в отношениях. Испытуемые отмечали также, что они гор­дятся знаниями и умом своих друзей.

Сочинения учащихся VII класса заметно отличались от со­чинений пятиклассников. Дети уже не только говорили о том, как и во что играют с товарищем, или описывали, что они делают вместе, но и подчеркивали активное участие товарища в различ­ных пионерских и общественных делах. Таким образом, товарищ оценивался как член определенного ученического коллектива. Уменьшилось число случаев, когда дети отмечали, что товарищ хорошо учится и примерно ведет себя в школе.

Работы некоторых учащихся свидетельствовали о довольно глубоком понимании сути товарищеских отношений. Так, семи­классники писали об общности мыслей и идей, о постоянном взаимопонимании, о совместных увлечениях спортом, моделиро­ванием и т. п. Одна девочка написала, что с хорошим товарищем можно говорить не только «о чулках, тряпках или отметках», но и на более серьезные и интересные темы («о театре, книгах, му­зыке») и при этом не бояться того, что содержание беседы будет кому-то передано и высмеяно. Другой семиклассник сообщил, что его дружба с товарищем ■— это продолжение традиций отцов, так­же подружившихся еще в школьные годы. Многие дети призна­вали настоящей такую дружбу, на которую не влияют внеш­ние обстоятельства (например, переезд в другой район или город).

Дети подчеркивали такие положительные черты характера своих друзей, как тактичность, сдержанность, общительность. Уже само выделение этих качеств свидетельствует о возросшем внимании учеников VII класса к чертам личности.

Таким образом, материалы показывают, что семиклассники тонко понимают сущность товарищеских взаимоотношений и мо­гут их достаточно полно выразить.

Перейдем теперь к анализу сочинений глухих учащихся.

Ученики V класса школы глухих, как и слышащие учащиеся III класса, часто указывали, что та девочка или мальчик, с кото­рыми они дружат, — хорошие товарищи потому, что они вместе проводят время и что-то вместе делают.

Анализ высказываний глухих пятиклассников дает основа­ния утверждать, что их суждения носили значительно более си-

395

туационный характер, чем соответствующие высказывания их слышащих сверстников. Так, глухие ученики писали не о том, что их товарищ оказывает помощь людям, а обязательно указы­вали, кому именно он помог (учителю, нянечке, другу) и в чем именно это проявилось (в уборке класса, в решении задач и т. п.). В то время как у слышащих учащихся V класса тема школы, уче­ния не была основной для характеристики товарища, у глухих детей того же возраста она оказалась центральной. Глухие пяти­классники отмечали как особо положительные качества внима­тельность своих друзей на уроках, их умение решать задачи и др. При этом специально отмечалось, что хороший товарищ тот, кто умеет хорошо говорить и писать. Суждения такого рода показы­вают, что многие глухие пятиклассники еще плохо понимают, в чем заключаются товарищеские отношения, и смешивают поня-ния «хороший товарищ» и «хороший ученик».

Глухие учащиеся V класса относительно мало говорили о том, • как проявляли себя их друзья в свободное от занятий время. Если они касались этого вопроса, то старательно перечисляли те игры, в которые они вместе играли (пряталки, салки, футбол), или упоминали о совместных прогулках.

Вместе с тем отдельные дети уже стремились описать поло­жительные черты характера своих друзей, например такие, как готовность оказать помощь и трудолюбие. Это, несомненно, было связано с той постоянной работой, которая проводится в школе глухих в направлении формирования у учащихся правиль­ного отношения к труду, уважения и любви к нему.

Учащиеся VII класса школы глухих по сравнению с глухими пятиклассниками заметно продвинулись в отношении умения обосновать свои суждения о хорошем товарище, однако они не достигли уровня слышащих учеников VII класса. В их сочине­ниях часто отражались не вопросы взаимоотношений между людьми, а те требования, которым должен удовлетворять хоро­ший ученик. Кроме того, их суждения отличались некоторой упрощенностью и излишней конкретностью.

Семиклассники говорили о том, как проявляют себя их дру­зья в школе и в свободное время. Обычно в их описаниях речь шла не,о хорошем товарище, а о примерном ученике. В их интер­претации хороший товарищ выполняет все правила поведения школьника, всегда здоровается со взрослыми (учителями, воспи­тателями, нянечками), уважает их, помогает им, охотно выпол­няет их просьбы. Как бы подтверждая свои слова, учащиеся обя­зательно приводили конкретные примеры положительных поступ­ков: работница кухни просила мальчиков, чтобы они выбро­сили мусор в помойку, мальчики отказались. Однако подруга той девочки, которая писала сочинение, помогла вынести мусор.

Стараясь похвалить своего товарища, глухие семиклассники подчеркивали его участие в общественной жизни школы. Прав-

396

да, отмечая эту важную для характеристики личности своего друга сторону, испытуемые не шли дальше перечисления простей­ших бытовых дел: товарищ хорошо дежурит в столовой, стара­тельно убирает класс или кухню. Ни в одном из сочинений не упоминалось о выполнении товарищем поручений пионерской или других школьных организаций, о делах, носящих более широкий общественный характер. Некоторые глухие ученики VII класса отмечали, что товарища ценят не только они, но даже и старшие, что товарищ заслужил уважение со стороны учителей и воспи­тателей.

Как и глухие пятиклассники, учащиеся VII класса часто пи­сали не только об общих играх с товарищами (прятках, футбо­ле, хоккее), но еще и о совместно сделанных вещах («вместе с то­варищем построили кран»).

У семиклассников чаще, чем у пятиклассников, встречались указания на хороший характер их товарищей. При этом они обы­чно говорили об отдельных хороших поступках товарища, о его доброте, заботливом и внимательном отношении. Школьники писали, например, что тот или иной мальчик делится со своим другом, угощает его конфетами, яблоками.

Некоторые дети отмечали спокойный характер, верность сво­их друзей, их непримиримость к плохим поступкам одноклассни­ков. Так, в одном из сочинений было написано о том, что подру­га воспитывала автора сочинения, потому что у него было «пло­хое отношение».

Во многих работах подчеркивалось трудолюбие товарища. Этому качеству ученики VII класса придавали такое же большое значение, как и пятиклассники.

У отдельных детей имелись высказывания, носящие оттенок элементарного, детского подхода к рассматриваемому вопросу (товарищ, потому хороший, что не дерется с автором сочинения). Глухие ученики XII класса раскрывали понятие «хороший то­варищ» значительно глубже, чем это делали семиклассники. Хо­тя они обычно и отмечали хорошую успеваемость своих друзей, что не имело прямого отношения к освещаемой теме, однако они говорили еще и об их любознательности, стремлении много чи­тать, о высоком уровне общего развития.

Глухие учащиеся XII класса придавали большое значение то­му, что они имеют с товарищами общие мысли и увлечения. Они отмечали, что вместе с друзьями интересуются книгами, полити­кой, международным положением, читают газеты. Характеризуя товарища, учащиеся писали о его участии в общественной жиз­ни школы. Часто говорили о его увлечении коллективными спор­тивными играми.

У учеников XII класса обнаружилось определенное продви­жение в понимании сложных человеческих взаимоотношений. Они писали о чуткости, внимательности своих друзей, об их по­мощи взрослым, одноклассникам, малышам. Забота о слабых

397

выделялась как важнейшая черта хорошего товарища. Глухие ученики, судя по их высказываниям, сердечно относятся к своим друзьям, рассказывают о них с нежностью, находя для этого теплые слова. Это не мешает им в отдельных случаях замечать и осуждать недостатки или неблаговидные поступки товарищей.

Широко раскрывалась в сочинениях тема свободного време­ни. Учащиеся сообщали о совместных посещениях не только ки­но, но и театров, музеев, об интересных экскурсиях и веселых ту­ристских походах. Говоря об играх, они отмечали совместное пребывание в спортивных командах, как правило, уточняя -^ футбольных, баскетбольных или волейбольных.

Глухих учащихся XII класса, стоящих на пороге окончания школы, живо интересует их будущее. И это, конечно, находит свое отражение в их сочинениях. Ученики писали, что они меч­тают о том, что после окончания школы вместе с товарищем про­должат учебу, поступив в техникум или в вечернюю школу, и по-прежнему останутся хорошими друзьями.

Таким образом, у глухих учеников по мере продвижения в. обучении наблюдается все более и более углубленное и тонкое понимание личностных взаимоотношений. Направление их прод­вижения в общих чертах аналогично тому, которое имеет место у учащихся массовой школы, однако соответствующие измене­ния появляются позднее —с запаздыванием на два года и более. У глухих школьников можно наблюдать своеобразие в пони­мании того, кого можно назвать хорошим товарищем. Они недо­статочно четко дифференцируют понятия «хороший товарищ» и «хороший ученик», что сохраняется даже у отдельных учащихся XII класса.

Трудолюбие как одна из черт, относимая к понятию «хоро­ший товарищ», выделяется относительно рано и сохраняется в дальнейшем.

Приводимые глухими школьниками суждения в ряде случаев излишне детализируются.

Остановимся на новом вопросе. Посмотрим, как раскрывали испытуемые следующий пункт плана: «А ты сам какой това­рищ?» Ответы детей на этот вопрос дают некоторый материал к вопросу о самооценке у глухих школьников.

По этому пункту плана уже учащиеся III класса массовой школы высказывали недоумения и сомнения. Только немногие третьеклассники, не задумываясь, оценивали себя неплохими то­варищами. Что касается большинства учеников, то они, не желая себя обидеть, высказывались более осторожно. Они писали: «Я хороший товарищ ему» или «Он меня считает хорошим товари­щем». Некоторые из школьников заявляли: «Я не знаю, но мне кажется (или... «Я думаю»), что я хорошая подруга». Часть де­тей оставила этот вопрос без ответа.

Все слышащие учащиеся V класса так или иначе выразили, свое сомнение в возможности дать себе самооценку. Они писали:

398

«Как могу сказать?» Отдельные испытуемые назвали себя сред­ним или не очень хорошим товарищем. Те немногие школьники, которые оказались более самоуверенными, писали, что они «нор­мальные товарищи».

Ученики VII класса долго раздумывали над тем, как ответить на поставленный перед ними вопрос. Многие пришли к выводу, что они не могут дать прямого ответа, так как оценку должен дать другой человек — их товарищ. Некоторые школьники искренне писали, что не считают себя идеальными друзьями. Один из испы­туемых заявил, что ответить на этот пункт плана невозможно, так как хвалить себя — некрасиво, а ругать — несправедливо.

Таким образом, у учащихся массовой школы уже в III классе проявляется самокритичность, скромность в собственной оценке. К VII классу объективность, требовательность к себе возрастают. Глухие же ученики, отвечая на вопрос: «А ты сам какой това­рищ?» — вели себя в значительной мере иначе.

У глухих учащихся V класса не возникало никаких сомнений в отношении себя как товарища. Все давали себе высокую оцен­ку, уверенно называя себя хорошим товарищем, хорошей подру­гой, хорошей девочкой или просто хорошим. Эта большая лег­кость и быстрота суждения свидетельствуют о несформирован-ности такой черты личности, как самооценка. Видимо, оценка себя еще не стала предметом раздумий глухих пятиклассников. В сочинениях глухих учащихся VII класса наряду с положи­тельными ответами на этот же вопрос отмечаются высказывания, свидетельствующие о некоторых сомнениях. Показательно такое высказывание: «Я точно не знаю, какая я подруга. Я думаю, что часто бывает плохая и хорошая девочка». В одних случаях школь­ники пишут, что у них «не очень хороший характер», в других дают себе даже отрицательную оценку. Однако большинство склоняется к невозможности самооценки.

Такие мнения свидетельствуют о несомненном личностном развитии глухих школьников, происходящем от V к VII классу.

Вопрос, требующий самооценки, вызвал наибольшие затруд­нения и надолго затормозил выполнение задания глухими учащи­мися XII класса. Школьники несколько раз пытались уточнить у взрослого, что и как следует отвечать на этот вопрос. В результа­те большинство испытуемых оставили его без ответа. Те ученики, которые не пошли по пути пропуска, уклонились от непосредст­венного выражения своего мнения о себе. Они писали: «Пусть другие ребята скажут обо мне» или заявляли: «Я не могу на­звать себя подругой хорошей или плохой».

Таким образом, реакция глухих учеников XII класса на необ­ходимость дать самооценку была аналогична той, которая на­блюдалась у слышащих учащихся VII класса.

Рассмотрим ответы на последний вопрос, требующий от испы­туемых объяснения, почему они считают себя хорошими (или со­ответственно плохими) товарищами.

399

Слышащие ученики III класса, хотя и обнаруживали опреде­ленные затруднения при необходимости дать себе оценку, в даль­нейшем говорили только о своих хороших качествах и поступках. Обычно дети указывали, что они делают вместе с товарищем, уделяя при этом основное внимание тому, как они проводят сво­бодное время. Они писали об общих играх, посещении кино, ката­нии на коньках и лыжах и т. п. Школьники подчеркивали, что хо­рошо относятся к своему другу, делятся с ним конфетами, не оби­жают его, оказывают ему помощь при подготовке уроков.

Слышащие учащиеся V класса, отвечая на предложенный воп­рос, разделились на две группы. Те испытуемые, которые дали се­бе хоть и не прямо, но положительную оценку, описывали, в чем проявляется их товарищество. Они указывали на то, что крепко дружат с товарищем, не оскорбляют его, не обманывают, вме­сте играют в разные игры, помогают ему в учебе и в любой беде.

Ученики, назвавшие себя средними или даже плохими товари­щами, в соответствии с этой оценкой говорили о своих недостат­ках: вспыльчивости и несдержанности («если что-нибудь не по­лучается, могу ударить»), о непреднамеренно наносимых това­рищу обидах («может быть, чего-нибудь не догадываюсь»), о том, что иногда бывают причиной столкновений с другом («из-за меня мы ссоримся»).

Подобной самокритичности, указаний на собственные недо­статки в сочинениях слышащих третьеклассников еще не наблю­далось.

Слышащие ученики VII класса подтверждали свои самооцен­ки более подробно и многообразно, чем пятиклассники. Испытуе-. мые указывали, что их объединяет с товарищем взаимопонима­ние и общность мыслей, общие интересы и стремления. Они с достоинством говорили о том, что могут поддержать товарища, помочь ему в трудную минуту, дать добрый совет. При этом уча­щиеся указывали, что это не только их собственное мнение, но и-мнение коллектива («меня в классе все ребята уважают»).

Ряд школьников критически подходили к себе, указывали на свои нетоварищеские поступки, на то, что не дает права назы­ваться хорошим товарищем: «Не всегда остаюсь выполнять классные дела, подсказываю на уроках».

Таким образом, у учащихся массовой школы быстро развива­ется умение правильно оценить себя и словесно обосновать свое мнение.

В значительной мере иные пояснения самооценок мы находим в сочинениях глухих школьников.

Глухие учащиеся V класса, как и слышащие третьеклассники, что уже отмечалось, писали о себе только как о хороших товари­щах. В ряде случаев испытуемые перечисляли свои положитель­ные качества: «Я очень добрый», «спокойный», «всегда вежли­вый».

Характеризуя себя как хорошего товарища, глухие пятиклас­сники часто приводили в качестве аргументации свои школьные успехи: «Грамотная, умею решать примеры и задачи, хорошо учусь». В этих суждениях проявилось недостаточное различение понятий «хороший товарищ» и «хороший ученик».

Необходимо отметить, что выражаемое детьми самоутвержде­ние не является следствием их чрезмерной нескромности- Она от­ражает присущую глухим этого возраста инфантильность, пока­зывает, что по сравнению со слышащими формирование их лично­сти оказывается несколько задержанным.

Глухие ученики VII класса уже иначе подошли к раскрытию самооценки. В зависимости от самооценки одни испытуемые ука­зывали только свои положительные качества или поступки, дру­гие, хоть и не очень определенно, говорили о себе несколько кри­тически. В отдельных случаях учащиеся писали, что они быва­ют и хорошими и плохими или что у них не очень хороший ха­рактер.

Оценивая себя с положительной стороны, семиклассники не перечисляли своих положительных качеств, как это делали глухие ученики V класса, а рассказывали о тех общих делах, которые они делают с товарищами. Они писали о том, что проводят с то­варищем время, играют с ним, оказывают помощь. Многие из при­веденных суждений отличались излишней детальностью. Так, школьники говорили, кому они помогают (учителям, воспитате­лям, подруге), в чем заключается их помощь (помогают убирать класс, столовую, кухню, дежурят). Такие не всегда оправданные уточнения делали высказывания учащихся недостаточно обоб­щенными.

Некоторые из семиклассников ставили себе в заслугу то, что они не дерутся с товарищем. Заявления такого рода звучали по-детски и напоминали высказывания слышащих учеников III класса.

Те из учащихся VII класса школы глухих, которые называли себя плохими товарищами, перечисляли свои отрицательные ка­чества, проявляя самокритичность и искренность. Они указывали на свою грубость, лень, недостаточную вежливость, склонность к капризам и т. п.

Хотя многие глухие ученики XII класса совсем ничего не гово­рили о том, какими товарищами они себя считают, в сочинениях всех испытуемых есть строки, поясняющие, как они проявляют себя в дружбе. В первую очередь они писали о том, что помога­ют товарищу в учебе и труде. Некоторые учащиеся трактовали тему помощи достаточно глубоко. Они отмечали, что стараются помочь товарищу избавляться от отрицательных черт характера, борются с его неправильными поступками.

Вместе с тем в отдельных сочинениях учеников XII класса встречались характерные для глухих ненужные уточнения. Школьники писали, например, что они помогают товарищу ре-

400

26 Заказ 1703

401

шать задачи и примеры, составлять уравнения, расставлять зна­ки препинания и т. п.

Подводя общий итог¹, можно сказать, что глухим ученикам до­ступно понимание таких сложных человеческих взаимоотношений, как дружба и товарищество. Вместе с тем у них наблюдается и некоторое своеобразие. Глухие школьники отстают от -своих слы­шащих сверстников в понимании существенных сторон дружбы, товарищества, а также в умении дать себе в этом плане само­оценку. Так, для глухих пятиклассников характерны еще прими­тивные и односторонние суждения о дружбе. Дети обосновывают свои утверждения без достаточной тонкости и углубленности. Они обычно приводят небольшое количество однообразных доводов. Пониженная самокритичность учащихся обусловливает их наив­ное самоутверждение.

Если отвлечься от несовершенной формы, в которой глухие пятиклассники выражали свои мысли, то можно заметить, что по содержанию суждения их были во многом сходны с соответствую­щими суждениями слышащих учеников III класса.

Глухие учащиеся VII класса несколько продвинулись в пони­мании сущности дружеских отношений и в самооценке, что сбли­жает их по пониманию этого вопроса со слышащими пятиклассни­ками.

Что касается учеников XII класса школы глухих, то их сужде­ния о дружбе достигают обобщающего уровня, а самооценка пра­вильна и критична.

Следует отметить, что у глухих учащихся чаще, чем у их слы­шащих сверстников, наблюдается недостаточно точное отграни­чение понятий «хороший товарищ» и «хороший ученик».

В работах глухих учеников даже старших классов можно на-'блюдать излишнюю конкретизацию и детализацию суждений, ко­торые имеют место в сочинениях слышащих школьников лишь младшего школьного возраста. Причина этого — еще недоста­точно развитое у глухих умение обобщенно выражать свои мысли.

Глухие учащиеся значительно чаще и раньше, чем их слыша­щие сверстники, характеризуя своих товарищей, отмечают среди прочих положительных качеств трудолюбие. Внимание к этой, одной из важнейших сторон формирующейся личности свиде­тельствует о том, что правильное отношение к труду выделяется и высоко оценивается глухими уже в среднем школьном возрасте.

Таким образом, глухие дети в несколько более поздние сроки овладевают пониманием сущности товарищеских отношений, чем слышащие. Еще большие затруднения у них возникают при само­оценке. Вместе с тем к старшему школьному возрасту у глухих обнаруживается умение критически оценить себя и сопоставить свои поступки с поступками товарищей.

34. Отношение глухих школьников к профессиям

Вопрос о выборе профессии решается глухими учащимися обычно раньше, чем слышащими. Это объясняется тем, что спе­циальная школа и родители глухих детей рано начинают психо­логически готовить их к выбору профессии, в частности той, ко­торой эти дети обучаются в школьных мастерских. У старше­классников формируется определенное отношение к многим известным им профессиям, вместе с тем они начинают серьезно задумываться о возможности для себя заниматься тем или иным видом труда.

В исследованиях М. М. Нудельмана была сделана попытка вскрыть мотивы положительного и отрицательного отношения глухих учащихся к разным профессиям и вместе с тем выяснить, в какой мере глухие школьники учитывают свои возможности заняться тем или иным видом деятельности, в частности насколь­ко, они понимают, что для определенных профессий необходим сохранный слух.

В исследованиях М. М. Нудельмана использовались разные методы: наблюдения на уроках труда; метод анкеты, на вопросы которой дети должны были дать ответы; сочинения на тему «Кем я хочу быть»; индивидуальные беседы по определенному плану. Опыты проводились с глухими учащимися IV и VIII клас­сов, что позволило выяснить, как изменяется отношение к про­фессиям у глухих детей в среднем школьном возрасте.

Наблюдения за учащимися во время занятий на уроках по домоводству, во время работы в столярной и слесарной мастер­ских позволили фиксировать многочисленные факты, свидетель­ствующие об отношении глухих школьников к деятельности столяра, слесаря, швеи.

В анкете были вопросы о 25 профессиях, которые условно можно было разделить на три группы: 1) интеллектуальный труд (инженер, учитель, врач, артист и др.); 2) физический труд (швея, шофер, столяр, сторож, слесарь и др.); 3) труд военных (разведчик, летчик, матрос, пограничник и др.). Среди профес­сий каждой группы были и такие, для которых необходим слух.

Оказалось, что учащиеся IV и VIII классов по-разному от­носятся к профессиям. Глухие школьники IV класса отдавали предпочтение военным профессиям. Им нравились профессии летчика, пограничника, разведчика. На второе место они стави­ли профессии физического труда (маляр, швея, шофер, маши­нист, столяр), и несколько меньший интерес они проявляли к про­фессиям интеллектуального труда (врач, учитель, инженер и т. д).

Учащиеся же старших классов наиболее высоко оценивали профессии физического труда и на второе место ставили про­фессии интеллектуального труда. Иногда учащиеся VII класса

402

26*

403

добавляли, что им раньше нравились военные специальности, но сейчас им хочется быть инженерами или конструкторами.

Большой интерес представляет вопрос о том, почему глу­хим школьникам нравились одни профессии, а другие нет. Некоторые учащиеся IV класса еще совсем не могли объяснить причины своего предпочтения определенной профессии. Приве­дем характерные ответы глухих четвероклассников. «Нравится профессия маляра. Почему, не знаю». «Мне нравится быть лет­чиком. Не знаю почему. Нравится и все». «Маляр нравится. Ма­ляр красит стены и потолок краской». «Электромонтер вешает лампы в столовой и спальной». Такие ответы встречались у 26% четвероклассников. Остальные дети давали те или иные объясне­ния. При этом довольно много детей (24%) мотивировали свой выбор определенной профессии тем, что этот труд легкий и та­кой профессии легко научиться. «Столяр, это мне легко. Мне нравится. Папа тоже работает столяром». «Продавец. Нравит­ся. Легкая работа: все отдавать и чеки брать». Некоторые дети (20%) отмечали, что труд интересен, приятен. «Электромонтер. Нравится. В интернате свет не горел, темно. Монтер быстро ис­правил, и стало светло. Ему приятно, и нам приятно». «Электро­монтер нравится. Он вешает на елку лампы красные, синие, жел­тые. Красиво. Интересная работа». «Маляр. Нравится. Он кра­сит стены зеленой краской. Делает чисто, аккуратно. Кончил работу, посмотрел: хорошо, красиво. Ему приятно».

Небольшая часть детей (13%) отдавали предпочтение про­фессиям, по их мнению, материально выгодным, полезным. «Сто­ляр нравится. Можно сделать себе шкаф, стол, стул». «Продавец нравится. Проголодался и тут покушала. Люблю конфеты и торт. Денег много». «Садовник мне нравится. В саду много фрук­тов. Вкусно есть фрукты, виноград. Не нужно покупать в ма­газине».

Отдельные дети объясняли свой выбор профессии тем, что люди обычно уважают человека такой профессии. «Врач нравит­ся. Больные врача уважают». «Строитель нравится. Хороший дом сделал, красивый и люди говорят «Спасибо!». «Повар нра­вится. Хорошо приготовил обед и люди говорят «Вкусно». «По­граничник. Нравится. Все Советскую Армию уважают». «Ар­тист. Нравится. Хорошо выступает на сцене. Все тебя видят и хлопают».

Только немногие четвероклассники (7%) считали, что та про­фессия хороша, которая полезна людям, обществу. «Швея. Нра­вится. Люблю шить красивые платья. Люди будут покупать и красиво одеваться». «Строитель нравится. Нужно людям стро­ить много красивых домов». «Врач нравится. Он лечит больных. Дети не будут болеть». «Пограничник нравится. Он ловит шпио­нов, он охраняет границы».

У учащихся VIII класса был значительно шире круг мотивов положительного отношения к разным профессиям, чем у учащих-

404

ся IV класса. Старшеклассники чаще объясняли свой выбор уважением к людям труда (19%) и тем, что труд приносит поль­зу людям и обществу в целом (15%).

В отдельных высказываниях восьмиклассников (у 10% уча­щихся ) содержались указания на то, что им нравятся качества личности, свойственные представителям профессии, которой они симпатизируют: «Врач —очень нравится. У него ловкие, «золо­тые» руки». «Учитель — нравится. Учитель — добрый, честный человек. Я не слышу, не буду учителем». «Разведчик. Нравится. Очень умный и смелый человек». Таких высказываний совсем не было у учащихся IV класса. Только у учащихся VIII класса по­явились высказывания и другого рода, заключающиеся в том, что они выбирают определенную профессию, так как она инте­ресна в познавательном отношении. Вот примеры: «Шофер. Нра­вится. Едет в другие города, села. Много видит». «Учитель нра­вится. Много читает, учит, много знает». «Летчик. Нравится. Летает через море. Видит новые города и страны». Такие объяс­нения встретились у 10% учащихся VIII класса.

Наряду с отмеченными у отдельных восьмиклассников встре­чались объяснения упрощенного типа, аналогичные тем, которые составляли большую часть объяснений у четвероклассников. Так, выбор определенной профессии мотивировался легкостью труда (14% учащихся), его выгодой (4%) и интереоностью без более развернутых указаний, в чем этот интерес состоит (23%). Отдельные учащиеся VIII класса (6%) указывали только на со­держание труда, не объясняя, почему они выбрали этот вид тру­да, а не другой.

По поводу ряда профессий глухие школьники высказывались отрицательно. При этом дети по-разному объясняли свое отрица­тельное отношение. Все виды объяснений приведены «а табл. 20.

Т а б л и ц а 20

Объяснения причин отрицательного отношения к определенной профессии	Глухие учащиеся (в %)
	IV класс	VIII класс
1. Работа тяжелая, грязная 2. Работа опасна для здоровья и жизни 3. Работа сложная, нет знаний, опа^ сения неуспеха, ошибок 4. Работа неинтересная, скучная 5. Данный вид труда материально не­выгоден 6. Отсутствуют необходимые способ­ности к этой работе 7. Отсутствует слух и внятная речь	26 24 19 9 5 : ' 6 11	14 12 10 16 2 22 24

405

Как видно из таблицы, половина учащихся IV класса выра­жали отрицательное отношение к какой-либо (Профессии потому, что эта работа тяжелая и грязная или опасная для здоровья и жизни.

Учащиеся говорили: «Строитель. Не нравится, потому что тяжело носить кирпич и камни. Очень трудно». «Машинист. Не нравится. Железа много. Тяжело носить». «Маляр. Нет, не нравится, потому что ходишь грязный и все надо стирать». «По­вар мне не нравится. Я очень боюсь горячего. Можно ошпа­риться». «Электромонтер. Нет, не нравится, боюсь тока. Боль­но». «Летчик. Нет, страшно, боюсь аварии». «Врач. Не нравится, все кашляют, можно заразиться и умереть». «Пограничник. Нет, это опасная работа».

Довольно много учащихся IV класса (19%) объясняли отри­цательное отношение к определенной 'профессии своим неумени­ем и незнанием. Вот примеры: «Летчик —нет, я не умею колесо крутить». «Машинист. Нет, я не хочу, вдруг не туда поедешь». «Врач — нет, не иравится, я не знаю, что делать, где искать бо­лезнь, и больной умрет». «Строитель. Нет, не нравится. Боюсь ошибки. Построишь дом. Помажешь его весь, а потом он упа­дет». «Артист. Нет, народу много на тебя смотрит. Я боюсь, мо­гу упасть».

Некоторые дети говорили о неинтересное™ профессии, об ее материальной невыгодности. «Швея не нравится, это скучная ра­бота, сиди и шей, сиди и шей». «Пограничник — нет, это не для меня, надо долго стоять на одном месте и смотреть. Скучно». «Слесарь. Нет, не нравится. Это скучная работа, 'неинтересно. Надо пилить и пилить». «Повар—не иравится, потому что жар­ко и мало денег».

^Лишь немногие учащиеся IV класса объясняли отказ от дан­ной профессии отсутствием необходимых способностей, причем высказывали это в очень наивной форме. «Учитель, нет, надо много знать. Ума мало». «Врач. Не нравится резать, меня тош­нит, не могу видеть кровь». «Шофер. Не могу, я невниматель­ный». «Строитель. Надо вставать рано на работу. Я ленивый». «Артист. Не могу. В голове пусто. Не умею смешить».

Заслуживают особого внимания те случаи, когда дети объяс­няли свое отрицательное отношение к определенной профессии тем, что для нее необходим слух, а у них он нарушен. «Шофер. Нет не буду, я не слышу». «Летчик. Нет, не нравится. Летчик должен слышать, а я не слышу». Некоторые дети в этой же свя­зи отмечали свою недостаточно развитую речь. «Продавец. Не нравится, не хочу, потому что надо говорить, а я не умею хо­рошо».

В отличие от учащихся IV класса, которые больше всего вни­мания уделяли особенностям самой -профессии, учащиеся VIII класса стремились оценить, насколько они могут успешно выпол­нять данный вид трудовой деятельности. Около половины уча-

406

щихся говорили, что определенная специальность им не подхо­дит, так (как у них нет необходимых способностей, или потому что у них нарушен слух (см. табл. 20).

Для учащихся VIII класса не безразличны особенности самой профессии, однако при оценке ее они указывают на наиболее су­щественные стороны, и в то же (время у них возникает стремле­ние разобраться в самих себе, т. е. они пытаются найти у себя те качества личности, которые необходимы для успешного выпол­нения данного вида труда.

Таким образом, отношение глухих учащихся к профессиями значительно изменяется в среднем школьном возрасте. Глухие учащиеся VIII класса обнаруживают значительно более серьез­ный подход к трудовой деятельности, чем четвероклассники. Они глубже понимают особенности разных видов труда и особенно внимательно относятся к вопросу о том, имеются ли у них «необ­ходимые способности и знания, чтобы успешно трудиться в той или иной области.

Особо важный вопрос применительно к тому, какую профес­сию хотели бы получить глухие школьники в будущем, составля­ет отношение глухого к своему дефекту.

Известно, что маленькие глухие дети не знают о своем дефек­те. Лишь постепенно они начинают понимать, что .глухота пре­пятствует общению с людьми. Роль слухового анализатора для познания действительности, его необходимость в повседневной жизни уясняется глухими сравнительно поздно. Доказательст­вом этого может служить факт, что глухие учащиеся IV класса высказывают желание выбрать в (будущем такую профессию, для которой необходим тонко развитый слух (например, профес­сию пограничника, летчика, водителя автомашины). Они еще не понимают в должной мере, что из-за отсутствия слуха они будут ограничены в выборе профессии. В описанном выше исследова­нии учащиеся IV—VIII классов школ для глухих должны были высказать свое отношение к 25 профессиям, среди которых были 10 профессий, обязательно требующих [полноценного функциони­рования слухового анализатора. Характерно, что учащиеся IV класса лишь в 11 % случаев выразили свое отрицательное отно­шение к возможности в будущем иметь такую профессию по при­чине, что у них отсутствует слух. Хотя многие дети и знали о сво­ем дефекте, они не осознавали его значения в будущем, при вы­боре профессии.

Иное отношение к дефекту наблюдалось у старшеклассни­ков. Все учащиеся VIII класса знали о своем дефекте и, изла­гая мотивы отрицательного отношения к предложенным профес­сиям, во многих случаях указывали, что выбору профессии пре­пятствуют отсутствие слуха и невнятная речь.

Из бесед с учащимися VIII класса о будущей профессии, из сочинений на тему «Кем хочу быть» следовало, что большинство глухих учащихся VIII класса хотят работать в той области, где

407

не требуется обязательно сохранный слух. Поэтому круг выби­раемых профессий у старшеклассников был значительно уже, чем у учащихся IV класса. Во многих случаях старшеклассники высказывали сожаление по поводу того, что они не могут из­брать ту профессию, которую бы хотели; при этом они уверены, что если бы у них был нормальный слух, то они бы имели доста­точный успех в этой специальности. «Я не слышу, — написал Лева Н.,— поэтому придется выбрать профессию, где можно обходиться без слуха. Если бы я слышал, то учился бы на лет­чика». «Моя сестра учится в техникуме связи. Она будет прини­мать радиотелеграммы со всех стран. Я тоже хотела бы иметь такую специальность, но мне мешает олух» (Света В.).

В связи с вышеизложенным возникает вопрос о необходимо­сти профориентации в школе глухих. Очень важен педагогиче­ский такт по отношению к глухим подросткам. Сурдопедагог, воспитатель, родители должны (постоянно учитывать своеобра­зие (переживаний глухого подростка, стоящего перед задачей са­моопределения, выбора будущей профессии. У каждого подрост­ка важно создать ясную перспективу его дальнейшей жизни и деятельности и, главное, убедить его в том, что имеется мно­жество интересных и доступных глухим профессий, овладение которыми доставит им радость творчества.

35. Развитие интересов у глухих детей 1. Развитие интересов у глухих дошкольников

Наблюдения сурдопедагогов и воспитателей свидетельст­вуют о том, что глухие дети 3—4 лет, впервые приходящие в дет­ский сад, не проявляют интереса к новым, необыкновенным для них вещам, новым людям и обстановке. Они ничего не рассма­тривают, не 'показывают указательным жестом, которым они владеют, что их что-либо привлекает. Под влиянием педагогов •и выражаемого ими интереса к окружающим предметам дети начинают охотно знакомиться с предметами, рассматривать их и манипулировать ими. Особенно привлекают детей яркие, кра­сочные игрушки.

После 2—3 месяцев пребывания в специальном дошкольном учреждении у детей наряду с желанием ознакомиться с предме­том, понять, какой он, как с ним действовать, возникает интерес и к его названию. Появляются вопросы: «Что это?» или просто «Что?» и просьбы: «Покажи», «Окажи».

К концу первого года пребывания в детском саду у детей 4—5 лет возникает много самостоятельных вопросов, что свиде­тельствует о развивающемся интересе к разным сторонам жиз­ни. Вопросы по форме однообразны: «Что?», «Что это?», «Что там?», «Какой?» — но различны по содержанию. Дети спраши-

408

>вают о предметах домашнего обихода, о новых игрушках, об одежде окружающих людей, о предметах, находящихся на ули­це, о качествах и цвете предметов, о растениях и животных, о яв­лениях природы, об именах людей, с которыми встречаются дети в детском саду.

У детей преобладает интерес к внешней стороне предмета. Особенно привлекает детей все то, что находится в движении. Они (начинают рассматривать не только движущиеся игрушки, но и разных двигающихся по земле насекомых, спрашивать о них, наблюдать, куда они ползут. Дети интересуются работой людей. На улицах они следят за работой машин.

Таким образом, у детей начинают обнаруживаться некото­рые познавательные интересы, хотя, конечно, довольно поверх­ностные, к жизни животных, к работе людей, к устройству и ра­боте машин.

Используя новые усвоенные формы вопросов, дети спрашива­ют: «Что делает?», «Какой?», «Какая?», «Почему?»

Особенный и довольно ранний интерес в связи с обучением речи у глухих детей возникает к слову, его буквенному составу. Например, они удивляются: «Почему штаны? Это штан, а это штани?»

Анализ познавательной активности глухих детей 4, 5—6 лет показывает изменение у них интересов по содержанию. У детей уменьшается число вопросов «Что это?» и становится значитель­но больше вопросов «Какой?», «Почему?», «Где живет?», «Что кушает?». Дети охотно сравнивают предметы по форме, цвету, величине, устанавливая сходство и различие между ними. Сами отыскивают и находят сходство в одежде, цвете волос, различ­ное и сходное между растениями. Внимание детей привлека­ют некоторые явления природы. С интересом дети относятся к животным и растениям, спрашивают об их особенностях.

Качественно меняются интересы глухих дошкольников к 6—7 годам. Заметно расширяется круг интересов.

Вопрос «Что?», «Что это?» приобретает новое направление. Дети его задают, чтобы понять, что изображено в книге. Затем его произносят, когда хотят различить «Что это?» и «Кто это?». Появляется вопрос «Сколько?» применительно не только к пред­метам, но и к дням, к годам («Сколько лет?»). Возникает много вопросов о причинах явлений: «Почему длинный нос?» (у жу­равля), «Почему неба нет?» (в пасмурную погоду), «Почему дождь, дождь?» (долго идет дождь).

Книга начинает занимать все большее место в жизни стар­ших дошкольников. Новая книга — радостное событие в жизни детей. Книги не только рассматривают, но и «слушают» в уст­ном и дактильном пересказе. Изобразительная деятельность, ши­тье для кукол, ручной труд, печатание на пишущей машинке -расширяют круг «трудовых» интересов детей. Интерес меняется и по характеру. Он становится более стойким и более действен-

409

иым. Вместо кратковременных наблюдений за птицами, рыбами дети систематически наблюдают и ухаживают за ними, сообщая о всех замеченных особенностях и изменениях в их поведении, образе жизни, внешнем виде, сравнивают между собой различ­ных рыб, птиц, животных, растения, за которыми ухаживают. Теперь эти наблюдения не 'просто забава, развлечение, они обус­ловлены и познавательным .интересом.

Игра, вводимая педагогом в жизнь детей, занимает меньшее место, чем у слышащих дошкольников. Сначала глухие дети не умеют играть в сюжетно-ролевые игры. Но для детей 6—7 лет игра становится очень интересной. Дети входят в свои роли «доктора», «почтальона», «продавца» и «покупателя».

В рисовании детей отражаются их интересы к труду, к игре, к явлениям природы и к отдельным предметам (вещам, плодам, игрушкам).

Особый интерес приобретают для глухих детей занятия по развитию слуха, на которых используется 'незнакомая ранее де­тям аппаратура.

Таким образом, интересы глухих детей существенно развива­ются за время их пребывания в детском саду. Вместе с тем пе­дагогам и воспитателям детского сада следует специально забо­титься о развитии у детей разнообразных, особенно познаватель­ных интересов. Для этого умелый педагог использует прежний опыт ребенка, связывает работу с радостями, ранее пережитыми детьми. Педагог так организует деятельность детей, что дети на­чинают осознавать задачу деятельности как очень важную.

Задания, предлагаемые детям, должны быть посильными для «их, однако не слишком легкими, чтобы ребенок мог добиться успеха, лишь затратив на это некоторое усилие. Сама деятель­ность должна быть построена так, чтобы предметы и действия с ними вызывали у ребенка вопросы, которые он захотел бы ре­шить, и чтобы педагог помогал ребенку относительно самостоя­тельно достигнуть решения. После решения несложных вопро­сов необходимо переходить к заданиям, требующим более дли­тельных наблюдений, а затем и к постановке простейших опытов, (например, по выращиванию растений).

При этих условиях дети начинают любить выполняемую ра­боту и интересоваться приобретаемыми знаниями и умениями.

2. Развитие интересов у глухих школьников

На основе наблюдений за излюбленной деятельностью глухих школьников, которую они выбирают по собственному желанию, а также на основе косвенных бесед' и сочинений учащихся

¹ Косвенной беседой мы называем беседу не прямо об интересах школь­ников, а, например, о телепередачах, кружках, проведении каникул, попол­нении библиотеки книгами, школьных занятиях, внеклассных мероприятиях и т. п.

410

(Н. Г. Морозова, 1969) становится ясно, что у них первое место •в III—IV классах занимают игры и спортивные занятия (коньки, лыжи, гимнастика, легкая атлетика). В V—VI классах почти «а одном уровне с игровой деятельностью идет художественная (посещения кино и театра, рисование, танцы). В VII—VIII клас­сах художественная деятельность выдвигается на первое место, к ней приближаются трудовая и спортивная деятельность, а иг­ровая почти сводится на нет. В этих классах впервые проявляет­ся интерес к самостоятельному чтению. В IX—X классах чтение выступает на первый план, за ним идет трудовая и спортивная деятельность. У учащихся этих классов усиливается интерес к посещению музеев, экскурсиям, лекциям и беседам на познава­тельные темы.

С точки зрения развития познавательных интересов показа­тельно отношение к различным урокам у учащихся младших, средних и старших классов.

Ученики I—III «лассов обычно с одинаковым старанием от­носятся к учебным предметам.

У учащихся IV класса положительное отношение довольно равномерно распределяется между учебными предметами, од­нако некоторое предпочтение отдается арифметике, ручному тру­ду и чтению. Несколько реже упоминаются физическая культура и рисование.

В V—Vi классах на первом месте стоит изучение родного языка (грамматика, чтение, развитие и техника речи). Некоторые учащиеся интересуются математикой, естествознанием и ©опро­сами истории.

К VII—VIII и особенно к IX—X классам растет интерес к ли­тературе и к естественным наукам, особенно к географии, и рез­ко снижается интерес к математическим наукам. В связи с пере­ходом от арифметики к геометрии и алгебре учащиеся испыты­вают очень большие трудности при необходимости овладеть такими абстрактными знаниями. Кроме того, обнаруживаются большие пробелы в математических представлениях в результа­те недоработки в средних классах.

Чтобы судить о росте подлинного интереса, т. е. непосредст­венного эмоционально-позяавательного отношения к занятиям, важно выявить, почему дети обнаруживают положительное от­ношение к определенным предметам и старательно занимаются ими. Эти мотивы отчетливо выявляются в сочинениях и косвен­ных беседах с учащимися («Какие уроки ты готовишь в первую очередь и почему?», «Какие предметы хотел бы добавить, каки­ми побольше хотел бы засниматься?», «Какие предметы не хотел бы изучать?», «Какими предметами хотел бы заниматься в сво­бодное время?», «Почему тебе нравится заниматься этим пред­метом?» и т. п.).

Младшие школьники не могут мотивировать свое отношение. Они говорят: «Нравится» или «Учительница говорит, что нужно

411

учиться»; «Хочу учиться говорить, читать, писать»; «Хочется учиться»; чаще же отвечают: «Не знаю».

Учащиеся средних классов на первое место ставят непосред-ствеиные, эмоциональные мотивы: «Люблю все изучать, делать опыты»; «Нравится чтение»; «Люблю писать»; «Люблю живот­ных, растения, нравится работать (с ними)». Далее идут практи­ческие мотивы: «Хочу уметь все делать»; «Нужно уметь считать, измерять, рисовать»: «Мне очень интересный урок по граммати­ке, потому что буду без ошибок писать». Затем идут непосред­ственные эмоционально-познавательные мотивы, характерные для интереса к предмету, к его содержанию («Интересно узна­вать новое», «Самый лучший урок чтение, потому что в книге интересно, много интересных рассказов») или к самому познава­тельному процессу («Нравится трудные задачи решать, интересно самому правильный ответ»). Несколько меньше встречается чисто (Познавательных мотивов («Хочу все знать и понимать, знать откуда, почему, как») и мотивов самосовершенствования, близких к познавательным («Нравится чтение, хочу больше уроков чтения, буду грамотнее, умнее»). У некоторых глухих школьников появляются интересы к определенной деятельности, которой они хотели бы заниматься в дальнейшем («Хочу зани­маться рисованием, потому что хочу работать художником», «Хочу больше уроков гимнастики, чтобы инструктором физкуль­туры (быть)»).

Позиционные мотивы связаны с самоутверждением, заняти­ем почетного места в коллективе. Хорошо усваиваемый предмет создает переживание успеха, радость похвалы и завоевание по­зиции. Иногда глухие дети стремятся хорошо усвоить 'какой-ли-бо предмет ради похвалы и завоевания почетного места в кол­лективе.

Учащиеся говорят: «Учительница хвалит»; «Люблю арифме­тику, я хорошо успех арифметика»; «Люблю грамматику, я луч­ше грамматике всех в классе».

У 'некоторых учащихся, главным образом IX—X классов, об­наруживаются социальные мотивы. Школьники говорят, что они учатся для Родины, для других людей. Таким образом, у глухих детей на протяжении пребывания в школе значительно изменя­ются мотивы, на основании которых они обнаруживают интерес. « определенным видам деятельности.

Постепенно снижается роль практических и непосредственно эмоциональных мотивов. С VII класса все большее значение^ •приобретают эмоционально-познавательные мотивы, которые в. IX—X классах становятся ведущими, и заметно усиливаются чисто познавательные мотивы.

На основании анализа литературных источников, опыта луч-, ших педагогов и специально организованной педагогической ,ра-. боты по воспитанию у глухих детей интереса к основам наук и к чтению (Н. Г. Морозова, 1969) были выявлены общепсихологи-412

ческие и специальные условия развития и воспитания интересов у глухих школьников.

Как у слышащих, так и у глухих детей важным условием формирования интересов является оптимальная организация пе­дагогического процесса, обеспечивающая успешное накопление знаний и навыков, на почве которых возникает интерес. Вместе ■с тем необходимо своевременно восполнять пробелы, которые препятствуют успешному приобретению дальнейших знаний. У глухих детей особенно важно создать первоначальную речевую базу для дальнейшего накопления знаний и обеспечения контак­та с педагогами.

Необходимо также создавать положительное эмоциональное отношение к педагогу, к учебной и другим видам деятельности. Так, для глухих детей, по крайней мере и а первых этапах обуче­ния, важными оказываются внешняя привлекательность нагляд­ных пособий и игровая форма учебной деятельности. Особое зна­чение для глухих детей имеют переживание успеха и появление уверенности в своих силах. Согласно теоретическим и экспери­ментальным данным, интерес возникает и развивается лишь в ходе выполнения специальным образом организованной деятель­ности. Ее организация предполагает знакомство с реальными фактами, которые, вступая в противоречие с прежними пред­ставлениями, вызывают недоумение, вопрос, желание узнать, что, как и почему возникает и т. д.

Готовый ответ на вопрос гасит интерес. Там, где это возмож­но, для воспитания познавательного интереса необходимо орга­низовать самостоятельный поиск ответа на вопрос. Примени­тельно к глухим детям наиболее целесообразно организовать практически действенный поиск. Мысленный поиск становится возможным для них лишь на более поздних этапах. В средних классах целесообразно рассказать о- конкретном поиске ученого или самого учителя. В этой связи надо использовать и большое количество иллюстраций. Первоначально мысленный поиск вклю­чен в действенно-практический. Возможность перехода к мыслен­ному поиску зависит от подготовленности данной группы глухих и от своевременности воспитания познавательного интереса.

Глухим детям следует предоставлять самостоятельность с большой тактичностью. При возникновении трудностей и проти­воречий необходимо раскрывать возможность их преодоления. Следует совместно с учащимися спланировать поиск путей, ве­дущих к решению вопроса, расчленив этот поиск на короткие этапы, так как глухие с трудом отказываются от раз усвоенных представлений. Постоянная помощь со стороны учителя и посте­пенное развитие самостоятельности требуют особо тщательной разработки плана действий и индивидуального подхода к каж­дому ученику. Осуществление индивидуального подхода предпо­лагает учет возможностей учащихся, особенностей их характера,, темперамента и т. д.

413

^; Воспитанию познавательного интереса у глухих содействуют использование имеющихся у «их знаний, показ 'нового в старом и уже знакомого в новом, совместный поиск предположительных объяснений, столкновение различных мнений, организация дей­ственной проверки выдвинутых учениками гипотез, выяснение и одобрение того, кто высказал правильное суждение.

Существенное значение имеет осуществление самостоятельно выполняемых практических работ, наблюдение за новыми фак­тами, последующее отыскание научных объяснений этих фактов.

Особое значение для глухих приобретает реальное система­тическое раскрытие роли чтения в приобретении необходимых знаний и навыков.

Стойкий интерес у глухих школьников возникает при значи­тельной работе, имеющей целью формирование социальных мо­тивов деятельности (для товарищей, для школы, для страны), раскрытие перспектив, открывающихся перед учащимися в связи •с усвоением ими знаний и овладением той или иной деятельно­стью. Главное же условие перехода эпизодического интереса в стойкий —систематическая организация поиска в области по­знавательной деятельности и труда, а также неисчерпаемость «поиска. Таким путем, согласно данным Н. Г. Морозовой, оказы­вается возможным вызвать интерес не только к процессу и ре­зультату деятельности, но и к способу выполнения работы, к от­крытию и усовершенствованию ращиональных методов труда.

Таким образом, интерес способствует компенсации и коррек­ции отклонений в (развитии, побуждает преодолевать возникаю­щие трудности, связанные с осуществлением познавательной деятельности, помогает овладевать знаниями и навыками, при­обретать самостоятельно знания и умения, необходимые для по­лучения образования и овладения доступными для глухих уча­щихся профессиями.

ЛИТЕРАТУРА

М аркс К- и Энгельс Ф. Немецкая идеология. Соч., изд. 2, т. 3., Госполитиз-

дат, 1955. Маркс К- Замечания на книгу А. Вагнера «Учебник политической экономии».

Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., изд. 2, т. ;19. М., Госполитиздат, 1961. Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., изд. 2, т. 2. М.,

Госполитиздат, 1961.

Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм. Поли. собр. соч., т. 18. Ленин В. И. О праве наций на самоопределение. Поли. собр. соч., т. 25. Ленин В. И. Философские тетради. Поли. собр. соч., т. 29.

Абрамова М. Г., Могильницкий М. П. Использование тактильно-вибрацион­ной чувствительности в педагогическом процессе с глухонемыми. «Глу­хонемота, глухота и тугоухость». Л., 1936.

Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., «Просвещение», 1964.

Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагности­ка. «Вопросы психологии», 1968, № 6.

Андреева Е. И. Некоторые психологические проблемы формирования произ­ношения у глухих учащихся. В сб.: «Сурдопедагогика и сурдоаудиоло-гия». Л., 1969 («Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», т. 346).

Андреева-Галанина Е. Ц. Вибрация и ее значение в гигиене труда. Вибра­ции ручных пневматических инструментов и машин. [Л.], Медгиз, 1956.

Анохин П. К- Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и их значение для психологии. «Вопросы психологии», 1955, № 6.

Анохин П. К- Кибернетика и интегративная деятельность мозга. «Вопросы психологии», 1966, № 3.

Антонова Г. П. Различия в мыслительной деятельности школьников в реше­нии задач. В сб.: «Типические особенности умственной деятельности млад­ших школьников». Под ред. С. Ф. Жуйкова. М., «Просвещение», 1968.

Артемов В. А. Очерк психологии. М., Учпедгиз, 1954.

Бабенкова Р. Д. Вопросы физического воспитания глухих детей дошкольно­го и младшего школьного возраста. «Специальная школа», 1965, № 3.

Базилевская В. Н. Развитие речи глухонемых детей в игре. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Бардин К. В, Исследования цветоразличительной способности в период школь­ного детства. Канд. дисс. М., 1963.

Басова А. Г. История сурдопедагогики в СССР. Докт. дисс. М., 1969.

Бейн Э. С. Величина отдаленного объекта в восприятии умственно отсталых и глухонемых школьников. В сб.: «Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей». Под ред. И. И. Данюшевского и Л. В. Зан-кова. М., Учпедгиз, 1940.

Бейн Э. С. К вопросу о константности воспринимаемой величины. В сб.: «Исследования по психологии восприятия». Под ред. Л. С. Рубинштейна. М., Изд-во АН СССР, 1948.

Бейн Э. С. Афазия и пути ее преодоления. Л., «Медицина», 1964.

415

Бельтюков В. И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухо­немых произношению. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. М., «Просвещение», 1964.

Бельтюков В. И. Чтение с губ фонетических элементов речи. М., «Просвеще­ние», 1967.

Бельтюков В. И. Чтение с губ. М., «Педагогика», 1970.

Бериташвили И. С. и Хечинашвили С. Н. К вопросу о значении вестибулярно­го анализатора для пространственной ориентации. «Сообщения АН Груз. ССР», т. XIII, 1952, № 7.

Беритов И. С. О пространственной ориентации человека и животных в окру­жающей среде. «Вопросы психологии», 1956, № 4.

Бернштейн Н. А. Кое-что о письме и о почерке. «Наука и жизнь», 1964, № 7.

Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., «Медицина», 1966.

Бехтерев В. М. Значение органов равновесия в образовании представлений о пространстве. Спб., |1896.

«Биологические основы следов памяти». М., 1966 (XVIII Международный пси­хологический конгресс, симпозиум 20).

Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М., «Просвеще­ние», 1964.

Бобриков Ю. М., Цукерман И. В. О возможности телефонной связи между глухими путем тактильного восприятия азбуки Морзе. «Специальная школа», 1967, № 3.

Богородицкий В. А. Общий курс русской грамматики. Изд. 5. М.—Л., Соцэк-гиз, 1935.

Богоявленский Д. Н. О некоторых особенностях анализа и синтеза при усвое­нии знаний. «Вопросы психологии», 1955, № 2.

Богоявленский Д. Н. К характеристике процессов абстракции и обобщения при усвоении грамматики. «Вопросы психологии», 1958, № 4.

Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1966.

Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в шко­ле. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология учения. В кн.: «Психо­логическая наука в СССР», т. 2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Божович Л. И. Психологический анализ формализма в усвоении знаний .«Со­ветская педагогика», 1945, № 1.

Божович Л. И. Значение осознания языковых обобщений в обучении пра­вописанию. «Известия АПН РСФСР». Вып. 3, 1946.

Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников. «Известия АПН РСФСР». Вып. 36, 1951.

Божович Л. И. Возрастные закономерности формирования личности ребен­ка. Докт. дисс. М., 1966.

Боркова Т. Н. О формировании у школьников средних классов умения плани­ровать свою работу на уроках труда. «Известия АПН СССР». Вып. 144, 1968.

Боскис Р. М. О развитии словесной речи глухонемого ребенка. М., Учпедгиз, 1939.

Боскис Р. М. Особенности речевого развития глухонемого школьника. «Уче­ные записки МГПИ им. Ленина». Т. 36, 1946.

Боскис Р. М. Вопросы изучения и воспитания глухих и тугоухих детей. «Из­вестия АПН РСФСР». Вып. 48, 1953.

Боскис Р. М., Коровин К. Г., Синяк В. А. Формирование грамматического строя языка у тугоухих учащихся. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.

Боскис Р. М. и Морозова Н. Г. О развитии мимической речи глухонемого ре­бенка и ее роли в процессе обучения и воспитания глухонемых. В сб.: «Обучение и воспитание глухих». М., Учпедгиз, 1959.

Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963а.

Боскис Р. М. Педагогическая классификация детей с недостатками слуха. «Специальная школа», 19636, № 4.

41С

Брушлинский А. В. Воображение и творчество. В кн.: «Научное творчество». М., «Наука», 1969.

Будницкая И. И. Развитие практических действий. В сб.: «Развитие учащихся в процессе обучения (I—II классы)». Под ред. Л. В. Занкова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Будницкая И. И. Развитие практических действий. В сб.: «Развитие школь­ников в процессе обучения (III—IV классы)». Под ред. Л. В. Занкова. М., «Просвещение», 1967.

Бурешова О., Буреш Я- Физиология непосредственной памяти. «Вопросы пси­хологии», 1963, № 6.

Бушурова В. Е. К вопросу об анализе времени в процессе формирования не­которых трудовых навыков. Канд. дисс. Л., 1959.

Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., «Новая Москва», 1924. Гл. IV.

Валлон А. От действия к мысли. М., Изд-во иностр. лит., 1956.

Васильев И. А. Методы обучения глухонемых речи, письму и чтению. Спб., 1900.

Василевская В. Я. и Корсунская Б. Д. О назывании предметов глухонемыми школьниками. «Учебно-воспитательная работа в школах для глухонемых и вспомогательных школах», 1941, № 2.

Венгер А. А. Обучение изобразительной деятельности в детских садах для глухих детей. «Специальная школа», 1965, № 2.

Венгер А. А. Некоторые особенности формирования восприятия в условиях задержки речевого развития (на материале глухих детей). В сб.: «Форми­рование восприятия у дошкольника». Под. ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. М., «Просвещение», 1968.

Венгер А. А. и Венгер А. Л. Формирование перцептивных обобщений у глу­хих дошкольников. «Дефектология», 1970, № 4.

Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный В03(раст). М., «Просвеще­ние», 1969.

Вене» И. Д. Экспериментальное исследование развития восприятия цвета в дошкольном возрасте. Канд. диос. М., 1965.

Вересотская К- И. Узнавание изображений предметов в зависимости от изме­нения их положения в пространстве. В сб.: «Вопросы психологии глухоне­мых и умственно отсталых детей», Под ред. И. И. Данюшевекого и Л. В. Занкова. М., Учпедгиз, 1940.

Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М., Учпедгиз, 1947.

Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха "на развитие ребенка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.

Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., «Просвещение», 1967.

Влодавец В. А. Значение целевой направленности в профессиональной подго­товке глухих. «Специальная школа», 1966, № 3.

Влодавец В. А. Целенаправленность трудовых действий глухих и слышащих учащихся. Канд. диос. М., 1967.

Влодавец В. А. Особенности переноса трудовых навыкав у глухих. «Дефекто­логия», 1970, № 3.

«Возрастные и индивидуальные различия памяти». Под. ред. А. А. Смирнова. М., «Просвещение», 1967.

Волкова К. А. Словесное ударение в речи глухонемых школьников. «Известия АПН РСФСР». Вып. 79, 1956.

Волкова К- А, Методика обучения глухих произношению. М., «Просвещение», 1968.

«Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников». Под ред. Б. Д. Кор-сунской. Вып. 1—2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962—1963.

«Вопросы психологии обучения». Отв. ред. Н. А. Менчинская. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950 («Известия АПН РСФСР», вып. 28).

«Вопросы психологии памяти». Под ред. А. А. Смирнова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

417

27 Заказ 1703

«Вопросы специального обучения слабослышащих детей». Под ред. Р. М. Бос-кис, М., Изд-во АПН РСФСР, 1965 («Известия АПН РСФСР», вып. 139).

«Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей». Под ред. С. А. Зыкова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Воячек В. И. Военная отоларингология. М., Медгиз, (1946.

^Всероссийское совещание по вопросам обучения и воспитания глухонемых детей 15-го августа 1938 г.». Материалы. М., Изд. Управления детдомам» и специальными школами НКП РСФСР, 1938.

Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М., Изд-во иностранной литера­туры, 1950.

Выгодская Г. Л. О творческих играх глухих дошкольников. В сб.: «Пути обучения речи». Под ред. Б. Д. Корсунской. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Выгодская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыши играми глухих дошкольни­ков. М., «Просвещение», 1964.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Галкина О. И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Гальперин П. Я. К вопросу о внутренней речи. «Доклады АПН РСФСР»,. 1957, № 4.

Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных дейст­вий. В сб.: «Психологическая наука в СССР», т. I, M., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. «Во­просы психологии», 1969, № 1.

Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Ч. 1—2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949.

Гейльман И. Ф. Ручная азбука и речевые жесты глухонемых. М., Всесоюзное кооперативное изд-во, 1957.

Геранкина А. Г. Применение дактильно-жестового перевода как вспомогатель­ного средства в вечерних школах глухих. Канд. дисс. М., 1966.

Глебова М. И. Употребление видов русского глагола и глагольных форм вре­мени в письменной речи глухонемых школьников. Канд. дисс. М., 1953.

Глебова М. И. Обучение глухих школьников русскому языку в V—VII классах. М., «Просвещение», 1964.

Гозова А. П. Особенности осязательного и зрительного восприятия плоских в объемных объектов глухонемыми школьниками. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 4.

Гозова А. П. О соотношении целого предмета и его частей при изучении дро­бей глухонемыми школьниками. «Специальная школа», 1958, № 5.

Гозова А. П. Наглядно-образное мышление глухонемых школьников при ре­шении практических задач. В кн.: «Труды второй научной сессии по де­фектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, ,1959.

Гозова А. П. Выработка двигательных навыков у Глухих школьников. «Спе­циальная школа», 1961, № 3.

Гозова А. П. Профессионально-трудовое обучение глухих школьников. М., «Просвещение», 1966.

Гозова А. П. Овладение глухими учащимися младших классов относительны­ми понятиями. «Специальная школа», 1968, № 2.

Гойхман С. М. Особенности грамматического оформления составного гла­гольного сказуемого. «Специальная школа», 1964, № 3.

Гольдберг А. М. К вопросу об особенностях овладения значениями слов у глу­хонемых школьников. «Труды научной сессии по вопросам дефекто­логии». М„ Изд-во АПН РСФСР, (1958.

\418

Гольдберг А. М. Особенности самостоятельной письменной речи глухих школь­ников. М., «Просвещение», 1966.

Горбунова Е. А. Пути повышения роли объяснительного чтения в 'познаватель­ной деятельности глухих учащихся. Канд. дисс. М., 1965.

Гурова JI. Л. Взаимоотношение мысленных, зрительных и практических опе­раций в решении задач. «Вопросы психологии», 1964, № 4.

Гурова Л. Л. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач. «Вопросы психологии», 1969, № 5.

Джелдард Ф. Кожные системы связи. Теория связи в сенсорных системах. М., «Наука», 1964.

Добрынин Н. Ф. Проблема значимости в психологии. В кн.: «Материалы со­вещания по психологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Дульнева Л. С. Использование учащимися знаний по грамматике в работе над изложением в школе глухонемых. В сб.: «Обучение глухонемых детей рус­скому языку». М„ Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Дульнева Л. С, Рязанова С. В. Воспитание и обучение глухонемого ребенка Советы родителям). М., Учпедгиз, 1959.

Дьячков А. И. К вопросу о привитии глухонемым практических навыков по изучению мер длины, веса, времени. «Учебно-воспитательная работа в шко­лах для глухонемых и вспомогательных школах», 1941, № 2.

Дьячков А. И. Методика преподавания арифметики в школе глухонемых. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1953.

Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Дьячков А. И. Системы обучения глухих детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1953.

Егорова Т. В.. Анализ зрительно воспринимаемых объектов неуспевающими школьниками младших классов. «Дефектология», 1969, № 2.

Егорова Т. В. Особенности познавательных процессов у младших школьни­ков с пониженной обучаемостью. Канд. дисс. М., 1969.

Енько П. Д. Методика обучения глухонемых речи по естественному способу для родителей и учителей. Спб., 1907—1912.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Жинкин Н. И. На путях к изучению механизмов речи. В кн.: «Психологическая наука в СССР». Т. I. M., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Жинкин Н. И. Исследование внутренней речи по методике центральных рече­вых помех. «Известия АПН РСФСР». Вып. 113, 1960.

Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М., «Просвещение», 1964.

Жукова И. М. Роль анализа и обобщения в познавательной деятельности. В сб.: «Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобще­ния». Под ред. С. Л. Рубинштейна. М., Изд-во АН СССР, 1960.

Зайцева Л. С. Особенности восприятия картин глухонемыми школьниками. «Специальная школа», 1959, № 4.

Зайцева Г. Л. Выражение пространственных отношений в мимико-жестику-ляторной речи глухих. Каад. дисс. М., ,1969.

Занков Л. В. Развитие памяти умственно отсталого ребенка. В сб.: «Умствен­но отсталый ребенок». М., Учпедгиз, 1935.

Занков Л. В., Соловьев И. М. Очерки психологии глухонемого ребенка. М., Учпедгиз, 1940.

Занков Л. В., Маянц Д. М. Запоминание и воспроизведение предметов у слы­шащих и глухонемых дошкольников. В сб.: «Вопросы психологии глухоне­мых и умственно отсталых детей». Под ред. И. И. Данюшевского и Л. В. Занкова. М., Учпедгиз, 1940.

Занков Л. В. Память школьника (ее психология и педагогика). М., Учпедгиз, 1944.

27*

419

Занков Л. В. Проблема речи, ее расстройств и восстановления. «Известия АПН РСФСР». Вып. 2, 1945.

Занков Л. В. Память. М., Учпедгиз, 1949.

Занков Л. В. О предмете и методах дидактических исследований. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Занков Л. В. Новое в обучении арифметике в I классе. М., «Просвещение», ,1964.

Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Запорожец А. В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном детстве. В сб.: «Сенсорное воспитание дошколь­ников». Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Запорожец А. В. Развитие мышления. В сб.: «Психология детей дошкольно­го возраста. Развитие познавательных процессов». Под ред. А. В. Запо­рожца и Д. Б. Эльконина. М., «Просвещение», 1964.

Заседателев Ф. Ф. К вопросу о функции ушного лабиринта на основании ис­следования глухонемых. Дисс. М., 1904.

Засенко Н. Ф. Активизация учебного процесса на предметных уроках в шко­ле для глухих детей. Канд. дисс. М., 1964.

Зверева М. В. Сравнение объектов глухонемыми школьниками. Рукопись, 1949.

Зверева М. В. О взаимодействии слова и наглядности в процессе обучения в III классе. В сб.: «Опыт исследования взаимодействия слова и нагляд­ности в обучении». Под ред. Л. В. Занкова. М., Иад-eo АПН РСФСР, 1954.

Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М., Медгиз, 1962.

Зейгарник Б. В. Патология мышления. М., Изд-во МГУ, 1962.

Земцова М. И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и тру­довой деятельности. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Зикеев А. Г. и Коровин К- Г. Уроки русского языка в 1-м классе 2-го отделе­ния школы тугоухих детей. Под ред. Р. М. Боскис. М., Изд-во АПН РСФСР; 1959. То же во 2-м классе, 1960. » в 3-м классе, 1961. » в 4-м классе, 1961. » в 5-м классе, 1963. » .в 6—7-х классах. М., «Просвещение», '1965.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Зинченко П. И., Репкина Г. В. К постановке проблемы оперативной памяти. «Вопросы психологии», il964, № 6.

Зыков С. А. Состояние знаний и навыков по русскому языку у учащихся при­готовительных классов школ глухонемых детей. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах». М., 1948, № 3—4.

Зыков С. А. Проблема речи как средства общения в школе глухонемых. М., Иад-во АПН РСФСР, 1956.

Зыков С. А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования рече­вого общения. М., изд-во АПН РСФСР, 1961.

Зыков С. А. Предметно-практическая деятельность в обучении глухих школь­ников. «Специальная школа», 1967, № 5.

Зыков С. А. Предметно-практическая деятельность в развитии глухих детей. «Дефектология», 1970, № 2.

Зыкова В. И. Применение геометрических знаний к решению задач с практи­ческим содержанием. В сб.: «Психология решения учащимися производ-ственно-техоичеоких задач». Под ред. Н. А. Менчинокой. М., «Просвеще­ние», 1965.

Иваницына Е. П. Рациональный и нерациональный способы мышления. «Во­просы психологии», 1965, № 3.

«Изучение и обучение детей с недостатками слуха». Под рад. Р. М. Боскис. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961 («Известия АПН РСФСР», вып. 117).

Ильинская С. И. Практические навыки самостоятельной письменной речи уча­щихся V—VIII классов школы глухих. Канд. дисс. М., 1967.

420

«Исследования мышления в советской психологии». Под ред. Е. В. Шорохо-вой. М., «Наука», 1966.

Исаенко Л. А. Методика преподавания естествознания в школе глухонемых. М., Учпедгиз, 1950.

Исаенко Л. А. и Юдковская Т. И. Состояние знаний глухонемых детей по ес­тествознанию. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», 1948, № 3—4.

Истомина 3. М. Восприятие и называние цвета у детей дошкольного возрас­та. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 2.

Истомина 3. М. О взаимоотношении восприятия и называния цвета в раннем возрасте. «Доклады АПН РСФСР», 1959, № 3.

Кабанова-Меллер Е. И. Роль чертежа в применении геометрических теорем. «Известия АПН РСФСР», вып. 28, 1950.

Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., «Просвещение», 1968.

Каверина Е. К- О развитии речи детей первых двух лет жизни. М. Медгиз, 1950.

Калмыкова 3. И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников. «Вопросы психологии», 1968, № 6.

Каминская Т. А. К нейродинамике кожного анализатора. «Вестник ЛГУ», 1965, № 21.

Каплинская К- П. Урок в микрофонном классе. В сб.: «Обучение и воспитание тугоухих и позднооглохших детей». М., Учпедгиз, 1953.

Каплинская К- П. Развитие слухового восприятия звуков речи у тугоухих учащихся. «Специальная школа», 1958, № 3.

Касаткин И. И. Очерк развития высшей нервной деятельности у ребенка ран­него возраста. М., Медгиз, 1951.

Кежерадзе Е. Д. Развитие памяти в дошкольном и первом школьном возрас­те. Канд. дисс. Тбилиси, 1949.

Кежерадзе Е. Д. Роль слова в запоминании и некоторые особенности памяти ребенка. «Вопросы психологии», il960, № 1.

Кекчеев К. X. Проприоцепция и ее участие в двигательном акте. «Физиологи­ческий журнал СССР», т. 21, 1936, № 5—6.

Колтуненко И. В. Обучение глухих школьников письменной речи (V—VII классы). Канд. дисс. М., 1967.

Комаров К. В. Теория словосочетания и методика грамматических обобще­ний. «Специальная школа», 1959, № 5.

Комаров К. В. Обучение глухих школьников глагольному управлению. Канд. дисс. М., 1965.

Коровин К. Г. Построение предложения в письменной речи тугоухих учащих­ся. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

Корсунская Б. Д. Словообразование в развитии речи глухонемого ребенка. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», 1946, № 2.

Корсунская Б. Д. Обучение речи глухих дошкольников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. М., «Про­свещение», 1969.

Костанян А. О. Особенности скоростных качеств и их развитие с помощью фи­зических упражнений у глухих школьников. Канд. дисс. М., 1963.

Костанян А. О. Роль слухового восприятия в развитии двигательных способ­ностей у школьников. Докт. дисс. М., 1970.

Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления. В кн.: «Психологическая наука

в СССР». Т. I. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959,

Костюк Г. С. Некоторые аспекты взаимосвязи обучения и умственного разви­тия. В кн.: «Обучение и умственное развитие». М., 1966 (XVIII Междуна­родный психологический конгресс. Симпозиум 32).

Коффка К. Основы психического развития. Авт. пер. с нем. М., Соцэкгиз, 1934. Кравков С. В. Взаимодействие органов чувств. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1948. Краевский Р. Г. Мова жеспв глухих. Киев, «Радянська школа», 1964.

421

Кудрявцева Е. М. Изменение узнавания предметов в ходе развития учащих­ся. Канд. дисс. М., 1951.

Кудрявцева Е. М. О развитии узнавания в школьном возрасте. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 2.

Кудрявцева Е. М., Соловьев И. М. Понимание глухими школьниками при­емов ухода за растениями. В кн.: «Тезисы докладов Третьей научной сес­сии по вопросам дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Кудрявцева Е. М. Развитие анализа объектов в школьном возрасте. В сб.: «О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей». Под ред. И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Кудрявцева Е. М. Применение знаний по ботанике в труде на школьно-опыт­ном участке. В сб.: «Психология решения учащимися производственно-тех­нических задач». Под ред. Н. А. Менчинской. М., «Просвещение», 1965.

Кузьмицкая М. И. Основные трудности в решении арифметических задач уча­щимися вспомогательных школ. «Известия АПН РСФСР». Вып. 88, 1957.

Кузьмичева Е. П. Обучение глухих детей грамоте в условиях формирования речи на дактильной основе. Канд. дисс. М., 1966.

Кулагин Ю. А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. М., «Педагогика», 1969.

Лаговский Н. М. Обучение глухонемых устной речи. Спб., 1902. Изд. 2, 1911.

Лаптев В. Д., Цукерман И. В. Приборы визуализации речи. «Специальная шко­ла», 1964, № 4.

Лаптев В. Д. Приборы визуального отображения речи для глухих. Канд. дисс. М., 1965.

Лебедева Л. С. Об уточнении временных представлений у глухонемых уча­щихся младших классов. «Специальная школа», 1960, № 5.

Лебедева Л. С. Об особенностях развития разговорной речи у глухих учащих­ся младших классов. «Тезисы докладов на II съезде общества психоло­гов». Вып. 4. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Лебедева Л. С. Пути повышения самостоятельности разговорной речи у млад­ших глухих школьников. Канд. дисс. М., 1965.

Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М., Учпедгиз, 1959.

Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Левина Р. Е. Л. С. Выготский о планирующей речи ребенка. «Специальная школа», 1968, № 5.

Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. Учебное пособие для педагогических институтов. М., Учпедгиз, 1962.

Леонгард Э. И. Определение внятности речи глухих школьников. «Известия АПН РСФСР». Вып. 140, 1965.

Леонидова В. А. Особенности усвоения и употребления глаголав глухими школьниками в процессе учебной и трудовой деятельности. Канд. дисс. М., 1966.

Леонтьев А. Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психических функций. М-—Л., Учпедгиз, 1931.

Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения. «Известия АПН РСФСР». Вып. 7, 1947.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., «Мысль», 1965.

Леонтьев А. Н. и Гиппенрейтер Ю. Б. Анализ системного строения восприятия. Сообщение VIII. Влияние родного языка на формирование слуха. «До­клады АПН РСФСР», 1959, № 2.

Леонтьев А. А. Психолингаистические единицы и порождение речевого выска­зывания. М., «Наука», 1969.

Линькова Н. П. К вопросу о пространственном мышлении. В сб.: «Вопросы психологии способностей школьников». Под ред. В. А. Крутецкого. М., «Просвещение», 1964.

Линькова Н. П. Игры, игрушки и воспитание способностей. М., «Педагогика»,

1969. Липкина А. И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. М.,

Изд-во АПН РСФСР, 1961. 422

Ломов Б. Ф. Формирование графических знаний, умений и навыков у школь­ников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Ломов Б. Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного во­ображения. В сб.: «Проблемы восприятия пространства и пространствен­ных представлений». М., Изд-во АПН РСФСР, 196)1.

Лурия А. Р. О патологии грамматических операций. «Известия АПН РСФСР». Вью. 3, 1946.

Лурия А. Р. Роль речи в психическом развитии ребенка. «Вопросы психоло­гии», 1958, № 5.

Лурия А. Р. Роль речи и формирование психических процессов. В кн.: «Психо­логическая наука в СССР». Т. I. M, Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Лурия А. Р., Правдина-Винарская Е. Н., Ярбус А. Л. К вопросу о механиз­мах движения глаз в процессе зрительного восприятия и их патологии. «Вопросы психологии», 1961, № 5.

Лурия А. Р., и Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребен­ка. М., Иэд-во АПН РСФСР, 1956.

Люблинская А. А. Причинное мышление ребенка в действии. «Известия АПН РСФСР». Вып. 17, 1948.

Люблинская А. А. Роль языка в умственном развитии ребенка. «Ученые за­писки Ленинградского гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена». Т. 112, 1956.

Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Маккавеев В. А. Использование тактильно-вибрационных ощущений при чтении с губ. «Дефектология», 1969, № 2.

Маккавеев В. А. Использование тактильно-вибрационных ощущений при чтении с губ. Канд. диос. М., 1970.

Маре В., Циф Л. Роль вибротактильной чувствительности в компенсации глу­хоты. «Дефектология», 1970, № 3.

Маркарян С. С. К вопросу о тренировке тактильно-вибрационной чувствитель­ности у человека. «Вестник оториноларингологии», 1958, № 4.

Марциновская Е. Н. Темп устной и дактильной речи у глухих детей. «Спе­циальная школа», 1960, № 5.

Марциновская Е. Н. Взаимодействие артикуляционных и пальцевых кинесте­зии у глухих детей. «Вопросы психологии», 1962, № 1.

Марциновская Е. Н. Различение направлений глухими школьниками. «Спе­циальная школа», 1964, № 2.

Марциновская Е. Н. Представления глухих первоклассников о растениях и животных. «Специальная школа», 1968, № 6.

Марциновская Е. Н. Представления глухих первоклассников о явлениях об­щественной жизни и быта. «Специальная школа», 1969, № 1.

Маянц Д. М. Воспроизведение рассказа глухонемыми школьниками. «Учебно-воспитательная работа в школах для глухонемых и вспомогательных школах», 1940а, № 2.

Маянц Д. М. Воспроизведение фраз глухонемыми школьниками. Там же, 19406, № 5.

Маянц Д. М. Особенности сохранения и воспроизведения словесного мате­риала у глухонемых школьников. Там же, 1940в, № 1,1—12.

Маянц Д. М. Запоминание и воспроизведение словесного материала глухо­немыми школьниками. В сб.: «Вопросы воспитания и обучения глухоне­мых и умственно отсталых детей». Под ред. Л. В. Занкова и И. И. Да-нюшевского. М., Учпедгиз, 1941.

Маянц Д. М. О словесной речи учащихся первого класса школы глухонемых. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», 1946, № 3.

Мейман Э, Лекции по экспериментальной педагогике. Т. 3. Изд. 3. Спб., 1917.

Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. М, Учпедгиз, 1955.

Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка (Дневник матери). М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие. В сб.: «Обучение и ум­ственное развитие». М., 1966 (XVIII Международный психологический конгреос. Симпозиум 32).

423

Менчинская Н. А. Пятьдесят лет советской психологии обучения. «Вопросы психологии», 1967, № 5.

Менчинская Н. А., Моро М. И. Вопросы методики и психологаи обучения арифметике в начальных классах. М., «Просвещение», 1965.

«Методы изучения аномальных детей». Под ред. А. И. Дьячкова, Т. В. Роза­новой, Н. В. Яшковой. М., «Просвещение», 1965.

Метт А. И., Никитина Н. А. Зрительное восприятие устной речи. М., «Про­свещение», 1965.

Метце Э. Исследование проблемы мышления глухих детей в доречевой пе­риод. «Дефектология», 1969, № 5.

Мир-Касимова Д. X. Записки одной матери. Баку, «Гянджлик», 1969.

Миркин А. С. Тельца Пачини как биологический преобразователь. Канд. дисс. Л., 1967.

Митринович-Моджевска А. Патофизиология речи, голоса и слуха. Пер. с польск. Варшава, Польское гос. мед. изд-во, 1965.

Могильницкий М. П. О связи тактильно-вибрационных ощущений и слуховой функции. «Журнал ушных, носовых и горловых болезней», т. XII, кн. 1, 1935.

Могильницкий М. П. Слуховая функция и тактильно-вибрационное ощущение. В сб.: «Проблемы воспитания слуха и речи в школе глухонемых». М., Учпедгиз, 1935.

Морева Н. А. Особенности глухих дошкольников разного возраста в овладе­нии речью. Канд. дисс. М., 1964.

Морозова Н. Г., Корсунская Б. Д. О постановке понятий в младших классах школы глухонемых. М., Учпедгиз, 1939.

Морозова Н. Г. Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьни­ков. М., Учпедгиз, 1953.

Морозова Н. Г. Особенности овладения языком у глухонемых дошкольников. В кн.: «Труды научной сессии по дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Морозова Н. Г. Особенности мотивации речи и ее развитие у глухонемых детей. В кн.: «Тезисы докладов на I съезде Общества психологов». Вып. 2. М, Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Морозова Н Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. М., Изднво АПН РСФСР, 1961.

Морозова Н. Г. О безъязычных глухонемых и овладении ими словесной речью. «Вопросы языкознания», 1963, № 3.

Морозова Н. Г. Психологическая подготовка к труду учащихся специальных школ. «Специальная школа», 1963, № 3.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных де­тей. М., «Просвещение», 1969.

Мусатов И. Н. Ритмическое воспитание глухонемых детей. Пособие для учи­телей. М., Учпедгиз, 1941.

«Мышление и речь». Под ред. Н. И. Жинкина и Ф. Н. Шемякина. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Нейман Л. В. Объективное исследование слуховой чувствительности у глухо­немых и тугоухих детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 2.

Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Нечаев: А. П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. Изд. 3-е. Пг., 1917.

Никифорова О. И. Значение речи для точности воспроизведения зрительного образа. «Вопросы психологии», 1961, № 1.

Николаева Л. В. Уточнение приближенного произношения слов в речи глухих школьников. Канд. диос. М., 1965.

Новикова Л. А. Электрофизиологическое исследование речевых кинестезии. В кн.: «Материалы совещания по психологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Новикова Л. А. Электрофизиологическое исследование речевых кинестезии. «Вопросы психологаи», 1955, № 5.

424

Новикова Л. А. Влияние нарушений зрения и слуха на функциональное со­стояние мозга. М., «Просвещение», 1966.

«HoiBoe в методах обучения глухих детей». Под ред. С. А. Зыкова. М., «Про­свещение», 1968.

Новоселов Л. А. Соотношение теории и практики в общетехнической подго­товке глухих школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Новоселов Л. А. Дидактическое значение ручного труда в школе для глухих детей. М., «Просвещение», 1965.

Новоселов Л. А. Общетехническая подготовка глухих школьников. М., «Про­свещение», 1970.

Носкова Л. П. Обучение глухих школьников грамматическому строю языка на основе структурного принципа (V—VII классы). Канд. дисс. М., 1969.

Нудельман М. М, Об изменении зрительных представлений при забывании у глухонемых и умственно отсталых детей. В сб.: «Вопросы психологии глу­хонемых и умственно отсталых детей». Под ред. Л. В. Занкова и И. И. Да-нюшевского. М.,.Учпедгиз, 1940.

Нудельман М. М. Об изменении сходных представлений у умственно отсталых и глухонемых школьников. В сб.: «Вопросы воспитания и обучения глу­хонемых и умственно отсталых детей». Под ред. И. И. Данюшевского и Л. В. Занкова. М., Учпедгиз, 11941.

Нудельман М. М. Психологонпедагопические характеристики в системе изуче­ния глухонемого школьника. «Учебно-воспитательная работа в специаль­ных школах», 1948, № 3—4.

Нудельман М. М. Овладение словарем, относящимся к авуковым явлениям. В сб.: «Развитие познавательной деятельности глухонемых детей». Под ред. И. М. Соловьева. М., Учпедгиз, 1957.

Нудельман М. М. Узнавание объекта, ранее воспринятого в ситуации. В сб.: «О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей». Под ред. И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Обозова Е. И. К вопросу о смешении звуков при зрительном восприятии слов ■глухими школьниками. «Дефектология», 1970, № 3.

«Обучение и воспитание глухих детей». Под ред. С. А. Зыкова, Ф. Ф Pay, Н. Ф. Слезиной. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

«Обучение глухонемых русскому языку». Пособие для учителей. Под ред. С, А. Зыкова и Ф. Ф. Pay. M., Учпедгиз, 1950.

Овсепян Г. Т. Развитие наблюдений у ребенка. «Ученые записки Ленинград­ского гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Т. 18, 1939.

Оппель В. В. Кинетическая речь глухих. В сб.: «Глухонемота, глухота, туго­ухость». Л., 1936.

Орлова А. М. Усвоение синтаксических понятий учащимися. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

«Основы обучения и воспитания аномальных детей». Под ред. А. И. Дьячко­ва и др. М., «Просвещение», 1965.

«Основы специального обучения слабослышащих детей». Под ред. Р. М. Бос-кис. М., «Просвещение», 1968.

«Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной шко­лы». Под ред. И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1953.

«Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы». Под ред. Ж. И. Шиф. М., «Просвещение», 1965.

«Осязание в процессах познания и труда». Под ред. Б. Г. Ананьева М Изд- во АПН РСФСР, 1959. ' '

Отелин А. А. Сравнительно-морфолопичеокие данные о приспособляемости ножной рецепции давления у зрячих и слепых людей. «Архив анатомии, гистологии и эмбриологии» Т. XLI, № 7, 1967.

«Очерки психологии детей младшего школьного возраста». Под ред. А. Н. Ле­онтьева и Л. И. Божович. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

Павлов И. П. Полное собрание сочинений. Т. III, кн. 2. М., Изд-во АН СССР, (1961.

«Павловские среды». Т. 3. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1950.

^! 425

Палавандишвили Е. Из опыта работы по русскому языку в грузинской шко­ле (ы или и). Тбилиси, Изд-во НИИ НКП Груз. ССР, 1939.

«Память и деятельность». М., 1966 (XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 22).

«Память и следовые процессы». Тезисы докладов 2-й конференции по пробле­мам памяти и следовым процессам. Пущино-на-Оке, 1970.

Парамонова Н. П. Тактильно-вибрационная чувствительность у глухонемых и тугоухих детей. 1958 (Рукопись. Архив НИИ дефектологии).

Пашенцева Л. В. Обучение жестокой речи слепоглухонемого ребенка. «Спе­циальная школа», 1969, № 1.

Пенфилд В., Роберте Л, Речь и мозговые механизмы. Пер. с англ. Л., «Меди­цина», 1964.

Переслени Л. И. Кожная рецепция и возможность использования кожлого анализатора для целей коммуникации. «Вопросы психологии», 1968, № 4.

Переслени Л. И. Особенности восприятия сложных тактильных сигналов у глухих. «Дефектология», 1970, № 5.

Петрова В. Г. К психологии воспроизведения словесного материала глухонемы­ми школьниками. Канд. диос. М., 1951.

Петрова В. М. Практические работы при изучении мер длины, площади и объема на уроках арифметики в VI и VII классах школы глухих. «Спе­циальная школа», 1964, № 1.

Петрова Э. П. Особенности словесного описания предметов глухими учащи­мися. Канд. щиос. М., 1962.

Петров П. М. К вопросу об использовании мимики в сурдопедагогическом про­цессе. «Труды Ленинградского научно-практического института слуха и речи». Т. 3, 1940.

Петровский А. В. и Беркинблит М. Б. К вопросу о соотношении воображения и мышления в интеллектуальной деятельности. В кн.: «Третий Всесоюзный съезд общества психологов СССР». Т. I. M., 11968.

Пешковский А. М. Школьная и научная грамматика. М., «Работник просве­щения», 1925.

Пешковский А. М. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилис­тики. М.—Л., ГИЗ, 19Э0.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.—Л., Учпедгиз, 1932.

Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии. «Вопросы психологии», 1956, № з.

Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., Изд-во иностранной литературы, 1963.

Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. «Вопросы психологии», 11965, № 6.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., «Просвещение», 1969.

Поддьяков Н. Н. Развитие динамичности зрительных представлений у детей дошкольного возраста. «Вопросы психологии», 1965, № 1.

Поддьяков Н. Н. Формирование у дошкольников способности наглядно пред­ставлять перемещения предметов в пространстве. В сб.: «Сенсорное вос­питание дошкольников». Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М., Изд-во АПН РСФСР, ,-1963.

Пойа Д. Как решать задачу. Пер. с англ. М., Учпедгиз, 1959.

Понгильская А. Ф. О понимании читаемого текста учащимися школы глухо­немых. В сб.: «Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей». Под ред. И. И. Данюшевского и Л. В. Занкова. М., Учпедгиз, 1941.

Понгильская А. Ф. Усвоение грамматического строя русского языка учащими­ся младших классов школы глухонемых. Канд. диос. М., 1952.

Понгильская А. Ф. Обучение глухих детей русскому языку. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Попов Н. А. О пространственном чувстве у глухонемых. «Труды Донского пе­дагогического института», Новочеркасск, 1920, № 1.

Поросятников А. Н. Сравнительное исследование зрительных восприятий и особенности запоминания у слышащих и глухонемых детей школьного

426

возраста. «Труды Всероссийского съезда по воспитанию, обучению и при­зрению глухонемых». Спб., 1911.

Потебня А. А. Из записок по русской грамматике. Т. 2. Харьков, 1888. Потебня А. А. Мысль и язык. Поли. собр. соч. Т. I. Харьков, Гос. Изд-во Ук­раины, 1926.

Преображенский Б. С. Глухонемота. М., Медгиз, 1933.

Преображенский Б. С, Темкин Я. С, Лихачев А. Г. Болезни уха, носа и гор­ла. 7-е изд. М., «Медицина», 11968. «Проблема речи как средства общения в школе глухонемых», «Известия АПН

РСФСР». Вып. 77, 11956.

«Проблемы психического развития аномального.ребенка». Материалы к XVIII Международному психологическому конгрессу. М., «Просвещение», 1966. «Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста». М.,

«Просвещение», 1964. Проскура Е. В. Роль обучения в формировании сериационных действий у

дошкольников. «Вопросы психологии», 1969, № 1.

«Психология». Учебник для педагогических институтов. Под ред. А. А. Смир­нова и др. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1962.

«Психология мышления». Под ред. А. М. Матюпшша. М., «Прогресс», 1965. «Психология усвоения знаний». Под ред. Н. А. Менчинокой. М., Изд-во АПН

РСФСР, 1954. '(.«Известия АПН РСФСР». Вып. 61).

Пуни А. Ц. К вопросу об осознаваемосги и неосозиаваемости движений в за­ученных действиях. В сб.: «Вопросы психологии спорта». М., «Физкульту­ра и апорт», (1955.

Лунина 3. Е. Ритмика в деле воспитания и обучения глухонемых. В сб.: «Проблемы воспитания слуха и речи в школе глухонемых». Под ред. С. М. Доброгаева и др. М., Учпедгиз, 1935.

«Пути обучения речи». Под ред. Б. Д. Корсунской. М., Изд-во АПН РСФСР, (I960.

«Пятая научная сессия по дефектологии». М., «Просвещение», 1967.

Раевский А. Н. Психология речи в советской психологической науке за 40 лет. Киев, Изд-во Киевского ун-та, 1958.

«Развитие психики в условиях сенсорных дефектов». М., 1966 (XVIII Меж­дународный психологический конгресс. Симпозиум 33).

«Развитие учащихся в процессе обучения». Под ред Л. В. Занкова. М., Изд-во АПН РСФСР,'1963.

Pay Е. Ф. О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи. М., Учпедгиз, (1950.

Pay Е. Ф. Воспитание детей с недостатками слуха в специальных яслях. М., Медпиз, 1955.

Pay Н. А. Дошкольное воспитание глухонемых. М., Учпедгиз, 1947. Pay Ф. А., Лаговский Н. М., Басова А. Г. Методика обучения глухонемых. Вып. I. М., Учпедгиз, 1934.

Pay Ф. A., Pay Ф. Ф. Методика обучения глухонемых произношению. М., «Просвещение», 1969.

Pay Ф. Ф. Обучение глухонемых произношению. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Pay Ф. Ф. О чтении с губ. «Специальная школа», 1961, № 3.

Pay Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И. Использование и развитие слухово­го восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Ребус Б. М. Пространственное воображение как одна из важных способнос­тей к техническому творчеству. «Вопросы психологии», 1965, № 2.

«Речь, артикуляция и восприятие». Под ред. В. А. Кожевникова и Л. А. Чис-тович. М.—Л., «Наука», 1965.

Рождественский Н. С. Обучение глухонемых словесной речи и грамматике. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», 1947, № 2.

Рождественский Н. С. Грамматические ошибки в письменной речи глухонемых школьников. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», 1948, № 1—2.

427

Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949.

Розанова Т. В. Некоторые особенности непроизвольного запоминания. Канд. дисс. М., 1955.

Розанова Т. В. Некоторые особенности образной памяти глухонемых детей. «Специальная школа», 1958, № 1.

Розанова Т. В. О запоминании глухонемыми детьми материала, сообщаемого в разных речевых формах. «Специальная школа», 1958, № 3.

Розанова Т. В. О непроизвольном запоминании различных компонентов си­туации в зависимости от их роли в деятельности. «Вопросы психологии», 1959, № 4.

Розанова Т. В. Развитие двигательной памяти у глухих и слышащих школь­ников. В сб.: «О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей». Под ред. И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Розанова Т. В. Психология решения задач глухими школьниками. М., «Про­свещение», 1966.

Розанова Т. В. Развитие кинестетических восприятий у глухих детей при фи­зическом воспитании. «Специальная школа», 1966, № 2.

Розанова Т. В. Особенности памяти глухих детей на слова и мимико-жеето-вые обозначения. «Дефектология», 1970, № 3.

Розенгарт-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте, М., Изд-во АМН СССР, 1948.

Розенфельд Ф. С. Особенности осязательных восприятий ребенка-дошкольни­ка. «Известия АПН РСФСР». Вып. 17, 1948.

Розов А. И. Фантазия и творчество. «Вопросы философии», 1966, № 9.

Рубинштейн С. Л. К вопросу о стадиях наблюдения. «Ученые записки Ленин­градского гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена». Т. 18, 1939.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., Изд-во АН СССР, 1957.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., Изд-во АН СССР, 1958.

Рубинштейн С. Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышле­ния. В сб.: «Психологическая наука в СССР». Т. I. M., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1946.

Рудик П. А. Психология. М., «Физкультура и спорт», 1958.

Румянцева Л. И. К характеристике пространственных представлений у школь­ников IV—V классов. В сб.: «Вопросы психологии обучения труду». Под ред. А. А. Смирнова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Румянцева Л. И. О некоторых ошибках в пространственных представлениях учащихся при обучении кройке. «Известия АПН СССР», Вып. 144, 1968.

Румянцева Л. И. О развитии пространственных представлений у школьников в связи с обучением кройке и шитью. Там же.

Рыжова Н. А. Формирование «житейских» понятий у учащихся I класса в связи с предметно-практической деятельностью. «Специальная школа», 1967, № 5.

Рязанова С. В. Характеристика развития письменной речи глухих школьни-KOiB. В сб.: «Из опыта работы по формированию речевого общения глухих детей». Под ред. А. Ф. Понгилыской. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Савчук Н. Н. Уроки естествознания в VII классе школы глухонемых. М., Изднво АПН РСФСР, 1959.

Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., ОГИЗ, 1947.

Синяк В. А. Понимание и употребление личных местоимений глухонемыми школьниками. Канд. дисс. М., 1950.

Синяк В. А. Особенности усвоения личных местоимений глухонемыми уча­щимися. М., Учпедгиз, 1955.

Скороходова О. И. Как я воспринимаю и представляю окружающий мир. М., Изд-во АПН РСФСР, 1954. .

Скрипченко А. В. Формирование обобщенных способов решения арифметичес-

428

ких задач у младших школьников. В кн.: «Тезисы докладов'на II съезде Общества психологов». Вып. 2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Славская К. А. Мысль в действии. М., Гоополитиадат, 1968.

Слезина Н. Ф. О временном использовании сокращенной системы фонем при первоначальном обучении глухонемых детей устной речи и грамоте. «Из­вестия АПН РСФСР». Вып. 62, 1954.

Слезина Н. Ф. Обучение арифметике в младших классах школ глухих. М., «Просвещение», 1967.

Слезина Н. Ф. Применение техничеоких средств в обучении глухонемых школь­ников произношению. «Дефектология», 1969, № 6.

Смирнов А. А. Вопросы психологии усвоения понятий школьниками. «Совет­ская педагогика», 1946, № 8—9.

Смирнов А. А. Развитие памяти. В сб.: «Психологическая наука в СССР». Т. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

«Современный русский язык. Морфология». Под ред. В. В. Виноградова. М., Изд-во МГУ, 1952.

Соколов А. Н. Роль осознания движений в выработке двигательных навы­ков. «Ученые записки Гос. научио-исслед. ин-та психологии». Т. 2, 1941.

Соколов А. Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. «Известия АПН РСФСР». Вып. 7, 1947.

Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., «Просвещение», 1968.

Соколов В. М. Значение вибрационно-тактильной чувствительности в процес­се обучения глухонемых. «Ученьге записки Бурят-Монгольского пед. ин-та». Вып. 8, 1955.

Соколов Е. Н., Парамонова Н. П. Объективное исследование остатков слуха у глухонемых детей. В сб.: «Остаточный слух у тугоухих и глухонемых детей». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Соловьев И. М., Френкель О. М. О кажущихся движениях и перемещениях в оптическом поле, возникающих под влиянием раздражения вестибуляр­ного аппарата. «Архив биологических наук». Т. 50, вып. 1—2, 1937.

Соловьев И. М. Вундт В. Мимический язык. Реферат. «Вопросы учебно-вос­питательной работы в школе для глухонемых». М., 1939, № 6(9).

Соловьев И. М. Изменение представлений в зависимости от сходства и раз­личия объектов. «Ученые записки Гос. научно-исслед. ин-та психологии». Т. I, 1940.

Соловьев И. М. К психологии узнавания. «Советская педагогика», 1943, № 2—3.

Соловьев И. М. Об особенностях мышления глухонемых школьников. «Учеб­но-воспитательная работа в специальных школах», 1944, № 1.

Соловьев И. М. О патологическом изменении речевых представлений. «Извес­тия АПН РСФСР». Вып. 15, 1948.

Соловьев И. М. Мышление учащихся вспомогательной школы при решении арифметических задач. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах». Вып. 3—4. М., Учпедгиз, 195/1.

Соловьев И. М. О значении воспитания неречевого слуха для развития поз­навательной деятельности у глухонемых детей. В сб.: «Остаточный слух у тугоухих и глухонемых детей». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Соловьев И. М. Восприятие окружающей действительности и его особенности у глухонемых. В сб.: «Развитие познавательной деятельности глухонемых детей». Под ред. И. М. Соловьева. М., Учпедгиз, 1957.

Соловьев И. М. Осязательное восприятие и его развитие у глухонемых школь­ников. Там же.

Соловьев И. М., Обозова Е. И. Об изображении глухонемыми школьниками предметов, воспринятых посредством осязания. Там же.

Соловьев И. М. Об особенностях словесных обозначений предметов у глухоне­мых школьников. В кн.: «Труды научной сессии по дефектологии». М., Иэд-во АПН РСФСР, 1958.

Соловьев И. М. Вопросы психологии глухонемого ребенка. В сб.: «Психологи­ческая наука в СССР». Т. 2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

429

Соловьев И. М. Некоторые вопросы психологического изучения детства. В сб.: «О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей». Под, ред. И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Соловьев И. М. Познавательная деятельность при решении арифметических задач глухими и слышащими школьниками. Там же.

Соловьев И. М., Шиф Ж. И. Развитие образного мышления у глухих и слы­шащих школьников младшего возраста. Там же.

Соловьев И. М., Кудрявцева Е. М. Осмысление глухими и слышащими школь­никами приемов ухода за растениями в свете приобретаемых биологиче­ских знаний. «Специальная школа», 1964, № 3.

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и ано­мальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М., «Про­свещение», 1966.

«Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении». Под ред. Л. В. Занкова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Сохин Ф. А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем языка в свете физиологического учения И. П. Павлова. «Советская педа­гогика», 1951, № 7.

Сравнительный анализ осязания и зрения. Сообщения I—XI. «Доклады АПН РСФСР». 1959, № 5; |1961, № 4, 6; 1963, № 1, 3. Авт.: Зинченко П. И., Руз­ская А. Г., Лаврентьева Т. В., Ломов Б. Ф., Тараканов В. В.

Стерн В. Психология раннего детства. Изд. 2. Пг., 1922.

«Сурдопедагогика». Под ред. А. И. Дьячкова. М, Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Сухова В. Б. Изучение геометрического материала в школе для глухих. «Спе­циальная школа», 1964, № 4.

Сухова В. Б. Обучение элементам наглядной геометрии в школе глухих. Канд. диос. М., .1966.

«Тезисы докладов третьей научной сессии по вопросам дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

«Тезисы докладов четвертой сессии по вопросам дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, [1962.

«Тезисы сообщений XVIII Международного психологического конгресса». Т. 1—3. М., 1966.

Темкин Я. С. Профессиональная глухота. М., Изд-во Мособлиеполкома, 1931.

Темкин Я- С. Глухота и тугоухость. М., Медгиз, 1957.

Темкина И. Я- Слуховая адаптация при поражениях уха. «Вестник оторино­ларингологии», 1965, № 5.

Темкина И. Я. Отоаудиологая и сурдопедагогика. «Специальная школа», 1967, № 4.

Теплое Б. М. К вопросу о практическом мышлении. «Ученые записки МГУ». Вып. 90. Психология. Под ред. С. Л. Рубинштейна, 1945.

Теплое Б. М. Об объективном методе в психологии. М., Изд-во АПН РСФСР, 11952.

Тигранова Л. И. Некоторые особенности обобщений у слабослышащих детей. «Известия АПН РСФСР». Вып. 117, 1961.

Тигранова Л. И. Особенности понимания условий арифметических задач сла­бослышащими детьми. «Специальная школа», 1966, № 1.

Титова М. Ф. Усвоение глухими школьниками произношения слова при исполь­зовании дактильной формы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Титова М. Ф. К характеристике содержания обучения на предметных уроках в-младших классах школы для глухих. «Дефектология», 1969, № 4.

Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. Изд-во. МГУ, 11969.

Томилова М. А. К вопросу о понимании связи слов в предложении глухоне­мыми школьниками. «Известия АПН РСФСР». Вып. 9, 1947.

«Третий Всесоюзный съезд Общества психологов СССР». Т. III. Вып. I. M., «Просвещение», 1968.

«Устная речь глухих и слабослышащих». Под ред. Ф. Ф. Pay и В. И. Бель-тюкова. М., «Просвещение», 1965.

430

Ушакова М. Н. Роль сравнения, при формировании представлений у учащихся третьего класса. «Известия АПН РСФСР». Вып. 76, 1956.

Ушинский К. Д. Избранные сочинения. М., Учпедгиз, 1939.

Фант Г. Акустическая теория речеобразования. М., «Наука», 1964.

Фарапонова Э. А. Возможности формирования начальных трудовых умений у младших школьников. В сб.: «Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)». Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1966.

Фарапонова Э. А. Некоторые особенности 'решения младшими школьниками конструктивно-технических задач. В кн.: -«Третий Всесоюзный съезд Об­щества психологов СССР», Т. II, 1968.

Фарапонова Э. А. Обучение младших школьников планированию действий в разных условиях постановки трудовой задачи. «Известия АПН СССР». Вып. 144, 1968.

Фарфель В. С. Развитие двигательных актов у детей школьного возраста. В кн.: «Труды второй научной конференции по возрастной морфологии и физиологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.

Ферина Н. Ф. Изучение интересов глухих старшеклассников. «Специальная школа», 1964, № 3.

Флери В. Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования, самым свойственным их природе. Спб., 1835.

«Формирование речи у глухих детей». Под ред. Б. Д. Корсунской и Г. Л. Вы­годской. М., «Просвещение», 1964.

Фрадкина Ф. И. Развитие речи ребенка. «Ученые записки Ленинградского гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена». Т. 12, 1955.

Хватай-Муха К. Ф. Методика работы по русскому языку в хантыйской на­чальной школе. М., Учпедгиз, 1956.

Хватцев М. Е. Письменная речь глухонемых в ее соотношении с устной речью. «Ученые записки Ленинградского гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена» Т. 38, 1940.

Хватцев М. Е. О развитии процесса чтения у учеников приготовительного класса школы глухонемых. «Известия АПН РСФСР». Вып. 9, 1947.

Хватцев М. Е. и Шабалин С. Н. Особенности психологии глухого школьника. М., Учпедгиз, 1961.

Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормаль­ного и аномального ребенка. Пер. с англ. М., «Просвещение», 1964.

Хилое К. Л. Кора головного мозга в функции вестибулярного анализатора М—Л., Медгиз, 1952. ' .

Хотеева Э. Н. Обучение глухих школьников простому предложению Канд дисс. М., 1967.

Цукерман И. В. Наследственность и глухота. «Специальная школа», 1966, №3.

Цукерман И. В. Тактильные и тактильно-вибрационные устройства для пере­дачи речевой информации глухим. «Специальная школа», 1968, № 4.

Цукерман И. В. Скорость восприятия различных кодов в норме и при нару­шении слуха и зрения. «Дефектология», 1969, № 3.

Чуковский К. И. От двух до пяти. Изд. 19. М., «Просвещение», 1966.

Шардаков М. Н. Очерки психологии школьника. М., Учпедгиз, 1951.

Шахматов А. А. Синтаксис русского языка. М., Учпедгиз, 1941.

Шварц Л. М. Психология навыка чтения. М., Учпедгиз, 1941.

Швачкин Н. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрас­те. «Известия АПН РСФСР». Вып. 13, 1948. '

Швачкин Н. X. Экспериментальное изучение ранних обобщений у ребенка «Известия АПН РСФСР». Вып. 54, 1954.

Шеварев П. А. О роли ассоциаций в процессах мышления. В кн.: «Исследова­ния мышления в советской лсихологии». М., «Наука», 1966.

Шемякин Ф. Н. К психологии пространственных представлений. «Ученые за­писки Гос. научно-исслед. ин-та психологии». Т. I. M., 1940.

Шемякин Ф. Н. К вопросу о взаимоотношении слова и наглядного образа. «Известия АПН РСФСР». Вып. 113, 1960. ■■ -

431

Шемякин Ф. Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления и ре­чи. В сб.: «Мышление и речь». М., Изднво АПН РСФСР, 1963.

Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1947.

Шифман Л. А. К вопросу о взаимосвязи органов чувств и видов чувствитель­ности. В кн.: «Исследования по психологии восприятия». Под ред. С. Л. Рубинштейна. М.—Л., Изд-,во АН СССР, 1948.

Шиф Ж- И. Развитие научных понятий у школьника. М., Учпедгиз, 19Э5. .

Шиф Ж. И. Сравнение объектов и установление сходства глухонемыми школь­никами. «Учебно-воспитательная работа в школах глухонемых и во вспо­могательных школах», 1940а, № 1.

Шиф Ж. И. О трудностях дифференциации надежных форм у глухонемых школьников. «Учебно-воспитательная работа в школах глухонемых и во вспомогательных школах», 19406, № 11—12.

Шиф Ж- И. Подбор сходных цветовых оттенков и называние цветов (срав­нительное исследование глухонемых, умственно отсталых и нормальных детей). В сб.: «Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей». М., Учпедгиз, 1940в.

Шиф Ж. И. К психологии сравнения. В сб.: «Вопросы воспитания и обучеаии глухонемых и умственно отсталых детей». М., Учпедгиз, 1941.

Шиф Ж. И. К психологии овладения простейшими семантико-грамматически-ми формами. «Советская педагогика», 1943, № 10.

Шиф Ж. И. Психологический анализ аграмматизма у глухонемых (речь и представление). «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», 1944, № 1.

Шиф Ж. И. О нарушениях сравнения при чтении в случае оптической алексии. -«Известия АПН РСФСР». Вып. 2, 1945.

Шиф Ж. И. и Корсунская Б. Д. Пути обучения глухонемых школьников пра­вильному изменению и употреблению падежных окончаний. «Учебно-вос­питательная работа в специальных школах», 1946, № 1.

Шиф Ж. И., Корсунская Б. Д., Рождественский Н. С. Таблицы по русскому языку. Пособие для учителей школ глухонемых. М.—Л., Учпедгиз, 1947.

Шиф Ж- И. О нарушениях чтения при расстройствах узнавания букв. «Извес­тия АПН РСФСР». Вью. 15, 1947.

Шиф Ж. И. Психологические особенности овладения словесной речью у глухо­немых школьников. В сб.: «Книга для учителя школы глухонемых». Под ред. Д. И. Азбукина. М., Изднво АПН РСФСР, 1949.

Шиф Ж. И. Очерки психолопии усвоения русского языка глухонемыми школь­никами. М, Учпедгиз, .1954.

Шиф Ж- И. Сравнительное исследование простой и сложной реакций у глухо­немых школьников. В сб.: «Развитие познавательной деятельности у глу­хонемых детей. Под ред. И. М. Соловьева. М., Учпедгиз, 1957.

Шиф Ж. И. Некоторые особенности развития словесно-логического мышления глухонемых школьников. В кн.: «Труды научной сессии по дефектологии». М., Изд-шо АПН РСФСР, 1958.

Шиф Ж. И. К психологии усвоения словарного состава языка учащимися младших классов школы глухонемых. В сб.: «Обучение и воспитание глу­хих». М., Учпедгиз, 1959.

Шиф Ж. И. Особенности актуализации знаний при решении глухими подрост­ками интеллектуальных задач. «Специальная школа», 1961, № 1.

Шиф Ж. И. Развитие познания цвета у глухих и слышащих детей. В сб.: «О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей». Под ред. И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., «Про­свещение», 1968.

Шкловский М. Л. Тактильно-вибрационная чувствительность у детей с расст­ройствами слуха, речи и зрения. В сб.: «Вопросы сурдопедагогики». Т. 3. Каргосиэдат, 1940.

Эббингауз Г. Основы психологии, Спб., 1912.

432

«Экспериментальная психология». Пер. с англ. Под ред. С. С. Стивенса.-Т. 2. М., Изд-во иностр. лит., «1963.

Эльконин Д Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., Изщ-во АПН РСФСР, 1958.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., Учпедгиз, 1960.

Якиманская И. С. Восприятие и понимание учащимися чертежа и условия зада­чи в процессе ее решения. В сб.: «Применение знаний в учебной практике школьников». Под ред. Н. А. Менчинской. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Якиманская И. С. Развитие пространственных нредста1влений и их роль в ус­воении начальных геометрических знаний. В сб.: «Пути повышения каче­ства усвоения знаний в начальных классах». Под ред. Д. Н. Богоявлен­ского и Н. А. Менчинокой. М., Изднво АПН РСФСР, 1962.

Якиманская И. С. О показателях развития пространственного мышления. В-кн.: «Третий Всесоюзный съезд Общества психологов СССР», т. II. М.,. 1968.

Якобсон П, М. Особенности мышления учащихся при выполнении технических заданий. В сб.: «Психология применения знаний к решению учебных за­дач». Под ред. Н. А. Менчинокой. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Ярмаченко Н. Д. Воспитание и обучение глухих детей в Украинской ССР. Докт. дисс. М., 1969.

Я~рмоленко А. В. Тактильно-вибрационная чувствительность при потере слуха и зрения. Ученые записки ЛГУ, 1949, № 119.

Ярмоленко А. В. Очерки психологии слепоглухонемых. Л., Изд-во ЛГУ, 1961.

Яшкова Н. В. К вопросу о мышлении глухих школьников при использовании арифметических знаний в швейной практике. В сб.: «Психология обуче­ния и воспитания». Киев, «Радянська школа», 1964.

Яшкова Н. В. К вопросу о наглядно-действенном мышлении глухих детей. «Специальная школа», 1968, № 1.

Яшкова Н. В. Вопросы наглядного мышления глухих детей в зарубежных ис­следованиях. «Специальная школа», 1968, № 4.

Денев Д. Развитие на мисленето във връзка с овладяването на езика от глу-хонемите деца. «Известия на института по педагогика». Българска Акаде­мия на науките, кн. IX. София, 1960.

Денев Д. Сигнална стойност на думите в речта на глухите деца. София, «Нау­ка и изкуство», il963.

Денев Д. Мислене и език в гшорното развитие на децата. София, «Наука и изкуство», 1969.

Bartlett F. Remembering. A Study in Experimental and Social Psychology.

Cambridge, 1932.

Beckmann G. und Schilling A. Hortraining. Stuttgart, 1959. Blair F. A Study of the Visual Memory of Deaf and Hearing Children. — "Ame­rican Annals of the Deaf", 1957, 102, 2. Boskis R. M. Padagogische Klassifizierung der Kinder mit Gehorstorungen. —

"Die Sonderschule", 1962, 1. Boskis R. M. Contribution to the Theory of Organization of Special Schools

for Children with Partially Disturbed Hearing. — "The Teacher of the

Deaf", 1964, 364. Boskis R. M. Probleme der Bildung und Erziehung schwerhoriger Kinder. —

"Die Sonderschule", 1967, 5.

Cafhart R. Speech audiometry. — "Acta otolaryngologica", 1953, 40, 62. Garmichael L., Hogan H. and Walter A. An Experimental Study of the Effect of

Language on the Reproduction of Visually Perceived Form. — "Journal of

Experimental Psychology", 1932, 15. Chi] I. Etude sur la psychologie de l'assimilation du langage et du developpe-

ment de la pensee conceptionelle chez les enfants sourds. Stockholm, 1963. IV

Congres Mondial des sourds. Chulliat R. et Oleron P. Sur le developpement de l'intelligence pratique chez les

enfants sourds. — "Enfance", 1955, 3.

433

28 Заказ 17G8

Claparede E. La conscience de la ressemblance et de la difference chez l'en-

fant. — "Archives de Psychologie", 1918, 17, 65. Conrad R. Language Development in Children. Stockholm, 1970. International

Congress of Education of the Deaf.

Conrad R. and Rush M. On the Nature of Short-term Memory Encoding by the Deaf. — "Journal of Speech and Hearing Disorders", 1965, 30. Crafts L, Schneirla Т., Robinson E., Gilbert R. The Influence of Language on

the Reproduction of Visually Perceived Designs. In "Recent experiments in

psychology", New York, 1938.

Degerando M. De l'education des sourds-muets de naissance. V. 1—2. Paris, 1825. Doehring D., Rosenstein J. Visual Word Recognition by Deaf and Hearing

Children.—"Journal of Speech and Hearing Research", 1960, 3, 4. Danker K. Zur Psychologie des produktiven Denkens. Berlin, 1935. Ewing A. and Ewing E. Teaching Deaf Children to Talk. Manchester, 1964. Ewing I. and Ewing A. New Opportunities for Deaf Children. London, 1958. Frohn W. Untersuchungen fiber das Denken der Taubstummen. — "Archiv fur

gesamte Psychologie", 1926, 55, 3—4.

Frohn W. Wahrnehmung, Begriffsbildung und Sprache. — "Blatter fur Taub­stummenbildung", 1929, 6, 7, 8, 10. Frohn W. Psychische Gesetzmafiigkeiten der Sprechmittelseite und die Laut-

sprache Taubstummer.— "Neue Blatter fur Taubstummenbildung", 1951,

11—12. Furth H. Influence of Language on the Development of Concept Formation in

Deaf Children.— "Journal of abnormal and social psychology", 1961, 63. Furth H. Thinking without Language. London, 1966. Furth H. Development of Thinking in the Deaf. Implications for the Relation of

Thinking and Language. M., 1966. XVIII International Congress of Psy­chology, Simposium 33. Gault R. "Hearing" through the Sense Organs of Touch and Vibration. —

"Journal of the Franklin Institute", 1927, 204. Gault R. On the Discrimination of Homophenous Words by Tactual Signs.—

"Journal of General Psychology", 1929, 2, 2—3. Gault R. On the Effect of Simultaneous Tactual-Visual Stimulation in Relation

to the Interpretation of Speech. — "Transactions Illinois State Academy of

Science", 1930, 22, 630—653. Gault R. Recent Developments in Vibro-Tactile Research. — "Journal of the

Franklin Institute", 1936, 221. Gelb A., Goldstein K. Ober Farbennamenamnesie. — "Psychologische Forschun-

gen", 1925, 6. Geldard F. The Perception of Mechanical Vibration. — "Journal of General

Psychology", 1940, 22, 243—308. Geldari F. Adventures in Tactile Literacy. — "American Psychologist", 1957,

12, 3. Geldard F. Some Neglected Possibilities of Communication. — "Science", 1960,

131, 3413. Geppertova L. Zrodla trudnosci w przyswajaniu jezyka przez dzieci gluche.

Warszawa, 1968.

Getz S. Environment and the Deaf Child. Springfield, 1953. Goldscheider L., Pilek E., Brunswik E. Untersuchungen zur Entwicklung des

Gedachtnisses. — "Beihefte zur Zeitschrift fur angewandte Psychologie".

Leipzig, 1932, 64. Goeizinger C. Perceptual and Conceptual Abilities of the Deaf. Stockholm,

1970, International Congress of Education of the Deaf.

Goodfellow L. The Sensitivity of the Fingertips to Vibrations at Various Fre­quency Levels. — "Journal of the Franklin Institute", 1933, 216, 3. Guberina P. Use of the Tactile Sense in Understanding Speech.— "Journal

francais d'oto-rhinolaryngologie et chirurgie maxillo-faciale", 1955, 10. Guelke R., Huyssen R. Development of Apparatus for the Analysis of Sound by

the Sense of Touch. — "Journal of the Acoustical Society of America",

1959, 31. '"'■;..

434 ■ ■

Heider F., Helder G. A Comparison of Color Sorting Behavior of Deaf and Hearing Children. — "Psychological Monographs", 1940, 52, 1.

Heider F., Heider G. A Comparison of Sentence Stucture of Deaf and Hearing

Children. — "Psychological Monographs", 1940, 52, 1. Herren H. Les deficients auditifs. — "Esprit. L'enfance handicapee", Paris,

1965, 2.

Hiskey M. A Study of the Intelligence of Deaf and Hearing Children. — "Ame­rican Annals of the Deaf", 1956, 101, 329—339.

Hofler R. Uber die Bedeutung der Abstraktion fur die geistige Entwicklung des taubstummen Kindes. — "Zeitschrift fur Kinderforschung", 1927, 33, 414—444. Hofler R. Ober die Aussagefahigkeit der Taubstummen. — "Archiv fur gesamte

Psychologie", 1931, 81. Hofler R. Der Sprachformenunterricht auf der Unterstufe. — "Neue Blatter fur

Taubstummenbildung", 1948, 10—11.

Hofmarxrichter R. Visuelle Kompensation und Eidetik. — "Blatter fur Taub­stummenbildung", 1932, 4. Horst A. van den and Kuyper P. Peek-a-Boo Audiometry. A Hearing Test in

Infants. — "Practice of Oto-rhino-laryngology", 1969, 31. Hudgins С Auditory Training: Its Possibilities and Limitations. — "Volta

Review", 1954, 56, 8. Isserlin M. Die agrammatischen Sprachstorungen. In "Handbuch der Neurologie"

von O. Bumke und O. Forster, B. 6, 1936.

Juurmaa J. On the Ability Structure of the Deaf. Jyvaskyla, 1963. Katz D. Der Aufbau der Tastwelt. Leipzig, 1925. Katz D. Der Aufbau der Farbwelt. Leipzig, 1930. Kern E. Theorie und Praxis eines ganzheitlichen Sprachunterrichts fiir das ge-

horgeschadigte Kind. Freiburg, 1958. Ketcham M. Rhythm. — "Volta Review", 1931, 33, 2. Kilpatrick J. The Effect of Verbalisation on the Reproduction of Visual Forms.—

"The Teacher of the Deaf", 1963, 361.

Knudsen V. "Hearing" with the Sense of Touch. — "Journal of General Psycho­logy", 1928, 1.

Levine E. The Psychology of Deafness. New York, 1960. Lewis M. Language arid Personality in Deaf Children. Slough, Bucks, 1968. Lindner^ R. Das taubstumme Kind in Vergleichen mit horenden Schulkindern. —

"Padagogisch-psychologische Arbeiten", Bd. 16, Leipzig, 1925. Lindner G. Betrachtungen zum Absehen vom Beichpunkt der Informations-

theorie. — "Die Sonderschule", 1965, 6.

Lindner G. Grundlagen der padagogischen Audiologie. Berlin, 1966. Lindner G., Brand £. Spracnperzeption durch Absehen mit Tastunterstutzung. —•

"Die Sonderschule", 1969, 1. Long J. Motor Abilities of Deaf Children. — "Teachers College Contribution to-

Education", New York, 1932, 514. Mierld H. van. Kindersprachforschung und deren Bedeutung fiir den Taubstum-

menunterricht. — "Neue Blatter fiir Taubstummenbildung", 1961, 1—2. Mierlo H. van. Frohn W. Versuch einer Weiterfiihrung seiner Arbeit. — "Neue

Blatter fiir Taubstummenbildung", 1962, 1—3, 6—7. Mimographie, ou essai d'ecriture mimique, propre a regulariser le langage des

sourds-muets. Paris, 1825.

Moor P. Heilpadagogische Psychologie. В 2, Bern, 1958. Morkovin B. Through the Barriers of the Deafness and Isolation. New

York, 1960. Morozova N. Etude et education de l'interet chez les enfants sourds. — "The

voice of silence". Padova, 1961, I—4.

Morsh J. Motor Performance of the Deaf. — "Comparative Psychological Mo­nographs", 1936, 13, 66.

Morton J. A Functional Model for Memory. In "Models for Human Memory". New York, 1969.

28*

435

!(*..■■

Myklebust H. and Brutten M. A Study <of the Visual Perception of Deaf Child­ren. — "Acta Otolaryngologica", Supplement 105, 1953.

Myklebust H. The Psychological Effects of Deafness. — "American Annals of the Deaf", 1960, 105, 4.

Myklebust H. The Psychology of Deafness, New York, 1960.

"American Annals of the

Oleron P. A Study of the Intelligence of the Deaf. — "Americ Deaf", 1950, 95, 2.

•Oleron P. Pensee conceptuelle et langage. Performances comparees de sourds-muets et d'entendants dans les epreuves de classement multiple. — "L'annee psychologique", 1951, 51, 89—120.

Oleron P. Etudes sur la langage mimique des sourds-muets. — "L'annee psycho­logique", 1952, 52, 1.

Oleron P. Conceptual Thinking of the Deaf. — "American Annals of the Deaf", 1953, 98, 3.

Oleron P. Recherches sur le developpement mental des sourds-muets. Paris, 1957.

Oleron P. Les aspects psychologiques du langage. — "Bulletin de psychologies 1961, 5—6.

Oleron P. Etude sur l'apprehension des mots. — "Psychologie franchise", 1961, 6.

Oleron P., Danset A. Apprehension des mots dans des conditions de masquage quantitativement controlees. — "Journal de psychologie normale et patho-logique", 1962, 59, 3.

Oleron P. et Herren H. L'acquisition des conservations et de langage. Etude comparative sur des enfants sourds et entendants. — "Enfance", 1961, 3.

Pilissier M. L'enseignement primaire de sourd-muets, Paris, 1856.

Pick A. Die a gramma tischen Sprachstorungen. Berlin, 1913.

Pickett I. Tactual Communication of Speech Sounds to the Deaf. Comparison with Lipreading. — "Journal of Speech and Hearing Disorders", 1963, 28, 4.

Pintner R., Paterson D. A Comparison of Deaf and Hearing Children in Visual Memory for Digits. — "Journal of Experimental Psychology", 1917, 11.

Pintner R., Eisenson J. and Stanton M. The Psychology of the Physically Han­dicapped. New York, 1941.

Quitliam Т., Armstrong I. Mechanoreceptors. — "Endeavour", 1963, 22.

Rau М. Y. Investigation of Visual Images in Deaf Schoolchildren. Stockholm, 1970. International Congress of Education of the Deaf.

Revesz G. Die Formenwelt des Tastsinnes. Bd 1—2, 1938—1939.

Roberts W. A. Two-Dimensional Analysis of the Discrimination of Differences in the Frequency of Vibrations by Means of the Sense of Touch. — "Jour­nal of the Franklin Institute", 1932, 213.

Rosanova T. V. Les problemes de Involution de la perception et de la memoire en images chez les enfants sourds. Stockholm, 1963. IV Congres Mondial des Sourds.

Rosanowa T. W. Zur Losung von Aufgaben durch gehorlose Schiiler. Eine pa-dagogisch-psychologische Untersuchung. — "Die Sonderschule", Beiheft 1, , 1969.

Rosanova T. V. Development of Visual Imagery and Verbal Memory in Child­ren with an Early Loss of Hearing. London, 1969. XIX International Congress of Psychology. Abstracts.

Rpsanova T. V. The Significance of the Generalization of Object Actions in Deaf Children for Mastering the Solution of Arithmetical Problems. Stock­holm, 1970. International Congress of education of the deaf. * Rosenstein J. Tactile Perception of Rhythmic Patterns by Normal, 'jsaa 'рщщ

and Aphasic Children. — "American Annals of the Deaf", 1957, 102, 5. Schif Sh. Besonderheiten beim Aktualisieren von Kenntnissen durch gehorlose

Schiiler. — "Die Sonderschule". 1962, 3.

Schif Sh. Einige Besonderheiten der Entwicklung des sprachlogischen Denkens bei gehorlosen Schiilern. "Aus der Sonderschulpadagogik Sozialistischer Lander". — "Die Sonderschule", Beiheft, 1963.

436

Schmid E. Temporal Aspects of Cutaneous Interaction with Two-Point Electrical

Stimulation. — "Journal of Experimental Psychology", 1961, 61. Schumann P. Das Taubstumme Kind. Die Taubstummheit. In "Handbuch des

Taubstummenwesens", Osterwieck am Harz, 1929. Sherrick C. Effect of Double Simultaneous stimulation of the Skin. — "The

American Journal of Psychology", 1964, 77. Shif Zh. Attitude of Deaf Pupils to Mastering Verbal Speech. Warsaw, 1967.

V Congress of the World Federation of the Deaf. Sif J. I. Studii de psihologia insusirii limbi ruse de elevii surdomuti. Ministerul

invamintului. Bucuresti, 1956. Snijders J. and Snijders-Oomen N. Non-Verbal Intelligence Tests for Deaf and

Hearing Subjects. Groningen, 1966.

■Solowjow I. M,. Zur psychischen Entwicklung gehorloser Kinder. — "Die Son­derschule", 1967, 5.

Stern K. u. W. Die Kindersprache. 4-te Auflage. Leipzig, 1928. Stokoe W. Sign Language Structure: An Outline of the Visual Communication

Systems of the American Deaf. — "Studies in Linguistics", Occasional pa-

pers.Buffalo, 1960, 8. Szif Z. О nauszaniu mowy dzieci gluchoniemych. Do ksiega "O nauczaniu mo-

wy i rozwijaniu sluchu u dzieci gluchoniemych". Warzawa, 1956. Terwoort B. Esoteric Symbolism in the Communication Behavior of Young

Deaf Children. — "American Annals of the Deaf", 1961, 106, 5. Terwoort B. Analysis of Communicative Structure Patterns in Deaf Children.

Washington, 1967. Vatter I. Die Ausbildung der Taubstummen in der Lautsprache. Frankfurt

a/M, 1891. Vertes J. Das Gedachtnis taubstummer Kinder. — "Zeitschrift fur padagogische

Psychologie", 1931, 32, 3. Vincent M. Role des donnees perceptives dans l'abstraction.— "Enfance",

1956, 4. Vincent M. Sur le role du langage a un niveau elementaire de pensee ab-

straits. — "Enfance", 1957, 4. Vincent-Borelli M. La naissance des operations logiques chez le sourd-muet —

"Enfance", 1951, 3. Watts W. Conceptual Development and the Use of Programmed Accelerators

with Deaf Children. Stockholm, 1970. International Congress of Education

of the Deaf. Wedenberg E. Auditory Training of Deaf and Hard of Hearing Children.—

"Acta Otolaryngologica", Supplement. 94, 1951. Wedenberg E. Auditory Training of Severely Hard of Hearing Pre-school

Children. — "Acta Otolaryngologica", Supplement 110, 1954. Werner H. Einfiihrung in die Entwicklungspsychologie. Leipzig, 1926. Withrow F. Immediate Memory Span of Deaf and Normally Hearing Children —

"Exceptional Children", 1968, 35, 1.

Woodworth R., Schlosberg H. Experimental psychology. New York, 1962. Yashkova N. V. Contribution to the Characteristics of Visual Active Thinking

in Deaf Children. Stockholm, 1970. International Congress of Education of

the Deaf. Yashkova N. V. Sur la conception d'operations dans les activites pratigues

d'enfants sourds. Varsovie, 1967. V Congres de la Federation Mondiale des

Sourds.

О ГЛАВЛ ЕНИЕ

П редисловие • . . . . 5

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

1. Проблемы развития и типологии детей с нарушениями слуха .... 7

Р. М. Боскис

2. Некоторые теоретические вопросы психического развития глухих детей 13

И. М. Соловьев

1. Среда и условия развития нормального и аномального ребенка . . 13

2. Координация органов чувств 14

3. Компенсация и «сверхкомпенсация» дефекта 18

4. Личность глухого ребенка и ее развитие 21

5. Развитие глухого ребенка 23

3. Патофизиология глухоты и тугоухости 24

И. Я. Темкина

4. Методы психологического изучения глухих детей ........ 31

Т. В. Розанова, Н..В. Яшкова

ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ

5. Восприятие окружающей действительности. Роль слуха в этом про^: цессе .... , ; 36

И. М. Соловьев

6. Зрительное восприятие 38

Т. В. Розанова

1. Общие вопросы 38

2. Скорость зрительного восприятия у глухих и слышащих детей . . 39

3. Процессы анализа и синтеза при зрительном восприятии предметов 42

4. Зрительное восприятие формы предметов ......... 45

5. Восприятие величины предмета в зависимости от удаленности . . 48

6. Восприятие изображений 49

, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова

7. Развитие зрительного восприятия 53

7. Кожная чувствительность 56

Л. И. Переслени, Т. В. Розанова

1. Вибрационные ощущения и восприятия. Их познавательное зна­ чение , i 1 57

2. Измерение вибрационных ощущений. Их пороги в сравнении с порогами слуховых ощущений 58

438

3. Развитие тактильно-вибрационной чувствительности у глухих детей : . 60

4. Восприятие глухими музыки посредством вибрационной чувстви­ тельности , 65

5. Значение тактильной и температурной чувствительности в жиз­ ни глухих , т 67

8. Статические ощущения, пути компенсации при их нарушениях у глу­ хих ....::... 67

,' Т. В. Розанова •

1. Характеристика статических ощущений 67

1. Особенности сохранения равновесия и ориентировки в пространст­ ве у глухих, имеющих поражение вестибулярного аппарата ... 69

9. Кинестетические ощущения и восприятия 74

Т. В. Розанова

10. Осязательное восприятие 78

A. П. Розова

11. Вкус и обоняние . . . : 83

B. И. Лубовский

ПАМЯТЬ

12. Образная память : 87

Т. В. Розанова

1. Экспериментальные факты и их интерпретация разными авторами 87

2. Непреднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов : 92

3. Преднамеренное запоминание зрительно воспринятого материала 96

4. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей . . .102

5. Особенности образной памяти глухих детей и задачи развития их образной памяти 105

13. Словесная память : 107

Т. В. Розанова

1. Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладе­ ния словесной речью . 107

2. Особенности запоминания слов 108

3. Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений 115

4. Запоминание предложений и текстов. Стадии запоминания . .117

5. Механическая или смысловая память у глухих? 120

6. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей . . .122

7. Задачи раввития словесной памяти . 123

14. Репродуктивная и оперативная память 124

• И. М. Соловьев

ВООБРАЖЕНИЕ

15. Воссоздающее воображение у глухих детей 130

М. М. Нидельман

16. Об элементарных формах творческого воображения у глухих школьников . : : 136

М. М. Нудельман

1. Творческая реконструкция басни глухими школьниками . . . .137

2. Особенности творческих описаний картин 140

439

МЫШЛЕНИЕ

17. Наглядно-действенное мышление 143

Н. В. Яшкова

1. Вопросы наглядно-действенного мышления в психологических ис­ следованиях 144

2. Некоторые особенности наглядно-действенного мышления глухих детей . : : 145

3. Пути и способы развития наглядно-действенного мышления у глухих детей ,....: 150

18. О мыслительных операциях . 151

Ж. И. Шиф

1. Анализ и синтез 151

2. Сравнение .-...., ',....': 160

3. Абстракция : 177

4. Наглядное обобщение 182

5. Разноаспектный анализ и обобщение предметов 187

6. Обобщение действий 189

Т. В. Розанова

19. Процессы мышления при решении задач 197

1. Общая характеристика решения мыслительной задачи .... 197 Т. В. Розанова

2. Решение арифметических задач .198

Т. В. Розанова

3. Решение задач на соотнесение части с целым 209

А. П. Розова

■ 4. Решение природоведческих задач 211

Ж. И. Шиф

5. Решение физических задач 216

Г. М. Дульнев . . . . , .

6. Решение задач по ботанике ....... 220

Е. М. Кудрявцева

20. Развитие мышления у глухих детей 225

Ж. И. Шиф ,

РЕЧЬ

21. Условия овладения языком у глухого ребенка в отличие от слыша­ щего .......... 235

Ж. И. Шиф

22. Мимико-жестовая речь глухих 240

Г. Л. Зайцева, Н. Ф. Слезит

23. Дактильная форма речи и ее взаимосвязь с устной и письменной речью .- 248

Е. Н. Марциновская

24. Усвоение словарного состава языка и формирование понятий у глухих

детей 254

А. П. Розова, Л. И. Тигранова, Ж- И. Шиф

1. Осмысление значений слов разной степени обобщенности . . . 255

2. Формирование систем понятий у глухих детей 258

440

25. Овладение грамматическим строем языка 262

Ж. И. Шиф

1. Аграмматизм у глухих детей 262

2. Грамматические изменении слов глухими детьми 265

3. Построение предложений и их грамматический состав .... 276

4. Особенности овладения грамматическим согласованием членов предложения 279

5. Особенности овладения глагольным управлением 283

6. Глагольные словосочетания в письменной речи глухих школь­ ников 291

К- В. Комаров

7. Значение усвоения грамматических словосочетаний для развития наглядно-образного мышления глухих детей и формирования их

словесного мышления 297

К. В. Комаров, Ж. И. Шиф

26, Устная речь .....::: 303

Ф. Ф. Pay

1. Роль устной речи 303

2. Особенности устной речи 304

3. Формирование устной речи у нормально слышащего ребенка . . 306

4. Возможность овладения устной речью при нарушенном слухе . .. 308

5. Зрительный анализатор 309

6. Кожный анализатор 313

7. Двигательный анализатор • .316

8. Слуховой анализатор • —

9. Комплексное использование анализаторов 318

10. Механизм восприятия устной речи при нормальном слухе . . . — ill. Особенности восприятия устной речи при нарушенном слухе . . 321

12. Механизм произношения при нормальном слухе 324

13. Особенности механизма произношения при нарушенном слухе —

14. Методы формирования устйой речи у детей с нарушенным слу­ хом : 325

27. Письменная речь 330

1. Своеобразие формирования письменной речи у глухого ребенка 330 А. М. Гольдберг

2. Понимание письменной речи 341

А. Ф. Понгильская

28. Отношение глухих школьников к овладению языком ...... 348

Ж. И. Шиф

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

29. Общая характеристика деятельности глухих детей 354

1. Некоторые особенности деятельности глухих 354

Н. В. Яшкова

2. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 356

Н. В. Яшкова

3. Игровая деятельность глухих детей 357

Г. Л. Выгодская

4. Учебная деятельность глухих детей 361

Н. В. Яшкова

441

30. Деятельность и мышление глухих детей 363

1. Вводные замечания , 363.

| Н. В. Яшкова

2. Решение практических задач, требующих применения арифмети­ ческих знаний .,..., 364

! Т. В. Розанова

3. Особенности выполнения практических заданий зрительно-прост­ ранственного характера 369-

' Н. В. Яшкова

4. Развитие мышления глухих детей в их практической деятельности 373 Н. В. Яшкова

31. Формирование двигательных навыков у глухих учащихся .... 376

A. П. Гозова

32. Трудовая деятельность глухих 379¹

1. Профили трудового обучения глухих школьников 379

А, П. Гозова

2. Утомляемость глухих, работающих в условиях сильного шума . . 380 А. П. Гозова

3. Чтение технической документации глухими школьниками . . . 382

A. П. Гозова

4. Выполнение трудовых операций глухими учащимися . . . . . 388-

B. А. Влодавец

НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

33. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка .... 393-

B. Г. Петрова

34. Отношение глухих школьников к профессиям 403-

М. М. Нудельман

35. Развитие интересов у глухих детей 408-

Н. Г. Морозова

1. Развитие интересов у глухих дошкольников 408

2. Развитие интересов у глухих школьников 410

Литература \ .. 415

Contents

P reface 5

GENERAL PROBLEMS OF PSYCHOLOGY OF DEAF CHILDREN

1. Problems of development and typology of children with hearing defects 7

R. M. Boskis

2. Some theoretical questions concerning the mental development of deaf children 13

/. M. Solovyov

1. Environment and conditions of development of normal and abnormal children 13

1. Coordination of the sense organs . 14

2. Compensation and "supercompensation" of the defect 18

3. Personality of the deaf child and its development 21

4. Development of the deaf child . 23

3. Pathophysiology of deafness and defective hearing 24

/. Y. Temkina

4. Methods of psychological studies of deaf children . 31

T. V. Rozanova, N. V. Yashkova

SENSATIONS AND PERCEPTIONS

5. Perception of the surrounding world. The role of hearing in this process 36

/. M. Solovyov

6. Visual perception 38

T. V. Rozanova

1. General questions 38

2. Speed of visual perception in deaf and hearing children 39

3. Processes of analysis and synthesis in the visual perception of objects 42

4. Visual perception of the forms of objects 45

5. Perception of the size of objects depending on remoteness .... 48

6. Perception of pictures 49

T. V. Rozanova, N. V. Yashkova

7. Development of visual perception 53

7. Cutaneous sensitivity .56

L. I. Peresleni, T. V. Rosanova

1. Vibrational sensations and perceptions. Their cognitive significance 57

2. Measurement of the vibrational sensations. Their thresholds in com­ parison with those of the auditory sensations 58

3. Development of tactile-vibrational sensitivity in deaf children ... 60

4. Perception of music by the deaf through vibrational sensitivity . . 65

5. Significance of tactile and thermal sensitivity in the life of the deaf 67

443

8. Static sensations. Ways of compensation in cases of their disturbances

in the deaf 67

T. V. Rozanova

1. Characteristics of the static sensations 67

2. Peculiarities of equilibration and orientation in space in deaf per­ sons with lesions of the vestibular apparatus 69

9. Kinesthetic sensations and perceptions 74

T. V. Rozanova

10. Tactile perception . 78

A. P. Gozova

83

11. Taste and olfaction

V. I. Libovsky

MEMORY

87

12. Image memory T. V. Rozanova

87

92 96 102

5. Peculiarities of the image memory of deaf children and the tasks of

its development . . „■ 105

13. Verbal memory

T. V. Rozanova

107

1. Experimental facts and their interpretation by different authors . .

2. Unintentional memorizations of visually perceived objects in deaf children

3. Intentional memorization of visually perceived material

4. Peculiarities of delayed reproduction in deaf children .

of mastering verbal

107 108 115 117 120 122

1. Formation of verbal memory in the course speech

2. P eculiarities of word memorization

3. Differences in memorization of words and signs . . . .

4. Memorization of sentences and texts. Memorization stages

.. ...^.„^.j uuu tV-ЛиО.

5. Is memory mechanical or meaningfull in the deaf? .

6. Peculiarities of delayed reproduction in deaf children .... izz

7. The tasks of verbal memory developing . . 123

14. Reproductive and operative memory . 124

/. M. Solovyov

IMAGINATION

130

15. Reproductive imagination in deaf children

M. M. Nudelman

136

16. Elementary forms of creative imagination in deaf schoolchildren

M. M. Nudelman

1. Creative reconstruction of a fable by deaf khoolchildren .... 137

2. Peculiarities of creative descriptions of pictures 140

THINKING

143

17. Visual-active thinking

N. V. Yashkova

145 150

1. Problems of visual-active thinking in psychological investigations 144

2. Some specific features of visual-active thinking in deaf children . .

1. Ways and methods of developing visual-active thinking in deaf children

444

18. Thinking operations 151-

Zh. I. Shif

1. Analysis and synthesis 15L

2. Comparison » 160

3. Abstraction 177"

4. Visual generalization 182

5. Analysis of different aspects and generalization of objects .... 18T

6. Generalization of actions . 189

T. V. Rozanova

19. Thinking processes in the course of problem solving 197

1. General characteristics of the process of solving mental tasks . .197 T. V. Rozanova

2. Solution of arithmetical problems 198;

T. V. Rozanova

3. Solution of problems with a ratio of a part to the whole .... 209 A. P. Gozova

4. Solution of tasks in natural history 211

Zh. I. Shif

5. Solution of tasks in physics 216>

G. M. Dulnev

6. Solution of tasks in botany 220

E. M. Kudryavtseva

20. Development of thinking in deaf children 225-

Zh. I. Shif

SPEECH

21. Conditions of the mastery of speech by a deaf child as distinct from those of a hearing child^ 235

Zh. I. Shif

22. The language of signs 240

\ G. L. Zaytseva, N. F. Slezina

23. The dactyl form of speech and its interconnection with oral and written speech 248-

E. N. Martsinovskaya

24. Assimilation of the vocabulary and formation of notions in deaf children 254

A. P. Gozova, L. I. Tigranova, Zh. I. Shif

1. Comprehension of word meanings with different degrees of gene­ ralization 255

2. Formation of systems of notions in deaf children 258 25. Mastery of the grammatical system of the language . 262 Zh. I. Shif 1. Agrammatism in deaf children 262

2. Grammatical changes of words by deaf children 265

3. Construction of sentences and their grammatical composition . . 276

4. Mastery of the grammatical agreement of parts of the sentence . . 279

5. Peculiarities of the mastery of verbal government 283

6. Verbal word combinations in the written speech of deaf school­ children 291

K. V. Komarov

7. Significance of the mastery of grammatical word combinations for the development of visual-image thinking in deaf children and for­ mation of their verbal thinking , 297

K. V. Komarov, Zh. I. Shif

445

ACTIVITIES

29. General characteristics of the activities of the deaf

1. Some peculiarities of the activities of the deaf

./V. V. Yashkova

2. Object activities of children of early ages

N. V. Yashkova

3. Play activities of deaf children

G. L. Vygodskaya

4. Study activities of deaf children

N. V. Yashkova

■30. Activities and thinking in deaf children

I. Introductory remarks N. V. Yashkova

N. V. Yashkova

31. Formation of motor skills in deaf schoolchildren A. P. Gozova

446

26. Oral speech

. 303

.303 . 304

F. F. Rau

1. The role of oral speech

2. The specific features of oral speech

j 3. Formation of oral speech in children with normal hearing . . . . 306

4. The possibility of mastering oral speech in conditions of impaired hearing 308

5. The visual analyser 309

6. The cutaneous analyser 313

7. The motor analyser 316

8. The auditory analyser —

9. Complex utilization of the analysers 318

10. The mechanism of perception of oral speech in conditions of normal hearing —*

11. Peculiarities of the perception of oral speech in conditions of impai­ red hearing 321

12. The mechanism of pronunciation in conditions of normal hearing 324

13. The peculiar features of the pronunciation mechanism in conditions

of impaired hearing —

14. Methods of formation of oral speech in children with defective hearing 325

27. Written speech 330

1. Peculiar formation of written speech in deaf children 330

! A. M. Goldberg

2. Comprehension of written speech

. 341

28. The attitude of deaf schoolchildren to the mastery of

Zh. I. Shif

the language 348

. 354 354

356 357 361

363 363

N. V. Yashkova "

2. Solution of practical tasks requiring the application of arithmetical knowledge , -...-.,

T. V. Rozanova

3. Accomplishment of practical tasks of a visual-spatial character . . 369 N. V. Yashkova

4. Development of thinking in deaf children in the course of their practical activities . . * -

. 364

. 373 . 376

I A. F. Pongilskaua

32. Work activities of deaf children 379

1. Types of occupational training of deaf schoolchildren 379¹

A. P. Gozova

2. Fatigueability of deaf children working in conditions of strong noise 380¹ A. P. Gozova

3. Reading of technical documents by deaf schoolchildren .... 382 A. P. Gozova

4. Performance of working operations by deaf schoolchildren . . . 388 V. A. Vtodavets

SOME PSYCHOLOGICAL FEATURES OF PERSONALITY

33. The attitude of deaf schoolchildren to their schoolmates and their selfappraisal 393 V. G. Petrova

34. The attitude of deaf schoolchildren to professions 403-

M. M. Nudelman

35. Development of interests in deaf children 408

N. G. Morozova

1. Development of interests in deaf preschool children 408

2. Development of interests in deaf schoolchildren 410

Bibliography 415