I пара

JN ПАРА

Рис. 24. Объекты сравнения. Срав­нивались чашка А с чашкой Б, чаш­ка А с кружкой, чашка А с каст­рюлей

ПАРА

165

J. ПАРА

I ПАРА

'' 'I

fl ПАРА

P и с. 25. Объекты сравнения. Срав- ыивались линейка А с линейкой Б, линейка А с угольником, линейка А со столовым ножом

и т. д. В подростковом возрасте глухие дети тоже приходят к более обобщенным сравнениям по функциональным признакам. Добавим, что обобщенное сравнение воспринимаемых объектов по их функциональным признакам выполняет в старших клас­сах роль фона, на котором развертывается подробное сравнение предметов по их внешним признакам.

О трудностях у глухих школьников при выявлении сходства предъявленных предметов

В ранее упомянутых исследованиях М. В. Зверевой (1949) и Ж. И. Шиф (1940, 1941) изучались особенности сравнения слы­шащими и глухими детьми в разной мере сходных между собой реальных предметов. Все эксперименты проводились индивиду­ально.

В исследовании М. В. Зверевой участвовали по 30 учеников I, III и V классов школы глухих и массовой школы. Дети, обу­чавшиеся в одном классе, были разделены на три группы по 10 человек; входившие в состав первой группы сравнивали два не­сколько отличавшихся друг от друга пузырька от лекарства, две линейки, две чашки. Входившие в состав второй группы срав­нивали менее похожие пары предметов: пузырек с бутылочкой, линейку с угольником, чашку с кружкой. Третья группа детей сравнивала еще более отличающиеся предметы: пузырек и чер­нильницу, линейку и нож, чашку и кастрюлю. В этих же трех се­риях экспериментов участвовали взрослые (рис. 24 и 25).

После показа каждой пары предметов испытуемого спраши­вали, похожи сравниваемые объекты или непохожи. Все группы учащихся I класса массовой школы только в 2% случаев при­знали сравниваемые предметы сходными. К III классу они счи-

166

тали их сходными в 49% случаев, в V классе сходство было при­знано в 66% случаев. Все без исключения взрослые назвали по­казанные им пары объектов сходными.

Глухие школьники не только в I классе (в 97% случаев), но и в III классе (в 93% случаев) осмысляли сравниваемые объек­ты как различные. К V классу у детей появились колебания отно­сительно того, считать ли объекты похожими или разными, и, несмотря на то что в 55% случаев они считали объекты различ­ными, готовность признать их сходными возросла. Это свидетель­ствует о том, что умение осмыслить сходство объектов развилось.

Признав сравниваемые объекты различными, ученики I и III классов школы глухих отмечали признаки, по которым эти пред­меты отличались друг от друга. Иногда самостоятельно, а иногда по предложению экспериментатора они указывали также черты сходства сравниваемых предметов, но это не изменяло их суж­дения о том, что предметы различны.

,. Сравнивая два пузырька от лекарства, ученик III класса Костя Б. говорит: «Бутылка —бутылка. Непохожи. Маленькая— большая. Узкая — широкая. Горлышко — горлышко — похожи. Круглый — прямоугольный — нет. Стекло — стекло — похожи». На повторный вопрос экспериментатора, похожи ли пузырьки, отвечает: «Нет, горлышки похожи».

Но ученики V класса, вначале признавшие сравниваемые предметы непохожими, произведя их соотносительный анализ, не­редко изменяли свою первоначальную точку зрения. Отвечая на повторно заданный основной вопрос, они колебались, высказыва­ли сомнения относительно того, похожи или различны сравни­ваемые предметы. Леня И., ученик V класса, сравнивая чашки, говорит: «Чашки другие — меньше, больше. Цветы (рисунок) другие. Круглые — похожи». Затем он измеряет окружность чаш­ки и сообщает: «Похожи». Показывает на ручки чашек и говорит: «Похожи». На повторный вопрос говорит: «Другие и похоже». В начале сравнения только в 27% случаев предметы были при­знаны и похожими, и различными, к концу сравнения —в 45% случаев.

Сообщенные факты свидетельствуют о трудностях, которые испытывают глухие дети младшего школьного возраста в призна­нии объектов сходными. Различие объектов воспринимается ими непосредственно. Выявление сходства требует опосредствован­ного познания этих объектов, их соотносительного анализа. Глу­хие дети овладевают этим видом познавательной деятельности медленнее и позднее, чем слышащие.

Трудности, которые испытывают глухие дети в выявлении сходства сравниваемых предметов, отмечены и в исследованиях Ж. И. Шиф (1940, 1941). В первой серии опытов надо было срав­нить чашку и кружку, яблоко и грушу, воробья и синицу, бабочку и стрекозу; ученикам III и VII классов школы глухих и ученикам I и III классов массовой школы предлагали сообщать только о

167

сходстве сравниваемых объектов — собственно, подводили к то­му, что объекты сходны. И все-таки глухие ученики III класса сразу же говорили в большинстве случаев, что объекты непохожи, выделяли черты их отличия и лишь медленно, под воздействием экспериментатора, выделяли сходные признаки. Трудности для этих детей возросли при проведении второй серии опытов, где сравнивались объекты, значительно отличавшиеся друг от друга: чашка и кастрюля, яблоко и огурец, воробей и белка, бабочка и жук.

Между тем слышащих детей, обучавшихся в III классе, выяв­ление сходства объектов и во второй серии особенно не затруд­нило.

Что касается глухих детей, участвовавших в этих эксперимен­тах, то у них умение выделить и осмыслить сходство предъяв­ляемых предметов значительно возрастает к VII классу.

И. М. Соловьев (1953, 1966) убедительно показал, что осно­вания, по которым объекты могут быть признаны сходными, очень многообразны. Поэтому и характеристика сходства много­образна. В одних случаях объекты признаются сходными потому, что обладают тождественными признаками (например, чашка и кружка похожи, потому что они одинакового цвета); другую груп­пу составляют высказывания о сходных признаках (например, у чашки и кружки похожи ручки, у воробья и синицы похожи хво­сты) . К третьей группе могут быть отнесены высказывания о том, что у сравниваемых предметов имеются общие признаки (напри­мер, чашка и кружка похожи, потому что у них есть дно, стенки, ручки; воробей и синица похожи, потому что у них есть голова, туловище, две ноги, хвосты). Четвертую группу составляют вы­сказывания о том, что общие для обоих предметов признаки об­ладают различными особенностями (например, чашка и кастрю­ля похожи, потому что у них есть ручки, но у чашки ручка круг­лая, а у кастрюли длинная; воробей и синица похожи, потому что у них есть хвосты, но у воробья короткий, а у синицы длиннее и т. д.).

Выделено еще несколько групп высказываний о сходстве. М. В. Зверева (1949, 1953) показала, как благодаря обучению на разных этапах развития нормальных и аномальных детей из­меняются их высказывания о сходстве сравниваемых предметов, в разной мере сходных между собой. У учеников I класса массо­вой школы, выделявших черты сходства объектов, преобладали высказывания о тождестве их признаков. Значительно реже встречались высказывания о наличии у сравниваемых объектов общих признаков; почти не было высказываний об особенностях этих общих признаков. У учеников III класса преобладали уже высказывания о наличии общих признаков сравниваемых пред­метов, второе место принадлежали высказываниям о своеобра­зии этих признаков, а высказывания о тождестве признаков за­нимают незначительное место в характеристике сходства объек-

168

тов. Это значит, что к середине младшего школьного возраста осмысление сходства объектов значительно развивается, что дети усматривают его в общности строения и функций объек­тов. Уже в этом возрасте появляется и в дальнейшем развивается новый уровень осмысления отношений сходства: дети считают сходными такие объекты, общие признаки которых обладают значительным своеобразием. Так, бабочка и жук признаются сходными в силу того, что они обладают одинаковым строением тела при своеобразии каждой из частей тела; на этом же основа­нии признается сходство воробья и белки и т. д. Взрослые, харак­теризуя сходство объектов, пользуются преимущественно этим последним способом его констатации.

Особенности глухих детей вырисовываются при сопоставлении их со слышащими. Уже было показано, что объекты, которые слышащие дети в младшем школьном возрасте признают сход­ными, глухие дети нередко считают различными. Глухие ученики I класса только тождественные признаки считают симптомом сходства предметов. Так, сравнивая пузырек с бутылочкой, они считали их различными из-за того, что горлышко у пузырька ко­роче, чем у бутылки, что стекло, из которого сделана бутылочка, имело зеленоватый оттенок, и т. д. Лишь в нескольких случаях, отметив наличие у сравниваемых предметов общих признаков, они признавали эти предметы сходными. А так как тождествен­ных признаков у предметов было мало, то осмысление этих пред­метов как сходных встречалось редко. Начиная с I класса на предметных уроках, предлагая глухим детям сравнивать бота­нические и зоологические объекты, их учат выделять наличие у объектов общих частей, отмечать сходство в строении объектов. Обученные этому способу познания сходства, ученики III класса школы глухих в условиях эксперимента иногда говорили о сход­стве в строении яблока и груши, бабочки и стрекозы, воробья и синицы. Этим способом выявления сходства дети пользовались, хотя не столь часто, при сравнении менее сходных объектов, та­ких, как яблоко и огурец, бабочка и жук, воробей и белка.

Слышащие дети широко и без затруднений пользуются этим способом выявления сходства объектов. Глухих детей он затруд­няет и лишь постепенно, к VI, VII классам, становится самостоя­тельным средством осмысления сходства предметов.

Естественно, что к осмыслению сходства как своеобразия об­щих признаков сравниваемых предметов глухие дети приходят еще позднее. Слышащие школьники уже в III классе, после того как они сообщили о сходстве в строении тела, например, синицы и воробья, рассказывали об особенностях ох органов. Это были отличия в величине, форме и цвете головы, крыльев, хвоста, ко­торые рассматривались на фоне сходства в строении их тела и делали характеристику сходства конкретной и содержательной. Глухим детям, обучавшимся в III классе, не удавался обычно

169

такой поворот мысли. В своеобразии общих для сравниваемых объектов признаков они видели только доказательство различия этих объектов. Поэтому, когда глухие учащиеся рассказали о сходстве объектов, они в отличие от слышащих отмечали только наличие общих признаков объектов, не касаясь их своеобразия. Это показано в табл. 6.

Таблица 6

	Легкая серия*		Трудная серия
	Наличие	Своеобразие	Наличие об-	Своеобразие
Учащиеся III класса		признаков,	щих призна-	признаков,
		имеющихся	ков у срав-	имеющихся
	сравнивае-	у обоих объ-	ниваемых	у обоих объ-
	мых объек­тов	ектов	объектов	ектов
Слышащие	85	84	83	82
Глухие	82	15	59	12

* Под легкой серией подразумевается сравнение более сходных объектов: чашки и кружки, яблока и груши, воробья и синицы, бабочки и стрекозы; под трудной серпе й— сравнение чашки с кастрюлей, яблока с огурцом, воробья с белкой, бабочки с жуком.

Трудность перехода от установления сходства как наличия общих признаков сравниваемых предметов к выявлению своеоб­разия этих признаков представляет собой трудность соотнесения одних и тех же признаков под двумя различными углами зрения. Можно высказать предположение, что подвижность процессов мышления, перестраивающегося под воздействием речи, замед­лена у глухих детей младшего школьного возраста и развивается постепенно, по мере обучения. К VII классу различия между глу­хими и слышащими несколько сглаживаются. Учащиеся VII клас­са не только отмечают своеобразие признаков, общих для обоих объектов, но и описывают его с большей тщательностью и под­робностью, чем слышащие дети.

Осмысление сходства как сложного отношения объектов друг к другу изменяется с возрастом и в значительной мере зависит от того, в каких условиях оно происходит и какие признаки слу­жат основанием для высказываний о сходстве объектов.

Одним из средств, облегчающих выделение сходства двух объектов, является включение в их сравнение третьего объекта, менее сходного с каждым из двух сравниваемых, чем они между собой. Это было экспериментально показано Э. Клапаредом (1917) на сравнении названных ребенку представляемых пред­метов. В одной из серий опытов на сравнение воспринимаемых объектов, когда глухие дети, сравнивая яблоко и грушу, говорили, что они различны, присоединяли к этой паре огурец и спрашива­ли, на что похоже яблоко больше: на грушу или на огурец? Ока-

170

залось, что черты сходства яблока и груши выделялись полнее, чем до этого, благодаря отличию их обоих от огурца. Другим эк­спериментальным приемом было последовательное сравнение одного объекта со все менее сходными с ним объектами. Такое ис­следование было проведено с учащимися VII класса школы глу­хих, которые сравнивали раньше двух бабочек, затем бабочку с жуком, с воробьем и, наконец, с белкой. При сравнении наиболее близких объектов, принадлежавших к одному семейству, учащие­ся признавали их сходными, отмечали, что они похожи тем, что у них одинаковое строение тела, и сразу же сообщали о своеоб­разии каждой из частей тела, не снимая при этом своего мнения об их сходстве; сравнение при этом было очень подробным и кон­кретным. При сравнении менее сходных объектов преобладали высказывания о наличии общих признаков в строении тела, но указаний на своеобразие частей тела не было. В этих случаях учащиеся особенно часто привлекали «функциональные» призна­ки, т. е. имевшиеся у них знания об объектах, сопоставляя све­дения, раньше не вступавшие в связь друг с другом.

Изучение особенностей сравнения реальных объектов слыша­щими и глухими детьми показало, насколько справедливо выска­зывание К. Д. Ушинского о том, что познанию предметов содей­ствует их сравнение с наиболее близкими и наиболее несходными: в каждом из этих случаев сравнения подчеркиваются иные, но­вые стороны сравниваемых объектов, ранее не выделенные, а это значит, что объекты познаются все полнее. Особо отметим значи­мость включения третьего объекта в сравнение пары восприни­маемых объектов для педагогической работы.

Особенности установления глухими детьми различия сравниваемых объектов

В предыдущих параграфах постоянно указывалось, что, срав­нивая предметы, глухие дети, обучающиеся в I классе, редко го­ворят о том, что они сходны, и, напротив, часто говорят, что они различны.

Производя соотносительный анализ признаков даже очень сходных сравниваемых предметов, дети почти всегда считают различными те их признаки, которые не тождественны, противо­поставляют даже небольшие различия в их величине, форме, ок­раске и на этом основании говорят, что сравниваемые предметы различны. Так, несколько отличающиеся по величине пузырек и бутылочка характеризуются как «маленький» — «большая». По мере того как развивается осмысление сходства объектов, проти­вопоставление такого рода встречается реже. Появляется новая характеристика признаков предметов: «выше — ниже», «темнее— светлее». Научившись производить соотносительный анализ пред­метов, ученики III класса начинают констатировать, что у одного из сравниваемых предметов отсутствует признак, который нали-

171

.чествует у другого, например: «У белки есть уши, а у воробья нет — непохожи». Такого рода способ установления различий распространяется не только на воспринимаемые, но и на припо­минаемые «функциональные» признаки объектов. На этом этапе глухие дети еще считают своеобразные черты признаков, имею­щихся у обоих сравниваемых объектов, симптом их различия, поэтому у них так распространены высказывания о различии объ­екта. К подростковому возрасту этот подход преодолевается. Различия устанавливаются по существенным признакам, дейст­вительно отличающим сравниваемые объекты друг от друга; та­кими являются отличия в строении этих объектов, во внешних и функциональных свойствах объектов в целом.

Характеристика различия, крайне широкая и недифференци­рованная у глухих детей в начале младшего школьного возраста, становится гораздо более дифференцированной к среднему школьному возрасту. Благодаря тому что развивается осмысле­ние сходства объектов, к старшему школьному возрасту призна­ние сравниваемых объектов раличными уменьшается, а их ос­мысление как сходных при учете всего их своеобразия возрастает.

Сравнение представляемых объектов

О сравнении представляемых предметов (или мысленном сравнении) говорят в тех случаях, когда подлежащие сравнению объекты названы, а не предъявлены, когда их необходимо при­помнить, представивши себе, и сравнить.

Такого рода сравнениями обычно пользуются при повторении материала по географии, естествознанию для его уточнения, сис­тематизации и обобщения.

Сведения об особенностях мысленного сравнения объектов получены в исследовании, в котором участвовали слышащие и глухие дети, обучавшиеся в III классе, и ученики VII класса школы глухих. Им предлагали мысленно сравнить те же объекты, которые другие группы учащихся этих же классов сравнивали в условиях восприятия этих объектов (1-я серия — чашка и круж­ка, бабочка и стрекоза, яблоко и груша, воробей и синица. 2-я серия — чашка и кастрюля, бабочка и жук, яблоко и огурец, во­робей и белка). Задача требовала выявления сходства объектов (Ж. И. Шиф, 1940).

У слышащих детей, обучающихся в III классе, мысленное сравнение объектов количественно несколько беднее, чем срав­нение воспринимаемых объектов; число высказываний сос­тавляет в этом случае 84% от их высказываний при сравнении воспринимаемых объектов. Сравнивая представляемые предме­ты с целью выявления их сходства, если это были предметы не­живой природы, дети рассказывали преимущественно об их ис­пользовании. Если это были объекты, принадлежащие к живв-му миру, говорили об их жизнедеятельности, но мало оравнива»

172

ли их строение. И наоборот, устанавливая сходство восприни­маемых предметов, выделяли их строение, свойства предметов в целом и свойства их частей, лишь в относительно небольшой мере привлекались припоминаемые функциональные свойства предметов. Следовательно, сравнение припоминаемых объектов при выявлении их сходства отличается от сравнения восприни­маемых объектов не только количественно, но и по существу. Каждый из этих видов сравнения выполняет свою роль в учебной работе детей младшего школьного возраста, мобилизуя разные их возможности и разные слои их опыта.

Общим для выявления сходства воспринимаемых и припоми­наемых объектов является преобладание высказываний, в кото­рых констатируется наличие определенных общих признаков у сравниваемых предметов. При мысленном сравнении это выска­зывания о наличии общих функциональных свойств; при сравне­нии воспринимаемых объектов это высказывания об общности строения, о наличии общих частей у сравниваемых предметов. Приведем пример, типичный для сравнения представляемых объ­ектов учениками III класса массовой школы: «Воробей и синица похожи: летают, гнезда вьют, яйца кладут, птенцов выводят, зи­мой не улетают. Маленькие они, темненькие. Клювы и крылья у них есть. Хвосты жесткие».

При мысленном выявлении сходства проявилась возмож­ность довольно подвижно и гибко сравнивать функциональные свойства объектов: «Воробей по земле прыгает, белка по веткам прыгает — похожи. Воробей зернышками питается; белка из оре­хов зерна вынимает — тоже зерна ест. И воробей, и белка пищу себе ищут. Этим они тоже похожи».

Привлекает внимание, что при мысленном выделении сход­ства происходит «приноравливание» внешних свойств, характе­ризующих объекты в целом, друг к другу. Так, сравнивая яблоко с огурцом, ребенок задумывается и вместо первоначального об­раза желто-красного яблока вовлекает в сравнение образ неспе­лого, зеленою яблока: «Огурец зеленый, я яблоки бывают зеле­ные, когда они еще не поспели — тогда они похожи». При срав­нении чашки с кастрюлей первоначальный образ фарфоровой чашки сменяется образом алюминиевой чашки, и тогда оказыва­ется, что они могут быть похожи и тем, что сделаны из одинако­вого материала, и тем, что их на огонь можно ставить. Принорав­ливание свойств объектов друг к другу в условиях их мысленного сравнения в целях выявления сходства показывает, что в ходе сравнения происходит смена образа одного, а иногда и обоих сравниваемых предметов. Сравнение пары предметов перерас­тает в сравнение двух групп однородных предметов, что, несом­ненно, положительно влияет на развитие гибкости и подвиж­ности мышления школьников.

Напоминаем, что, сравнивая воспринимаемые объекты, уча­щиеся III класса массовой школы признавали объекты сходными

173

не только при наличии у них общих признаков, но и в том слу­чае, если их общие признаки обладали своеобразными чертами, которые они рассматривали как признак сходства объектов (на­пример, некоторые различия между клювом синицы и воробья, формой их хвоста и т. д.). Но этот новый подход к пониманию сходства объектов еще не проявился в более сложной деятель­ности, какой является мысленное сравнение.

Сравнение представляемых объектов оказалось доступным для учеников III класса школы глухих, начавших обучаться ре­чи лишь в школе. Это значит, что словесная речь уже стала ору­дием их мышления, т. е. способствовала соотносительному ана­лизу актуализированных представлений объектов.

Но при мысленном сравнении объектов отставание глухих детей от их слышащих сверстников проявилось гораздо сильнее, чем при сравнении воспринимаемых объектов. Высказывания глухих при выявлении сходства представляемых объектов состав­ляли лишь 40% их высказываний о сходстве этих же объектов в условиях их восприятия (у слышащих '84%). Следовательно, сравнение представляемых объектов еще вызывает у глухих детей значительные трудности, но самая возможность выполнять эту операцию уже появляется, а это значительный успех в их разви­тии. Встречающиеся трудности преодолеваются на протяжении подросткового возраста. У учеников VII класса школы глухих больше высказываний о сходстве представляемых объектов, чем у слышащих детей в конце младшего школьного возраста.

Покажем, как устанавливают глухие сходство представляемых объектов. Высказывания о том, что объекты одинаковы, похожи, без их раскрытия и подтверждения встречались при мысленном сравнении у глухих детей, обучающихся в III классе, чаще, чем при сравнении воспринимаемых объектов. Ученики III класса очень редко пользовались родовым обозначением, объединявшим сравниваемые объекты (птицы, насекомые и др.). Ученики VII класса часто пользовались этого рода мотивировкой сходства.

Раскрытие сходства представляемых предметов шло по тем же признакам, что и у слышащих, но у глухих детей особенно­сти этого рода сравнения проявились гораздо резче. В своих высказываниях о сходстве объектов глухие дети в 70% случаев ссылались на наличие у сравниваемых объектов общих функ­циональных свойств (слышащие в 52% случаев), лишь в 30% случаев глухие дети говорили о наличии общих свойств, прису­щих сравниваемым объектам в целом, или о наличии у них об­щих частей. И наоборот, сравнивая воспринимаемые объекты, глухие школьники этого же возраста в 68% случаев говорили об общности их строения, о наличии у них общих частей или внеш­них свойств, а в 32% случаев отмечали сходство функциональ­ных свойств.

Сравнение в представлении в отличие от сравнения воспри­нимаемых объектов не содействует выделению их «морфологиче-

174

ского» сходства, но помогает актуализации знаний детей о функ­циональных свойствах объектов.

Необходимо отметить, что глухие дети в отличие от своих слышащих сверстников не проявляли активных поисков сходства путем описанного выше «приноравливания» образов сравнива­емых объектов друг другу. Они не искали сходных для обоих объектов функциональных проявлений, если они не были обычны и не очевидны. Это говорит о меньшей подвижности и гибкости их мыслительной деятельности, чем у слышащих детей того же

возраста.

Глухие дети делают к VII классу значительные успехи в вы­явлении сходства объектов при их мысленном сравнении. Значи­тельно чаще, чем во второй половине младшего школьного воз­раста, они говорят о сходстве как наличии общих частей и общих внешних свойств у сравниваемых предметов. Около половины их высказываний о сходстве содержит указание на своеобразие признаков частей и функциональных свойств, что является зна-} чительным успехом в познании сходства как сложного отноше­ния объектов.

У глухих учеников VII класса при мысленном сравнении объ­ектов проявляется та же подвижность мыслительной деятель-; ности, которая была отмечена у слышащих детей младшего

(школьного возраста и отсутствовала у их глухих сверстников. Производя мысленное сравнение пары объектов, глухие ученики VII класса, стремясь найти их сходство, актуализировали различ­ные образы этих объектов. Мысленное сравнение пары объектов перерастало в сравнение двух групп объектов, что содействовало одновременно расширению и уточнению знаний об объектах.

Сообщенные сведения показали направление, в котором раз­вивается сравнение представляемых объектов, и его роль для развития и систематизации знаний глухого школьника.

Сравнение, как и анализ, развивая мышление глухих детей, служит вместе с тем развитию их речи. У учеников III класса отмечено недифференцированное, широкое значение слов, обо­значающих материал, из которого сделаны предметы. Так, же­лезными называли любые металлические предметы, а 'стеклянны­ми — и стеклянные, и фарфоровые. Недостаточное отграничение сходных свойств друг от друга проявлялось в том, что высокому противопоставляли маленький, широкому — тонкий, румяному — не блестящий. Вместе с тем имелся несомненный недостаток в нужных словах, который проявился прежде всего в использова­нии отрицательных определений. Так, словам железный и стек-, лянный противопоставляли отрицательные определения «не же­лезный», «не стеклянный». То же отрицательное определение де­ти давали некоторым свойствам, характеризующим предметы. Так, один ученик III класса, сравнивая яблоко и грушу, говорит: «Груша сладкая, яблоко нет. Яблоко твердое, груша нет». Срав­нивая яблоко и огурец, другой ученик III класса говорит: «Ябло-

175

ко — шар, огурец — не шар, другое». Трудность привлечения слов определенной категории проявилась в том, что свойство одного из сравниваемых предметов определялось посредством прилага­тельного, а для описания соответствующего ему свойства сравни­ваемого с ним объекта обрисовывали ситуацию, в которой это свойство проявлялось. Так, при сравнении чашки и кружки ребе­нок говорил: «Кружка крепкая; чашка упала, чашка разби­лась— разные».

К VII классу в словаре и грамматическом строе высказыва­ний детей, касающихся сходства предметов и их различий, мож­но увидеть значительные изменения. Ученики III класса исполь­зовали ограниченное количество локальных названий цвета и не­точно определяли окраску сравниваемых предметов. Для опре». деления величины привлекали противопоставления (антони­мы), скупо обрисовывали форму предметов. Ученики VII класса гораздо разнообразнее и тоньше описывали цвет сравниваемых предметов, отмечали его оттенки и особенности («желто-красное яблоко», «коричневатая груша», «рыжий с коричневым хвост белки»), подробно характеризовали форму предметов. Кроме того, они рассказывали об осязательных свойствах предметов, их запахе и вкусе. Для сравнения, выполняемого учащимися VII класса, характерны тс обобщенность, и стремление оттенить своеобразие объектов. Так, они говорили: «Вкус яблока и груши похож, но яблоко кислее», «Яблоки и груши бывают кислые, сладкие и кисло-сладкие», «Яблоки и груши бывают различной формы: круглые, продолговатые, овальные. Груши тоже такие бывают, но у груши есть своя форма тоже».

Изменяется и грамматический строй высказывания: сопостав­ляя свойства, учащиеся VII класса пользовались степенями сравнения имен прилагательных. При мысленном сравнении объектов, когда в сравнение пары названных объектов вовле­кались разные их.образы, появились такие обороты речи, как «бывают», «могут быть» («Чашка может быть эмалирован­ная, как кастрюля»).

У учеников III класса сравнение нередко реализовалось в ви­де двух следующих друг за другом простых нераспространенных предложений: «Яблоко желтое. Груша желтая». Имелись у них предложения с однородными подлежащими и определениями, свидетельствовавшие об обобщении в процессе мысленного срав­нения: «Яблоки и груши желтые», «Яблоки и груши желтые, зе­леные, коричневые, розовые».

У учащихся VII класса преобладали предложения с двумя группами однородных членов. Иногда имелись сложносочинен­ные предложения: «Чашки всегда фарфоровые. Кружки почти всегда железные, но иногда они бывают фарфоровые». В тех случаях, когда учащиеся, стремясь найти сходство объектов, ис­кали возможности «приноровить» их друг к другу, эта сложная мыслительная деятельность реализовалась в сложноподчинен^

176

ных предложениях, условных по своему содержанию: «Если яб­локо долго лежит, оно делается мягким, как груша».

Многие из языковых средств усваиваются глухими детьми в процессе сравнения. Они закрепляются и совершенствуются при выполнении этого вида умственной деятельности, играющей су­щественную роль в развитии мышления. К. Д. Ушинский, подчер­кивая важнейшую роль сравнения в мыслительной деятельности, писал: «...сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, кото­рого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы сос­тавить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова» (1939, стр. 436).

Сравнение в разных его видах должно широко использовать­ся как дидактический прием при обучении, методика применения сравнений требует дальнейшей серьезной разработки.

3. Абстракция

Абстракция в игровой деятельности

Абстракция, или отвлечение, — один из компонентов таких сложных видов деятельности, как игра дошкольников, выполне­ние учебной деятельности школьниками. Известно, что уже в игре детей младшего дошкольного возраста завернутый в салфе­точку деревянный брусочек может выполнять роль куклы, па­лочка может в одних случаях служить ложечкой, чтобы поить куклу чаем, в других — термометром, кубик — куском хлеба, а крышка стола — крышей устраиваемой под ним комнаты.

Для того чтобы в игровой ситуации использовать длинную па­лочку в роли термометра, надо акцентировать в ней и в термо­метре соответствующие друг другу признаки (длину, ширину и толщину) и отвлечь их от всех прочих признаков этих двух пред­метов. Воображение, позволяющее обращаться в условиях игры с деревянной палочкой как с градусником, развивается на базе абстракции, выполняемой в действии, средствами наглядного мышления. Переименование палочки в термометр в условиях игры предполагает осуществление абстракции.

Более позднее развитие игры у глухих детей, чем у их слыша­щих сверстников, в известной мере связано с задержкой развития у глухих абстрагирующей деятельности.

Нами были сделаны некоторые подступы к изучению особен­ностей абстракции у глухих детей 6—7 лет в условиях предло­женной им игры. Эксперимент строился так: дети должны были «напоить кукол чаем и уложить их спать». Куклы были рассаже­ны на игрушечных креслицах вокруг столика, на котором стояли чашечки; их было меньше, чем кукол. Для того чтобы у каждой

177

12 Заюаз 1708

куклы была своя чашечка, следовало воспользоваться в качестве чашек иными находившимися тут же предметами: пластмассовой цилиндрической коробочкой со снимающейся крышкой, чайницей (с крышкой), наперстком, электрическим роликом и ракушкой моллюска. Самостоятельно никто из детей, участвовавших в ис­следовании, не сделал этого. Убеждая детей, что куклы, у кото­рых нет чашек, обижены и плачут, педагог постепенно преодолел нежелание детей заменить отсутствующие чашки иными предме­тами и добился того, что пять из восьми детей, участвовавших в игре, воспользовались некоторыми из предложенных вещей, ак­центируя в них пригодность выполнять функции чашки и отвле­каясь от других их особенностей. Трудность отвлечения была од­ним из препятствий переосмысливания знакомых предметов, за­трудняла их использование в игре в качестве чашек. Дети категорически отказывались пользоваться в качестве чашек на­перстком, пластмассовой коробочкой, мотивируя отказ тем, что в пластмассовую коробочку надо положить какие-нибудь вещи, а не пить из нее, а наперсток надо надеть на палец, когда шьешь. Между тем электрическим роликом, назначение которого не было им знакомо, они пользовались для этой цели охотнее. Иначе го­воря, если не надо было выполнять отвлечения, переосмыслива­ние объектов достигалось быстрее.

Когда дети «напоили» кукол, им предложили уложить их спать. Кроваток для кукол не хватало, но было много креслиц. Соединив их попарно, легко было сделать из них кроватку для кукол. Слышащие дошкольники немедленно стали на этот путь.

Глухие дети упорно показывали, что в кресло следует поса­дить куклу и придвинуть к столику. Даже после того как экспе­риментатор сдвигал кресла, показывая, как сделать из них кро­вать, дети воспроизводили это неохотно, утверждая, что это пло­хо и что в креслах спать не полагается, что нужно достать настоящую кровать.

Тот факт, что незнакомые объекты легче использовались в новом назначении, чем знакомые, показывает, как трудно отвле­каться глухим детям от основного функционального назначения предметов, и в известной мере объясняет задержки в развертыва­нии их игровой деятельности. Не только глухие дошкольники, но и глухие школьники легче использовали во время игры в качест­ве заменителей незнакомые им объекты, чем знакомые.

Акцентирование одних сторон и свойств объектов и отвлече­ние от других, т. е. расшатывание их взаимосвязи в объекте как целом, затрудняет глухих детей. В описанных экспериментах мо­жно было подметить, что, когда в игровой ситуации детям надо было воспользоваться какими-то объектами как заменителями других, т. е. в случаях «мнимого» их использования, труднее всего было отвлечься от прямого назначения, труднее даже, чем от формы и тем более величины объектов.

178

179

же 10 предъявленных им объектов (пластмассовая коробочка, деревянная чайница, пузырек из-под одеколона, наперсток, элек­трический ролик, раковина моллюска, плоский камень, ножни­цы, ручка, карандаш) они должны были сперва отобрать заме­нителей для отсутствовавшей в наборе кружки, затем молотка и, наконец, пробки — рис. 26. (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, 1962). Трудности акцентирования в каждом из трех случаев в соответствии с требованиями задачи в одном и том же объек­те разных сторон и свойств и трудности отвлечения всякий раз от иных особенностей этого объекта свидетельствовали о недораз­витии операции абстракции.

В работе с глухими дошкольниками и внешкольной работе со школьниками следует побуждать детей заменять предметы, в данный момент у них не имеющиеся, нужные им для игр, заня­тий или практической деятельности другими, как знакомыми, так и незнакомыми детям предметами, которые по определенным свойствам пригодны для того, чтобы быть заменителями отсутст­вующих. Это будет содействовать развитию абстракции, играю­щей столь значительную роль в общем развитии.

Абстракция в учебной, деятельности

Изучение особенностей анализа объектов показало, что глу­хие дети младшего школьного возраста испытывали трудно­сти при абстрагировании выделяемого признака объекта от ос­тальных его признаков. И при сравнении объектов проявились трудности абстракции. Признать бабочку и стрекозу сходными из-за того, что у них одинаковое строение тела, удавалось лишь в результате сложной интеллектуальной деятельности, один из компонентов которой — отвлечение от конкретных свойств каж­дой из частей тела этих насекомых. Глухие длительно отмечали их различие, не усматривали сходства.

Позднее и медленное овладение речью задерживает развитие абстракции у глухих детей. Успехи, достигаемые в овладении языком на протяжении младшего школьного возраста, содей­ствуют значительному развитию мышления. Так, при усвоении материалов по естествознанию глухие ученики III класса уже могут осуществить абстракцию сходства, требующую выявления общности в строении представителей животного мира, потому что овладели словами, служащими называнию частей тела жи­вотных, и словами, обозначающими свойства этих частей тела, что помогает выполнить мысленное отвлечение частей тела и их свойств друг от друга. Но абстрагирование очень многообразно, различно по степени сложности и развивается постепенно.

На примере одного исследования, в котором изучались раз­граничения друг от друга взаимосвязанных свойств, пока­жем, как трудно глухим детям абстрагировать такие взаимосвя­занные свойства, как прозрачный и бесцветный

180 |

(Ж- И. Шиф, 1968). С этими свойствами дети знакомились на предметных уроках в младших классах, когда рассматривали во­ду и стекло, запоминали названия этих свойств. Рассказывая о воде и стекле, они употребляли оба эти слова.

Эксперимент проводился с учениками IV класса массовой школы и учащимися IV и VII классов школы глухих. Дети долж­ны были выделить прозрачные предметы из .набора, в состав ко­торого входили: стакан с чаем, стакан со слабым раствором мар­ганцовокислого калия, стакан с водой, кусок слюды, куски бес­цветного, темно-зеленого, желтого, красного и светло-зеленого стекла. Ученики IV класса массовой школы не допускали оши­бок при решении этой задачи. Глухие дети, обучавшиеся в IV классе, считали прозрачными воду, бесцветное стекло, слюду. Некоторые из них прибавили еще светло-зеленое и желтое стек­ло. Чай, раствор марганцовокислого калия, красное и темно-зе­леное стекло они прозрачными не считали. Акцентирование про­зрачности не удавалось глухим детям в тех случаях, когда про­зрачные объекты были интенсивно окрашены. Вместе с тем, ут­верждая, что слюда прозрачна, дети с новой стороны показыва­ли, что прозрачность и бесцветностть они не разграничивали, а смешивали или отождествляли их.

Понятие прозрачный сузилось по своему объему до по­нятия бесцветной прозрачности, утратив при этом ос­новное свое содержание — то, что прозрачными называются объ­екты любого цвета, сквозь которые видно. Слабостью абстрак­ции объяснялось неправильное значение этих двух слов, и, хотя дети владели словами «бесцветный» и «прозрачный», они пользовались ими ошибочно. В случаях, когда глухие учащие­ся IV класса причисляли к прозрачным предметам светло-зеле­ное и желтое стекло, можно было видеть первые успехи в отвле­чении, разграничении этих взаимосвязанных свойств друг от друга. К VII классу глухие дети лишь в единичных случаях не признавали прозрачными темно-зеленое и красное стекла, что свидетельствовало о развитии абстрагирования.

Имеющиеся материалы позволяют наметить вехи отношений, складывающихся у глухих детей, между развитием абстракции и использованием речи при выполнении этой интеллектуальной операции. Элементарные формы наглядной абстракции развива­ются в деятельности детей и подготовляют усвоение соответству­ющих слов. Овладение языком, в свою очередь, при условии пра­вильного обучения содействует дальнейшему развитию абст­ракции. Но наблюдаются случаи, подобные рассмотренному выше, когда накопление словаря, не опираясь на абстракцию, не содействует перестройке привычного способа осмысления пред­метов и их признаков. В этих случаях слова не выполняют фун­кции орудия развития мышления глухих детей.

181

4. Наглядное обобщение

Особенности наглядного обобщения

у глухих детей в раннем детстве и в дошкольном возрасте

Наблюдения за глухими детьми в возрасте двух-трех лет и за педагогической работой, которая проводится с ними в семье и в специальных детских учреждениях, не оставляют сомнения в том, что они, как и слышащие дети, правильно обобщают одно­родные предметы, отличающиеся теми или иными свойствами. Они правильно обобщают в быту разные по своим свойствам предметы одежды, посуду, мебель и т. д. Это проявляется в адекватном характере деятельности, выполняемой с предме­тами.

В игровой и учебной работе дети правильно обобщают игруш­ки и учебные пособия. Выделив глаза, нос, рот, волосы у куклы, показывают их у себя, у других детей, у учительницы. При обу­чении глухих детей 2—3 лет речи им показывают однородные предметы и действия и называют их. Сообщенное название дети переносят на предметы и действия этого же рода, обладающие несколько иными свойствами и особенностями. Переносят их также на изображение этих предметов и действий и т. д.

На примере одного экспериментального исследования (Ж. И. Шиф, 1962) покажем основные направления в развитии нагляд­ных обобщений у не владевших речью глухих детей начиная с раннего детства. Это исследование было посвящено изучению того, как эти дети обобщают предметы по цвету и как группи­руют оттенки цвета. 25 цветных карандашей красного, синего, фиолетового, оранжевого и коричневого цвета, представленные темными и светлыми оттенками, аккуратно лежали на детском столике в случайной последовательности на листе белой бумаги (рис. 27). Экспериментатор ставил на стол стакан, вынимал из «разноцветного коврика» красный карандаш,вкладывал его в стакан и жестом предлагал ребенку положить туда такие же карандаши.

Дети двух с половиной и трех лет перекладывали со стола в бокал все карандаши подряд. С трудом они начинали понимать, что нужно отбирать карандаши по цвету, только если это про­делывали вместе с ними. Отбор ко второму образцу — к каран­дашу синего цвета — проходил у этих детей обычно успешнее: сказывалась роль обучения выполнению первого задания. Одна­ко, начав отбирать по цвету, дети часто утрачивали принцип от­бора и вкладывали в стакан карандаши любого цвета. Оставляя в стороне случаи, когда дети отходили от выполнения задачи, можно отметить, что в возрасте от двух лет пяти месяцев до трех лет трех месяцев дети подбирали к красному образцу в среднем 11 карандашей из 25, тогда как в наборе имелось лишь четыре красных карандаша. Объединяли карандаши красного, розового,

182

Рис. 27. Подбор карандашей по оттенкам цвета,

оранжевого и коричневого цвета; к синему образцу они отбирали в среднем восемь карандашей синего, голубого, фиолетового и иногда коричневого цвета. Отбор был широким: объединялись карандаши нескольких смежных по спектру цветов, в известной мере сходные между собой.

Деятельность глухих детей очень близка к тому, что извест­но о слышащих трехлетках, с которыми аналогичная работа ве­лась на цветных табличках. Обе группы детей вначале стреми­лись манипулировать или играть предложенным материалом. От­бирать по цвету и слышащие, и глухие дети начинали с трудом и осуществляли широкий отбор различных оттенков двух-трех •смежных по спектру сходных цветов. Ни у тех, ни у других не бы­ло попыток сличать отбираемые оттенки с образцом или искать близкое сходство с ним. Следует отметить, что во всех случаях и слышащие, и глухие дети раннего возраста отграничивали цве­та «теплой» части спектра от цветов его «холодной» части и не •объединяли их. Они выделяли общее в красных и оранжевых оттенках, с одной стороны, в синих и фиолетовых — с другой, что соответствует объективной природе этих цветовых тонов и одновременно свидетельствует о недостаточном дифференциро­вании красных оттенков от оранжевых, синих от фиолетовых.

183

У глухих детей 4 лет была тенденция отбирать вначале ка­рандаши, наиболее похожие на образец, потом менее сходные с ним. Выбирая карандаш, подносили ето к образцу, сличали с ним. Но их обобщение оставалось по-прежнему столь же широ­ким, как у трехлетних.

У слышащих детей 4 лет избирательный характер отбора был выражен сильнее, чем у глухих; прибавим, что их обобщение бы­ло несколько уже по объему, преобладали оттенки того же цвета, что образец, и смежные с ним. В этом отношении они на­чинали опережать своих глухих сверстников.

У глухих детей происходят существенные изменения в харак­тере обобщения к 5 годам. Подбор к красному образцу начинал­ся обычно с того, что ребенок внимательно искал наиболее по­хожий на него карандаш, по нескольку раз переводя взор от об­разца к карандашам, среди которых надо было отбирать. Почти все из участвовавших в эксперименте детей отбирали к красному образцу один-два карандаша того же цвета, близкие к нему по светлоте и насыщенности; их обобщение было вначале дифферен­цированным и узким. Лишь после небольшой паузы они добира­ли остальные карандаши красного цвета, а затем, в строгой по­следовательности, карандаши оранжевого, розового' и, редко, ко­ричневого цвета. Их деятельность распадалась на две части, бы­ла, так сказать, двухактна. Вначале они выполняли узкие обоб­щения оттенков того цвета, который был представлен образцом, затем — родственных цветов. Такая последовательность прида­вала отбору системность и отличалась от широкого, бессистем­ного обобщения детей более раннего возраста. У глухих детей б и 7 лет первые этапы обобщения цвета оказались еще более узкими и дифференцированными, но характер последующего ши-рокого обобщения остался таким же, как у детей-пятилеток.

Сравнивая глухих детей в возрасте 5—7 лет с их слышащими сверстниками, легко было увидеть, что для тех и других харак­терно было сужение обобщения по объему и дифферен­цирование его по содержанию, что проявилось в обоб­щении оттенков только одного цвета, а не нескольких смеж­ных цветов.

На протяжении дошкольного возраста у глухих детей проис­ходит усложнение характера обобщения. Глухие дети 2,5—3 и даже 4 лет владели лишь одним способом обобщения цвета, недифференцированным по содержанию и потому широким по объему. У небольшой части глухих 4 лет и у всех детей 5 лет обобщение состоит из двух взаимосвязанных фаз или ступеней. На первой ступени они выполняют узкие по объему диф­ференцированные обобщения, отбирая оттенки того же цвета, что и образец, близкие к нему по светлоте. На второй ступе­ни их обобщения расширяются по объему, так как дети обобща­ют полноцветные оттенки смежных цветов, а не отделяют их друг от друга, не относят к разным категориям.

184 •

У слышащих детей начиная с 5—6 лет наряду с узким обоб­щением оттенков одного цвета повляется широкое обобщение, которое принципиально отличается от широкого обобщения у глухих тем, что его объем ограничен оттенками одного цвета — одной категории, почему его можно назвать категори­альным обобщением. Начиная с 5—6 лет слышащие дети все реже обобщают оттенки смежных цветов, но все шире и полнее обобщают различные по светлоте и насыщенности оттенки одно­го цвета. Этой ступени обобщения у глухих детей не пришлось наблюдать до тех пор, пока они не начинали пользоваться речью. Наличие трех ступеней обобщения—симптом развития наг­лядного мышления, свидетельствующий об усложнении и обо­гащении обобщающей деятельности детей. Эти прогрессивные возможности развития оказываются в известной мере задержан­ными у глухих детей.

Роль речи в развитии наглядных обобщений глухого ребенка

Наблюдения и экспериментальные исследования показали, что правильное узкое обобщение имелось у глухих детей 5 лет, совершенно не владевших названиями цвета, и у тех, кто поль­зовался словом красный (для обозначения красных и оранже­вых тонов) и словом синий (для обозначения синих и фиолето­вых). Хотя дети называли смежные цвета одинаково, но, осу­ществляя узкое обобщение, они не отбирали к красному образ­цу оранжевых, а к синему фиолетовых оттенков.

На ряде фактов можно доказать, что развитие узкого нагляд­ного обобщения цвета связано с успехами практической позна­вательной деятельности глухих детей. Оно не зависит от усвоения названия цвета, но, напротив, служит основанием успешного ов­ладения ими, а также ограничивает неправомерно широкое ис­пользование приобретенных названий.

Отсутствие речи весьма ощутимо сказывается на возможно­сти глухих детей выполнять категориальные обобщения цвета. Для обозначения цвета слышащие пользуются словами разной меры общности, т. е. и названиями отдельных цветов, и обозна­чениями темный и светлый (более широкими по объему и содер­жанию, чем названия отдельных цветов). Сочетание их друг с другом позволяет уточнить, т. е. более специфично назвать каждый оттенок цвета и вместе с тем подводит к обобщению: слово красный является общим компонентом названия многооб­разных темно-красных и светло-красных оттенков, т.е. помога­ет выделить общее в р аз личном. Когда слышащий ре­бенок овладевает указанной выше системой обозначения цвета, у него появляется средство преодолеть ошибочное обобщение сходных смежных цветов, которое уступает место категориаль­ному обобщению. Этот процесс начинается у слышащих детей

185

с 5 лет и раньше и завершается в большинстве случаев к концу дошкольного возраста.

У глухих детей развитие категориальных обобщений задер­живается отсутствием той системы словесных обозначений, ко­торая помогает слышащему дошкольнику преодолеть обобще­ние смежных цветов. Постепенное развитие узких наглядных обобщений цвета у глухих детей является необходимым, но не­достаточным условием формирования категориальных обобще­ний. Противоречивые отношения между появлением узких обоб­щений и тем, что глухие дети по-прежнему производят широкие обобщения оттенков смежных цветов и не осуществляют кате­гориальных обобщений оттенков одного цвета, обостряются на протяжении дошкольного возраста. Это свидетельствует о за­держках, которые происходят в развитии глухих детей, если обучение, в частности обучение речи, не поспевает за их разви­тием.

Если глухих детей начинают обучать речи только в школе, возможность развития их категориальных обобщений цвета за­держивается на 5—6 лет и дети начинают осуществлять их толь­ко во II—III классе, когда научаются пользоваться такой систе­мой обозначения цвета, как светло-желтый, темно-зеленый и т. д.

Владение отдельными названиями даже многих цветов недо­статочно для возникновения категориальных обобщений. Для этого требуется владение словами разной меры общности в их взаимосвязи. Нельзя также думать, будто овладение первыми компонентами системы иерархических обозначений, присущей языку, сразу перестраивает закрепленные длительным опытом наглядные обобщения глухих. Перестройка происходит тем мед­леннее, чем сильнее закреплены наглядные обобщения. Позднее обучение речи сильно задерживает развитие категориальных обобщений глухих детей, у которых узкие обобщения успешно развиваются и «без языка». Поэтому раннее приобщение глухих детей к речи имеет принципиально важное значение для общего хода их умственного развития.

На примере развития обобщения цвета было показано на­правление, в котором происходит развитие наглядного обоб­щения у глухих детей, показано, что является общим у них и у слышащих, и то особенное, что характеризует только глухих детей.

1. Для слышащих и глухих детей 2—3 лет характерно широ­ кое по объему обобщение. Это относится не только к обобщениям по цвету, но и к обобщению предметов и непомерно широкому использованию их названий.

2. Благодаря успехам в познавательной деятельности у детей к 4,5—5 годам обобщения сужаются по объему.

Развитие наглядного обобщения цвета заключается в пере­ходе от широкого, недифференцированного обобщения к узко­му, дифференцированному обобщению, опирающемуся на сли-

186

чение. Это направление в развитии обобщения характерно для обеих групп детей; глухие лишь незначительно отстают от слы­шащих.

Те же особенности проявляются и в группировке предметов, и в характере использования заученных детьми слов. Происходит уточнение и обогащение словаря детей, их не удовлетворяет оди­наковое называние сходных объектов.

3. Успехи в развитии наглядных обобщений связаны с разви­тием практической, умственной и речевой деятельности детей. У слышащих детей начиная с пятилетнего возраста благодаря влиянию языка на осуществление обобщения появляется катего­риальное обобщение оттенков одного цвета. У глухих детей име­ется задержка в появлении категориальных обобщений, связан­ная с их речевым недоразвитием. Своевременным и умело орга­низованным обучением речи она может быть у них сглажена.

Мы рассматривали столь подробно обобщение цвета, так как видим в нем упрощенную модель наглядного обобщения вооб­ще. Те же основные тенденции наблюдаются и при классифика­ции и обобщении предметов. Категориальное обобщение предме­тов представляет для глухих детей известные трудности, хотя узкие «предметные» обобщения они осуществляют рано, до того

как овладевают речью.

Особенности овладения многообразной системой обобщения предметов, присущей языку и чрезвычайно развивающей мысли­тельную деятельность глухих детей, будут освещены в связи с вопросом об усвоении значений слов.

5. Разноаспектный анализ и обобщение предметов

Мы уже сообщали, что у глухих детей наблюдаются значи­тельные трудности в изменении привычного восприятия объекта, ■если, например, от них требуется воспринять предмет в качестве заменителя другого предмета (И. М. Соловьев, Ж- И. Шиф, 1962; Ж. И. Шиф, 1949, 1961). Дошкольники должны были использо­вать предложенные им предметы в игре в роли заменителей от­сутствующих игрушек, дети младшего школьного возраста — предметы домашнего обихода в роли заменителей других пред­метов. Слышащие дети не испытывали при этом затруднений. Выделив анализом признаки названного им предмета в воспри­нимаемом предмете, они охотно его переименовывали и принима­ли в новой роли. Глухие, напротив, тяготились этим предложе­нием, их надо было учить выполнению этой деятельности. Услов­ное новое название предмета в соответствии с новой функцией, которую он должен был выполнять, вызывало у них протест. Есть ■основания считать, что трудности разноаспектного анализа и обобщения предметов тормозят развитие игровой деятельности, творческого воображения, мышления глухих детей (Г. Л. Вы­годская, 1964; М. М. Нудельман, 1957).

187

Сообщенные нами факты, касающиеся трудностей, которые испытывают глухие при выполнении анализа и обобщения одних и тех же объектов под разными углами зрения, перекликаются с материалами, которые изложил П. Олерон в своей интересной работе «Понятийное мышление и речь» (P. Oleron, 1951). Он про­водил с глухими и слышащими подростками эксперименты, тре­бовавшие «множественной классификации» предъявленных пред­метов. Одни и те же объекты надо было объединить последова­тельно под тремя разными углами зрения: бруски — по форме (круг, квадрат, треугольник), высоте (2,4 или б мм) и количест­ву углублений (один, два или три) на верхней поверхности брус­ка, изображения предметов (дерево, собака, кувшин) — по пред­метному признаку, цвету (синий, желтый, красный) и количест­ву изображенных предметов (один, два или три).

Выполнение задачи вызывало у глухих подростков 15—16 лет подавленность: им трудно было отказаться от первого при­мененного способа классификации. По мере смены критериев, которыми надо было воспользоваться для анализа, трудности глухих возрастали. Вместе с тем слышащие подростки без тру­да справились с задачей. П. Олерон полагает, что глухим трудно избавиться от способов познания, опирающихся на данные вос­приятия. Развивая свою мысль, он говорит о том, что в описывае­мых экспериментах недоразвитие речи затрудняет расчленение и выделение признаков предметов, которые в их восприятии сли­ты, плотно примыкают друг к другу.

П. Олерон считает, что отсутствие языка задерживает их ин­теллектуальную активность, формирование категорий и тормозит создание «системы привычек» (установок), благодаря которым субъект оказывается вовлеченным в переход от перцептивного плана в понятийный. Он отмечает, что называние признака пред­мета определенным словом помогает этому признаку проявить­ся (этим в значительной мере определяется легкость перехода слышащих подростков к новому принципу классификации), го­ворит, что, для того чтобы достигнуть логического уровня и удер­жаться на нем, надо «купаться в языке», быть «насыщенным» им. Глухие же приобретают речь в искусственных условиях; ее резкое недоразвитие приводит к тому, что медленно преодоле­вается привычный подход к объекту, затрудняется переход к рассмотрению того же объекта под другим углом зрения, в чем П. Олерон видит существенное определение понятийного мыш­ления.

Трудности, которые встречает глухой ребенок при выделении отдельных признаков предметов из совокупности, вызванные не­доразвитием речи, были показаны советскими исследователями в начале 40-х годов, когда мы изучали особенности сравнения воспринимаемых предметов глухими школьниками (И. М. Со­ловьев, 1940; Ж. И. Шиф, 1940 а, 1941). Тогда же была показа­на трудность соотносительного рассмотрения «в уме» выделен-

188

ных признаков, в чем с особой остротой проявилось влияние рече­вого недоразвития глухого. Позднее (40—60-е годы) были пока­заны специфические интеллектуальные трудности, которые ис­пытывают глухие дети, поставленные перед необходимостью ак> центировать в особых условиях те признаки, которые делают предмет пригодным к выполнению новой роли, новых функций, но не характерны для него при обычных условиях восприятия.

Исследования показывают, что трудности многостороннего восприятия, анализа и обобщения объектов вызваны недоразви­тием речи, трудностями овладения системой языковых обозначе­ний. Следствие этого — недоразвитие у глухих понятийного мыш­ления и некоторые недостатки наглядного мышления.

6. Обобщение действий

Глухие дети усваивают названия действий с большим тру­дом, чем названия предметов. Это известно из сурдопедагогиче­ской практики и из ряда исследований по вопросам развития ре­чи у глухих детей. Так, по данным Р. М. Боскис (1963), в пись­менной речи глухих учащихся II и IV классов встречается поч­ти в 2 раза меньше глаголов, чем существительных. Долгое вре­мя учащиеся смешивают значения глаголов, сходных по буквен­ным сочетаниям; особенно трудно дается распознавание глаголов, различающихся только приставками. Нередко используются гла­голы, недостаточно точно характеризующие нужное действие.

Эти факты обусловлены по крайней мере двумя причинами. Во-первых, дети затрудняются в различении порой близко сход­ного звуко-буквенного состава глагола. И во-вторых, что еще бо­лее существенно, дети часто испытывают большие трудности в обобщении тех реальных действий, которые обозначаются тем или иным глаголом. Мимико-жестовая речь может оказать детям лишь небольшую помощь в обобщении реальных действий, по­скольку она бедна обозначениями действий (хотя многие пред­меты и обозначаются посредством привычных движений с ни­ми) . В словаре речевых жестов, составленном И. Ф. Гейлыманом (1957), приводится приблизительно в 7 раз меньше жестов, со­ответствующих глаголам, чем жестов-существительных.

Обобщение действий, даже самых простых, совершаемых с окружающими нас предметами— объективно более сложная за­дача, чем обобщение самих предметов. Предметы относительно неизменяемы, они могут быть многократно восприняты хотя и в разных ракурсах, но при сохранении их целостности. Некото­рые предметы могут быть разделены на части и составлены из I частей вновь, следовательно, практически проанализированы и просинтезированы, что помогает потом совершать мысленный анализ и синтез подобных им других предметов. В свою очередь, как известно, анализ и синтез предметов создает возможности их сравнения и далее обобщения.

189

Что же касается простых предметных действий, то обяза­тельным компонентом, их составляющим, является движение, с помощью которого совершаются те или иные изменения в пред­метах. Таким образом, действие характеризуется со своей внеш­ней, объективной стороны, во-первых, движением и, во-вторых, изменениями в предметах, возникающими в результате движе­ния (для простых действий это часто изменение пространствен­ных отношений между предметами). В отличие от предметов движение постоянно изменяется, возникает и исчезает. Резуль­тат же движения обычно менее отчетливо воспринимается, чем сам предмет, с которым производилось движение. Все это и со­здает большие трудности анализа действий, сравнения их и на этой основе обобщения, чем при выполнении тех же мыслитель­ных операций применительно к предметам.

Эти объективные трудности обобщения действий обычно не­достаточно учитываются при обучении глухих детей. В резуль­тате глухие дети более отстают от слышащих сверстников в обоб­щении действий, чем предметов.

Отмеченное обстоятельство очень существенно, так как оно препятствует усвоению глаголов, выполняющих весьвда важную роль в словесном высказывании. '

Т. В. Розанова специально исследовала возможности глухих детей охарактеризовать то или иное действие с предметами, срав­нить действия между собой и обобщить их. Исследование вы­полнялось по методике, предложенной И. М. Соловьевым.

Взрослый (экспериментатор) показывал глухому ребенку, младшему школьнику, простое действие с предметами и просил сказать, что он сделал. Экспериментатор в течение опыта де­монстрировал ребенку четыре действия с предметами:

1. На столе перед ребенком находились две группы кубиков, справа и слева от центра, причем в одной группе было пять ку­ биков, а в другой — четыре. Экспериментатор двумя руками ■сдвигал обе группы кубиков в одну общую группу.

2. Кубики размещались на столе так же, как в первом зада­ нии. Однако действия экспериментатора были несколько иными. Он брал по одному кубику справа и слева и переставлял их в центр стола, постепенно присоединяя одни кубики к другим так, что они выстраивались в один ряд.

3. В центре стола лежали восемь одинаковых карандашей, рядом и параллельно друг другу. Экспериментатор одновремен­ но двумя руками разъединял карандаши на две группы по четы­ ре карандаша и отодвигал их в стороны.

4. На тех же местах, что и кубики в первом и втором задани­ ях, размещались матрешки (всего матрешек было семь, и они вкладывались одна в другую). Слева стояла самая большая матрешка и три другие через одну по величине, справа—осталь­ ные матрешки. Матрешки стояли кучками, не по росту. Экспе­ риментатор брал слева самую маленькую матрешку и справа

190

_I

следующую по величине и вставлял меньшую в большую и делал так до тех пор, пока все матрешки не оказывались внутри самой

большой.

Испытуемого просили охарактеризовать словесно, что сде­лал экспериментатор, сразу после каждой демонстрации дейст­вия. Экспериментатор спрашивал: «Скажи, что я сделал?» Кроме того, после выполнения первого и второго действий эксперимен­татор просил сказать, похоже ли первое действие с кубиками на второе действие с кубиками. После ответа ребенка эксперимента­тор предлагал ему новый вопрос, почему действия похожи или непохожи (в зависимости от того, какого мнения придерживал­ся ребенок относительно их сходства). Аналогичные вопросы о-сходстве действий задавались после действий с карандашами: дети должны были сказать, похожи ли действия с карандашами и с кубиками. После показа действия с матрешками вновь по­вторяли первое действие с кубиками и просили сказать, похожи ли они на действия с матрешками и почему.

Таким образом, выяснилось: 1) насколько точно и полно де­ти смогли словесно охарактеризовать действие экспериментато­ра и 2) как они сравнивали более и менее сходные действия меж­ду собой.

Опыты были проведены с глухими учащимися II и IV классов, со слышащими дошкольниками 5—6 лет и- со слышащими уча­щимися II и III классов.

Достаточно полная характеристика действия в данных усло­виях должна была содержать три компонента: указания на пред­мет действия, на само действие и на его результат.

Как показали результаты опытов, глухие дети давали значи­тельно менее полную характеристику действий, чем слышащие. Так, они в заметно меньшем числе случаев могли описать все три компонента действия, т. е. его предмет, результат и само дейст­вие. Слышащие дошкольники смогли это сделать уже в 50% слу­чаев. У глухих же второклассников такие ответы составляли только 4% всех ответов, а у четвероклассников 22%.

У слышащих совсем не было отказов от описания действий,, глухие же учащиеся II класса отказывались в 20% случаев и учащиеся IV класса — в 8% случаев. Значительно чаще (прибли­зительно в 4 раза), чем слышащие, глухие характеризовали толь­ко один компонент действия. Кроме того, у слышащих совсем отсутствовали случаи, когда отмечался только предмет действия (кубики, карандаши, матрешки или куклы), а у глухих, особен­но второклассников, таких случаев было довольно много. Отли­чительную черту глухих составляло также и то, что в ряде слу­чаев они отмечали только предмет и результат действия без опи­сания самого действия («кубики вместе»; «поровну кубики»; «по­ловина четыре карандаш»).

Вместе с тем у глухих и слышащих встречались и сходные ответы. Так, около одной трети ответов тех и других детей со-

191

держало указание на предмет и действие с ним (положили куби­ки; убрали кубики; собрали матрешки).

С возрастом испытуемых увеличивалась полнота характерис­тики действий, причем это было особенно отчетливо у глухих.

^Глухие еще более уступали слышащим по точности описания действий (см. табл. 7, где результаты представлены в % по отно­шению ко всем показанным действиям). Вместе с тем необходи­мо отметить возрастание точности описания действий у глухих четвероклассников в сравнении с глухими учащимися II класса.

Заслуживает особого внимания вопрос о том, какие глаголы употребляли глухие и слышащие для характеристики действий. По общему числу случаев употребления глагола в высказывани­ях глухие незначительно уступали слышащим дошкольникам и ученикам II класса.

Однако существенными были различия в том, сколько разных глаголов использовали учащиеся и насколько они были умест­ны в описываемой ситуации. Глухие учащиеся II класса употре­били правильно применительно к описываемой ситуации только пять глаголов, а учащиеся IV класса — восемь. Из них многие характеризовали действие только очень общо. Таковы глаголы:' сделали (делали), поставили, стоят, положили, разложили. Бы­ли и глаголы, совсем не подходящие к описываемой ситуации. Например, когда речь шла о собираемых вместе кубиках, дети употребляли слова убирает, поменять, сняли, взяли, поднима­ет. Особенно много неверно употребленных глаголов встречалось у второклассников. Были у них и слова-глаголы, искаженные по буквенному составу (восми, складил).

Но даже глухие учащиеся IV класса намного уступали слы­шащим дошкольникам, бывшим моложе их в среднем на 5 лет, по разнообразию и точности употребления глаголов. Например, дошкольники говорили: складываете, сдвинули, соединили (ку­бики) ; скрепили, засунули, вставили, прячете (матрешки); разъе-

192

динили, расставили (карандаши) и многие другие глаголы, ко­торых совсем не встречалось в речи глухих детей.

Этот факт еще раз показывает, насколько отстают глухие де­ти от слышащих в усвоении глагола.

Возможности обобщения действий, т. е. их мысленного объе­динения на основе выделения в них общих черт, безусловно, во многом зависят от полноты и точности характеристики этих дей­ствий. Ведь чем по менее существенным признакам дается харак­теристика действия, тем случайнее будет и найденное сходство между ним и другим действием. Неточная и неполная характе­ристика действия препятствует успешности сравнения действий, выделения в них подлинного сходства и их обобщения. Поэтому не удивительно, что те дети (особенно многие из глухих), которые давали неточную и неполную характеристику дейст­вий, еще менее успешно выполняли задания на сравнение дей­ствий.

Выделение самых существенных сторон сходства или разли­чия двух сравниваемых действий (двух действий, выполняемых экспериментатором с кубиками; с кубиками и карандашами; с кубиками и матрешками) было еще мало доступно не только для большинства глухих детей, учащихся II и IV классов, но и для слышащих дошкольников и учеников II класса. Только слыша­щие учащиеся III класса могли установить сходство или разли­чие в действиях по самым существенным признакам уже почти в 50% случаев. Они указывали, что сходство в двух действиях с кубиками состоит в том, что в обоих случаях происходит соеди­нение вместе; по этому же принципу сходны действия с матреш­ками и с кубиками; действия же с карандашами отличаются от действий с кубиками именно в том отношении, что в первом слу­чае происходит соединение, а во втором разъединение.

Правильные ответы о сходстве или различии действий были у глухих учащихся II и IV классов единичными, но они указы­вают на принципиальные возможности развития уже у глухих детей указанного возраста таких достаточно сложных мыслитель­ных операций, как сравнение и обобщение действий. Эти глухие дети говорили, например, что действия с кубиками «похожи по­тому, что кубики вместе собирали»; действия с кубиками и с карандашами «не похожи, потому что кубики собрали вместе, а карандаши разложили».

Однако большая часть ответов глухих детей относительно сходства или различия действий была заметно менее успешной, чем ответы слышащих дошкольников и учащихся II класса. Хо­тя слышащие дети этих двух возрастных групп еще сравнительно редко могли отметить существенные признаки сходства действий, они очень редко отказывались от сравнения и пытались найти сходство или различие главным образом в воспринимаемом ре­зультате действия. Так, они отмечали сходство действий с ка­рандашами и с кубиками в том, что и те и другие были поставле-

13 Заказ 1703 J93

ны в ряд, что у кубиков было по две кучки вначале, а у каран­дашей— две кучки потом и др.

В отличие от слышащих глухие часто отвлекались от задания сравнить действия и пытались сравнивать предметы: кубики и карандаши, кубики и матрешки. Так, говорили: «Не похож пото­му, что кубика высокая, а карандаш внизу». В ряде случаев пы­тались сравнивать даже предметы, относящиеся к одному зада­нию. Например, говорили, что «похож потому, что кубики оди­наковые», «карандаши похожи — одинакового цвета», «непо­хоже— матрешки неодинаковые».

В некоторых ответах глухие сравнивали действия, но, харак­теризуя очень неточно каждое из действий, они по сути не вычле­няли, в чем именно состоит сходство или различие. Так, они го­ворили: «Непохоже, кубики убрала, карандаши сняла», «Похоже потому, что собирает и строит», «Непохоже, потому что вместе кубик, а карандаш опустила».

Вместе с тем необходимо отметить существенное улучшение результатов сравнения у глухих детей от второго к четвертому году обучения в школе. У более старших глухих детей оказалось в 4 раза меньше отказов от сравнения и несколько увеличилось число случаев сравнения действий, а не предметов и в 2 раза больше стало верных сравнений по существу. Однако следует ду­мать, что глухие учащиеся к IV классу могли бы достигнуть бо­лее успешных результатов в отношении сравнения действий, если бы этому вопросу уделялось больше внимания при их обучении.

Как известно, обобщение, основанное на выделении призна­ков не только общих, но и существенных для данного явления, ведет к образованию понятий, к познанию закономерных связей и отношений. Научиться распознавать существенные черты сход­ства в действиях с предметами важно для усвоения наук. В млад­ших классах школы это нужно прежде всего для овладения ариф­метикой, для понимания самой сути арифметических действий как обобщений реальных действий с предметами. В условиях нормального развития детей усвоение арифметики начинается тогда, когда ребенок владеет умением достаточно полно и точно характеризовать в речи многие предметные действия. Описанные результаты опытов со слышащими дошкольниками еще раз под­тверждают это. Усвоение же арифметики в школе глухих начи­нается тогда, когда глухие дети еще не владеют словесной речью настолько, чтобы быть способными легко охарактеризовать лю­бое практически знакомое им предметное действие.

Как же строятся у них арифметические обобщения действий?

В опытах Т. В. Розановой, после того как дети выполняли задания по описанию и сравнению действий, их просили выра­зить арифметически следующие действия:

1. соединение двух кучек кубиков вместе;

2. разъединение карандашей на две группы:

3. складывание матрешек.

194

Действие вновь быстро демонстрировалось ребенку, и он за­писывал его арифметическое выражение. Потом показывали следующее действие и т. д.

Таблица 8

Точность арифметического выражения предметных действий (в % ко всем действиям)	Глухие		Слышащие
	II класс, 8—9 лет	IV кдасс, 10-11 лет	II класс, 8—9 лет	III класс, 9—10 лет
Правильное Близкое к правильному С малой близостью к правильному Неправильное	37 33 0 30	30 7 10 53	67 10 3 20	83 17 0 0

Общие результаты приведены на табл. 8. Обращает на себя внимание, что глухие дети выражали предметные действия ариф­метическим способом значительно менее точно, чем слышащие. При этом если у слышащих детей от II к III классу обнаружи­лось заметное улучшение результатов, то у глухих, напротив, результаты учащихся IV класса оказались даже несколько хуже, чем у второклассников. При общем сходстве ряда ошибок у глу­хих детей обеих возрастных групп у более старших заметно уве­личилось число однотипных ошибок: во многих случаях, когда надо было сложить два количества кубиков или матрешек, они перемножали эти количества, т. е. записывали арифметическое действие, не имеющее ничего общего с реальным, предметным действием.

Есть основания думать, что глухие учащиеся IV класса столь часто неправильно использовали умножение вместо сложения из-за того, что в это время на уроках в школе они занимались преимущественно умножением. Но как дети могли писать, напри­мер, 4 куб.Х5 куб. = 20 куб., хотя никаких 20 кубиков перед ними не было? Видимо, эти дети не понимали, какое предметное зна­чение имеет умножение, чем оно отличается от сложения и обоб­щением каких действий оно является. Аналогичные ошибки были и у глухих второклассников, но в меньшем количестве.

У глухих детей наблюдались и другие ошибки, также свиде­тельствующие о том, что записанное ими арифметическое дей­ствие не основывалось на обобщении реальных действий с пред­метами. Так, действие с карандашами обозначали арифметичес­ки иногда так: 4 кар.—4 кар. = 0 кар., хотя не было никакого реального вычитания от 4 карандашей такого же количества. Ана­логично этому обозначали и действия с матрешками: 4 матр.— —3 матр. = 1 матр. Как в случае с карандашами, так и с матреш­ками учащиеся получали ответ, внешне сходный со зрительно наблюдаемым результатом действия (карандашей совсем не ос­талось на их прежнем месте; матрешка видна только одна), но

13*

195

записанное арифметическое действие вовсе не являлось обобще­нием реально наблюдаемого действия.

Таким образом, в довольно большом проценте случаев глу­хие дети обнаруживали явный отрыв при записи арифметических решений от той конкретной предметно-действенной ситуации, которую они должны были выражать. Иначе говоря, их арифме­тические действия не являлись обобщением предметных действий.

Вместе с тем следует отметить, что у глухих детей было от­носительно несколько больше (в %) правильных арифметиче­ских решений, чем случаев полной и точной характеристики на­блюдаемых действий. Чтобы понять, как соотносятся словесные характеристики действий и их арифметическое выражение, было прослежено, имеется или нет соответствие между этими резуль­татами у каждого испытуемого (см. табл. 9).

Таблица 9

Виды соотношений между словесной характеристикой действий и их ариф­метическим выражением (в % ко всем случаям выражения)	Глухие		Слышащие
	II класс. 8-9 лет	IV класс, 10—11 лет	II класс, 8—9 лет	III класс, 9—10 лет
Точная словесная характеристика дей­ствия и правильное арифметическое выражение Неточная словесная характеристика действия и неправильное арифметиче­ское решение Частичное соответствие между словес­ной характеристикой действия и ариф­метическим решением Соответствие отсутствует	37 23 17 23	30 47 10 13	74 10 13 3	97 0 0 3

Оказалось, что у слышащих детей имеется отчетливая зави­симость между степенью точности словесной характеристики действия и правильностью арифметического выражения. Гово­ря иначе, чем точнее слышащие дети могли охарактеризовать в словах наблюдаемое действие, тем правильнее выражали его арифметически.

Менее однозначной оказалась эта зависимость у глухих де­тей. В достаточно большом числе случаев у них наблюда­лось лишь частичное соответствие между точностью словесного и арифметического выражения или такого соответствия не было совсем. В ряде случаев не только неправильные, но и правильные арифметические решения, выполненные глухими, не опирались на сколько-нибудь точное их словесное описание. Таким образом, некоторые арифметические обобщения действий возникали у глу­хих детей на суженной мыслительно-речевой основе, без опоры

196

на речевые обобщения предметных действий по существенным признакам. Такие обобщения являются шаткой почвой для по­следующего усвоения арифметических знаний, что отчетливо про­является у некоторых глухих старшеклассников в чрезмерной трудности для них даже простых арифметических задач (см. главу «Решение задач»).

19. Процессы мышления при решении задач

(I.