1. Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения словесной речью

Слышащий ребенок начинает запоминать слова еще в конце первого года жизни. Далее, по мере овладения словесной речью и ее совершенствования, у него развивается словесная память. В первые годы жизни у ребенка словесная память непроизволь­на и еще бедна смысловыми связями. В дошкольном и школьном возрасте она приобретает все более осмысленный характер, ста­новясь преднамеренной и подчиненной логическому мышлению.

У глухих детей даже в условиях специального дошкольного обучения наблюдается задержка в развитии словесной памяти по сравнению с тем, что имеется у слышащих детей. В то время когда глухие дети начинают усваивать лишь первые слова, дети с нормальным слухом уже владеют грамматически оформленной речью и быстро запоминают все новые по значению слова, новые речевые высказывания и способы грамматического выра­жения.

Педагоги, работающие с глухими детьми, формируют у них не только словесную речь, но и словесную память. То, что в обу-

107

чении словесной речи выступает как деятельность, как процесс живого общения между педагогами и детьми, откладывается у ребенка в виде продукта в структурах словесной памяти. По­этому, чем точнее в процесе обучения будут формироваться у глу­хих детей значения слов, чем многостороннее педагоги раскроют отношения данного слова с другими словами, чем в более разные речевые контексты включат данное слово, чем больше будет воз­можностей у детей для самостоятельных высказываний, тем мно­гообразнее и дифференцированнее возникнут у детей системы словесных связей, тем прочнее и надежнее будет запоминание, тем более продуктивным окажется последующее воспроизведе­ние.

2. Особенности запоминания слов

Относительно более ранние исследования запоминания слов глухими детьми принадлежат Р. Линднеру (R. Lindner, 1925] и Й. Вертесу [J. Vertes, 1931]. По данным Р. Линднера, глухие дети запоминают слова, предъявленные в написанном виде, так же успешно, как и слышащие. Вертес установил некоторое превос­ходство слышащих над глухими; при этом он обнаружил, что глухие значительно хуже запоминают слова, обозначающие зву­ковые явления.

Л. В. Занков и Д. М. Маянц, широко исследовавшие память глухих, показали, что в отношении запоминания слов глухие об­наруживают как сходство со слышащими, так и своеобразие. Глухие, как и слышащие, запоминали слова по смыслу. Смысло­вой характер памяти глухих был установлен уже при запомина­нии пар предметов (см. главу «Образная память»). Вместе с тем при воспроизведении пар предметов у глухих детей чаще, чем у слышащих, наблюдалось утрачивание связей двух предметов при воспроизведении их словесных обозначений. На материале же запоминания слов отмеченное своеобразие глухих выступало еще более отчетливо.

Д. М. Маянц (1941) давала детям для запоминания пары слов и установила, что слова «объединены в сознании слышащего школьника гораздо более тесно, чем у глухого». Было отмечено также, что слышащие чаще, чем глухие, заменяют одно слово другим, близким по смыслу. Замены у глухих детей редко быва­ли достаточно полноценными.

В характере замен одних слов другими с большой отчетли­востью проявляются особенности как развития словесной речи, так и словесной памяти.

Несколько видоизменяя классификацию Р. М. Боскис (1963), все замены слов в речи глухих можно разделить на три основные группы. Первую группу составят замены одного слова другим, сходным с первым только по внешнему образу слова (письмен­ному или дактилируемому), например: угол— уголь; шарф— шкаф; дрожит — держит; закрыла — зеркало. В другую группу 108

можно отнести замены слов, основывающиеся только на их смыс-лрвом родстве. Среди этих замен наиболее характерные для глухих замены по единству предметной ситуации (например, клеть — краска; крыло — голубь; земля — песок). Третью группу составят замены слов, сочетающих внешнее сходство и смысло­вую близость. Сама природа русского языка такова, что в нем существует много слов, имеющих внешнее и внутреннее сходст-bq. Это все однокоренные слова и слова в разных грамматических фЬрмах. Смешение такого рода слов часто встречается у глухих (например, сел — сидел, выбрали — собрали, остальные — остал­ся, описывал —■ уписывал).

Замены всех указанных трех групп могут закономерно обна­руживаться у глухих при воспроизведении ими ранее заученного материала.

Можно полагать, что замены слов по внешнему сходству вы­ражают определенную стадию в запоминании образа слова, его буквенного состава. Этой стадии предшествует другая, когда воспроизводится слово, искаженное по своему составу, с пере­становками букв и слогов, их пропусками. Бывают такие случаи, когда два слова сливаются в одно (явление контаминации). Ис­кажения слов, допускаемые глухими, сильно отличаются от тех искажений слов, которые наблюдаются у слышащих детей, как в период овладения устной речью, так и при первоначальном усвоении звуко-буквенного письма. Для глухих детей с того мо­мента, как они начинают дактилировать, а затем писать и читать, слово долго выступает не как единое целое, а как сложное обра­зование, составленное из ряда элементов, последовательность которых должна произвольно фиксироваться.

Замены слов по ситуационной близости отражают, как нам кажется, некоторую структуру формирующихся у глухих детей значений слов, отличающихся недостаточной расчлененностью. Ряд слов связывается в опыте глухого ребенка с разными пред­метами, действиями, признаками, явлениями из одной ситуации. Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в целом и особенно с теми ее элементами, которые в силу тех или иных причин более отчетливо выделились для ребенка в этой си­туации.

Трудности в формировании словесных значений у глухих де­тей не раз отмечались исследователями. И. М. Соловьев (1940, 1962) указывал, что словесные значения у глухих часто базиру­ются на неточных обобщениях, охватывающих слишком широ­кий или слишком узкий круг предметов; а иногда в этих обобще­ниях совмещается и то и другое. Эти особенности значений слов у глухих отмечались в исследовании В. Я. Василевской и Б. Д. Корсунской (1941) и были тщательно и разносторонне изу­чены Ж. И. Шиф (1954).

Наиболее трудно для глухих детей, как показывают резуль­таты многих сурдопедагогических и психологических исследова-

109

ний, избежать замен слов, отнесенных нами в третью группу, т. е. замен словами, близкими по значению и одновременно схо­ дными по буквенному составу. В этом случае одни объективные трудности накладываются на другие: смешения слов становятся возможными по двум причинам. Ж. И. Шиф на большом экспе­ риментальном материале проследила, как постепенно, многоэтап­ но, с большими трудностями и многими ошибками формируется у глухих детей различение грамматических форм слов, возника-/ ющих при словообразованиях и словоизменениях. I

Прежде всего дети овладевают существительными, имеющими прямую предметную отнесенность. Другие грамматические катег гории слов формируются у глухих детей с большим трудом. Эта зависимость находит свое проявление и в особенностях запоми­нания слов. Д. М. Л1аянц сравнивала успешность запоминания глухими и слышащими детьми слов разных грамматических ка­тегорий (существительных, глаголов и прилагательных). При этом она показала, что различия в запоминании существитель­ных у глухих и слышащих детей заметно сократились за два го­да ■— от второго к четвертому году обучения в школе. Однако со­ответствующие различия в запоминании прилагательных и гла­голов были достаточно отчетливыми даже у старших школь­ников.

Большую трудность представляет для глухих точное запоми­нание слова в определенной грамматической форме (исследова­ние И. М. Соловьева и Е. И. Обозовой, 1960).

Глухим учащимся IV и VIII классов предлагалось запомнить пять малоупотребительных глаголов в разной грамматической форме, а затем узнать их среди других 25 глаголов. В другой серии опытов для запоминания давались знакомые детям глаго­лы, а в списке 25 слов для узнавания были те же самые пять глаголов, но в пяти разных грамматических формах. Если в пер­вой серии требовалось опознать слово, ориентируясь на весь его буквенный состав, то во второй серии решающее значение при­обретало выделение флексии. Результаты, полученные в опытах с глухими, сравнивались с данными, полученными в опытах со слышащими того же возраста.

Узнавание слов среди сходных (первое задание) оказалось для глухих очень сложным делом. Они допускали значительное количество неправильных узнаваний, намного большее, чем слы­шащие дети. Несмотря на то что с возрастом у глухих узнава­ние становилось существенно точнее, все же оно продолжало быть заметно менее успешным, чем у слышащих. Выполнение второго задания (узнавания слов—глаголов по их флексиям) ока­залось для глухих еще менее доступным. Если слышащие дети могли легко ориентироваться либо на основу слова, либо на его окончание в зависимости от условий опыта, то глухие учитывали только основу слова даже в тех случаях, когда она не могла ока­зать никакой помощи для узнавания.

ПО

Таким образом, в запоминании слов у глухих имеются мно­гие трудности, связанные с особенностями овладения словесной

речью.

У глухих детей на протяжении школьного возраста обнару­живается отчетливое развитие памяти на слова. Заметное совер­шенствование памяти глухих в младшем школьном возрасте бы­ло показано исследованиями Д. М. Маянц. В другом исследова­нии (Т. В. Розанова, 1958, 1970) прослеживались изменения па-1мяти глухих в среднем и старшем школьном возрасте. Опыты шроводились с глухими и слышащими учащимися IV, VII и X (классов. Испытуемым предлагалось запомнить 40 слов, показы­ваемых попарно для прочтения. В наборе было много пар слов, которые можно было сгруппировать по смыслу. Например, пока-Зывали пару слов: магазин и товар, а кроме них имелась еще пара слов, подходящих к этим словам по смыслу: продавец и касса; рыба — окунь, акула — селедка; машина — трактор, гру­зовик ■— комбайн; растение — листья, стебель — корень. Кроме этого, в наборе встречались пары слов, которые имели только внешнее сходство: подарок — порошок, порядок — прямик и др. По данным опытов, у глухих детей заметно развивалась словес­ная память в период от четвертого до 10-го года обучения в шко­ле. Это развитие шло достаточно равномерно. Аналогичное раз­витие наблюдалось у слышащих детей.

При сравнении результатов опытов с глухими и слышащими обнаруживается, что глухие запоминали слова в среднем менее успешно, чем слышащие. Превосходство слышащих проявилось у детей всех возрастных групп. Установленные различия между глухими и слышащими детьми не были очень велики. Отдельные глухие испытуемые запоминали слова так же и даже лучше, чем отдельные слышащие дети. Тем не менее эти различия в среднем были очень устойчивыми.

Какими причинами можно объяснить относительный неуспех глухих по сравнению со слышащими?

Первое обстоятельство, на которое нельзя не обратить вни­мание, заключалось в том, что глухие дети в ряде случаев вос­производили слова, искажая их буквенный состав. В среднем ис­кажения слов встречались у глухих в 10—15% случаев. Хотя этот процент искажения был и невелик, он мог свидетельство­вать о том, что запоминание буквенного состава слова представ­ляло для глухих известный труд.

В опытах наблюдались три типа искажений слов. Искажение первого типа состояло в перестановках, пропусках и заменах отдельных букв. Вместе с тем можно было отметить и элементы уподобления одних слов другим, имевшимся в наборе, или тем, которые были известны детям ранее (второй тип). Такое уподобление внешнего облика одного слова другому отмечали И. М. Соловьев и Ж. И. Шиф. Например, глухие дети, допуская пропуски, перестановки и замены отдельных букв или слогов, пи-

111

сали «лакерство» вместо лекарство, «колета» вместо' котлета, «шекл» вместо шелк, «коресио» вместо керосин, «рарохд» вмес­то пароход. При уподоблении одних слов другим конверт из­менялся на «конферт», платок — на «палатки», листья — на «литься».

Кроме того, при третьем типе искажений дети либо совсем не дописывали окончания, либо писали окончание другого падежа (чаще всего родительного) или другого числа (множественное число заменяли единственным, и наоборот). Если искажения [ первого и второго типа чаще наблюдались у глухих детей млад-| шего школьного возраста, то искажения третьего типа преобла-f дали у глухих старшеклассников. Эти данные свидетельствуют/ об определенной тенденции в усвоении буквенного состава слов глухими. Сначала дети допускают смешение элементов в разных частях слова, затем — преимущественно в его конце. Отмечае­мые факты соответствуют тому, что наблюдали ранее другие исследователи (Ж- И. Шиф, И. М. Соловьев, Р. М. Боскис и др.).

Следует отметить, что у слышащих детей наблюдалось только очень немного случаев превращения слов в единственном числе во множественное, и наоборот. Других типов замен слов у них не было совсем. Таким образом, описанные искажения слов со­ставляли характерную особенность глухих детей.

Искажения буквенного состава слова, выраженные в большей степени у глухих младших школьников, могли свидетельствовать также и о том, что в случаях верного запоминания состава слова глухие также затрачивали усилия на фиксацию последователь­ности букв в словах. Поэтому субъективно для них предлагае­мый для запоминания материал оказывался несколько большим по объему, чем для слышащих. Ведь если слово воспринималось не как одна смысловая единица, не как один элемент для запоми­нания, а как несколько элементов, последовательность и взаим­ные отношения которых нужно было запомнить, то увеличива­лось и общее число запоминаемых элементов. Существование та­кой зависимости общего объема запоминаемого материала от ко­личества составляющих его единиц неоднократно подчеркивалось исследователями в области общих вопросов памяти.

Вместе с тем трудности запоминания буквенного состава слов не являлись единственной причиной того, что глухие запо­минали слова хуже слышащих.

Рассмотрим теперь вопрос о группировании детьми слов в процессе воспроизведения. Дети в большей или меньшей степени группировали слова по смыслу.

Глухие воспроизводили основную массу слов в группах по два, соответственно предъявляемым парам слов. Количество слов, воспроизведенных в парах, заметно увеличивалось у уча­щихся VII класса по сравнению с тем, что наблюдалось у чет­вероклассников. В новых группах по два слова глухие воспроиз-112

водили в среднем очень немного слов. Особый интерес представ­ляет количество воспроизведенных слов, сгруппированных по смыслу по три и четыре слова. Таких групп было отмечено сов­сем мало у глухих младших школьников. Но затем их число рав­номерно и значительно увеличивалось (почти в 5 раз) у детей среднего и старшего школьного возраста. Таким образом, раз­витие памяти глухих применительно к рассматриваемому мате­риалу обнаружилось, во-первых, в большем количестве вос­произведенных пар слов, которые предъявлялись вместе (в пе­риод от IV к VII классу), и, во-вторых, в постепенном и замет­ном увеличении воспроизводимых слов в группах по три-четыре слова (на протяжении среднего и старшего школьного воз­раста).

Данные экспериментов со слышащими детьми во многом бы­ли похожи на результаты, полученные с глухими. У испытуемых младшего и среднего школьного возраста относительно большее число слов было воспроизведено в парах, соответствующих предъявляемым. Количество воспроизведенных пар увеличива­лось у испытуемых среднего школьного возраста. Сравнительно небольшое число слов воспроизводилось в новых группах по два слова. С возрастом испытуемых наблюдалось заметное увеличе­ние числа воспроизведенных слов в смысловых группах по три-четыре слова.

Однако были достаточно отчетливыми и различия в харак­тере группировки слов при воспроизведении у глухих и у слы­шащих. Они заключались в том, что слышащие воспроизводили много больше слов, сгруппированных по три и четыре, чем глу­хие. Эти различия сохранялись у всех возрастных групп испытуе­мых и были существенными.

Наиболее отчетливым проявлением смысловой памяти были группировки слов по три и четыре, а также по два слова, не со­ответствующие предъявляемым парам. Что же касается сохране­ния при воспроизведении единства показываемых пар, то наря­ду со смысловой их близостью могла иметь значение при запо­минании и их пространственная близость.

Сравнивая результаты глухих и слышащих, можно прийти к выводу, что у обеих групп детей наблюдалось отчетливое раз­витие смысловой памяти на протяжении среднего и старшего школьного возраста. Вместе с тем смысловой характер памяти был значительно более выражен у слышащих детей, чем у глу­хих, поэтому можно думать, что второй причиной лучшего запо­минания слов слышащими было то, что они чаще группировали слова. Каждая группа слов как бы образовывала новую, более крупную смысловую единицу. Тем самым снижалось общее чис­ло запоминаемых единиц, что позволило запомнить большее ко­личество слов.

Вместе с тем воспроизведенные группы слов по два, соответ­ствующие предъявляемым парам, тоже могут служить показа-

113

8 Заказ 1703

телем смыслового запоминания. Это отчетливо обнаруживается при сравнении успешности запоминания пар слов, имеющих смы­словую общность или только внешнее буквенное сходство.

Слышащие дети запоминали пары слов, имеющих смысловую общность, лучше, чем пары слов, которые объединялись только буквенным сходством. В более старшем возрасте дети запомина­ли большее число пар слов обеих групп. При этом число запом­нившихся пар слов, имеющих буквенное сходство, увеличива­лось быстрее у испытуемых более старшего возраста, чем число пар со смысловым сходством. Это вело к уменьшению различий в успешности запоминания тех и других пар слов. Отмеченные факты говорят прежде всего о том, что слышащие дети всех об­следованных возрастов легче запоминали слова, объединенные по смыслу. Кроме этого, они указывают на развитие у слышащих детей умений сохранять в памяти единство слов, не имеющих пря­мой смысловой близости. Последнее достигалось слышащими учащимися старших классов за счет применения различных мне­монических приемов, благодаря чему устанавливались опосред­ствованные смысловые связи между словами.

У глухих детей увеличивалось с возрастом, как и у слыша­щих, число воспроизведенных «смысловых» пар слов. Однако от­ношения между числом воспроизведенных «смысловых» и «бук­венных» пар слов были у глухих детей иными, чем у слышащих. У глухих детей младшего школьного возраста еще не обнаружи­лось преимущественного запоминания «смысловых» пар слов: и те и другие пары слов запоминались в небольшом количестве и приблизительно в равном проценте случаев по отношению к тем и другим предъявляемым парам слов. Испытуемые же более старшего возраста запоминали заметно лучше «смысловые» па­ры слов, чем «буквенные». Таким образом, у глухих отчетливо наблюдалось развитие смысловой памяти. Однако запоминание лишь незначительного числа «буквенных» пар слов, очевидно, следовало объяснить еще слабо сформировавшимися у глухих опосредствованными способами запоминания слов.

Суммируем факты и зависимости, установленные при анали­зе результатов запоминания пар слов глухими и слышащими детьми.

1. У глухих и слышащих детей в период среднего и старшего школьного возраста наблюдалось заметное увеличение числа воспроизводимых слов. Оно было связано с развитием у детей смысловой памяти.

2. Глухие всех возрастных групп запоминали слова хуже, чем слышащие. Они испытывали трудности в фиксации буквен­ ного состава слова, менее успешно группировали слова и еще слабо владели опосредствованными способами запоминания. В младшем школьном возрасте меньшая успешность глухих в запоминании слов была преимущественно связан'а с трудностями фиксации буквенного состава слова и с еще слабым объедине-

114

нием слов в группы. В среднем и особенно в старшем школьном возрасте отставание глухих шло за счет малого использования опосредствованных приемов запоминания.

3. Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений

Глухие дети, постепенно овладевая словесной речью в усло­виях специального обучения, усваивают и мимико-жестовую речь путем общения с окружающими их глухими более старшего воз­раста. Тем самым у глухих обычно сосуществуют две формы ре­чи, весьма различные между собой по системам знаков, по лек­сике и грамматике. Неоднократно указывалось (в работах Р. М. Боскис и Н. Г. Морозовой, 1939; Р. М. Боскис, 1963; И. М. Соловьева, 1940; Ж. И. Шиф, 1954; А. И. Дьячкова, 1957; и др.), что эти две формы речи не представляют собой двух неза­висимых друг от друга образований, а взаимодействуют между собой. При этом на начальных этапах овладения словесной речью последняя во многом зависит от мимико-жестовой речи. Позднее же, по мере того как глухие все больше овладевают средствами словесной речи, их мимико-жестовая речь видоизменяется. В ис­следовании П. М. Петрова (1940), специально посвященном вза­имоотношениям этих форм речи при запоминании и воспроизве­дении рассказа, подчеркивалась та помощь, которую оказывает глухим мимико-жестовая речь для понимания словесных тек­стов. С другой стороны, все авторы, изучавшие мимико-жестовую речь, констатировали значительно меньшие ее выразительные возможности по сравнению со словесной речью, а Н. Ф. Слезина (1967) указывала, что средствами мимико-жестовой речи труд­но выразить многие зависимости (например, математические).

Как же глухие запоминают мимикс-жестовые обозначения?

Ответом на поставленный вопрос были результаты опытов, в которых выяснялась эффективность запоминания глухими слов и мимико-жестовых обозначений (исследование Т. В. Розановой (1958, 1970). Для запоминания предлагалось 40 слов или 40 ми­мико-жестовых обозначений, среди которых имелись обозначе­ния, легко группируемые по смыслу.

У глухих учащихся в средних и старших классах наблюда­лось заметное увеличение числа запоминаемых жестов. При этом дети запоминали жестов много больше, чем слов (см. рис. 16).

Причины лучшего запоминания мимико-жестовых обозначе­ний следует видеть прежде всего в гораздо более выраженной их группировке. Эти обозначения легче, чем слова, объединялись глухими детьми в группы по два и особенно в группы по три и четыре. На протяжении среднего и старшего школьного воз­раста увеличивалось число группировок как слов, так и ми­мико-жестовых обозначений. Вместе с тем с возрастом несколько сокращались различия в степени группирования слов и мимико-

115

жестовых обозначений, что говорило о некотором сближении ли­ний развития мимико-жестовой и словесной памяти у глухих.

Необходимо отметить, что в значительном числе случаев глу­хие дети стремились соотносить мимико-жестовые обозначения со словами. Эта тенденция увеличивалась с возрастом детей. Младшие школьники обозначали словами в среднем 55% пока­занных им жестов, средние—70%, старшие—95%. У них, та­ким образом, функционировали связи между мимико-жестовыми и словесными системами речи. Можно полагать, что активизация этих связей при запоминании мимико-жестовых обозначений так­же облегчала их запоминание.

Вместе с тем соотнесения мимико-жестовых обозначений со •словами, осуществляемые детьми, позволяли узнать, как глухие дети словесно квалифицируют показываемые им мимико-жесто­вые обозначения, и лучше понять отношения мимико-жестовых и словесных систем. Около 30% всех названных слов не пред­ставляло собой смыслового тождества с показанным жестом. При этом степень расхождения называемых детьми и ожидаемых слов была очень разнообразной. Многие замены указывают на неоднозначность жеста и на стремление глухих понимать его в <более конкретном значении. Кроме этого, наблюдалось немало случаев, когда глухие давали неточный перевод жеста, хотя в

116

развитой мимико-жестовой речи он имел вполне определенное и однозначное содержание. Тем самым наблюдаемые расхождения были связаны не только с недостаточной определенностью и рас­члененностью самой мимико-жестовой речи, на что указывали Р. М. Боскис, Н. Г. Морозова и другие авторы, но и со степенью усвоения глухими детьми этой формы речи и ее связей со словес­ной речью.

От младшего к старшему школьному возрасту возрастала точность обозначения жестов словами. Поэтому можно говорить об уточнении значений мимико-жестовой и словесной речи, а также о выработке более дифференцированных связей между значениями того или другого вида речи.

В ряде случаев у учащихся младшего и среднего школьного возраста группировка мимико-жестовых обозначений осуществ­лялась на основе сходства самих жестов. В старшем школьном возрасте это обнаруживалось в малой степени. Последнее обсто­ятельство также указывает на то, что у глухих детей в школьном возрасте постепенно происходит дифференциация систем значе­ний, закрепленных средствами 'мимико-жестовой речи.

Однако, несмотря на все сказанное, нельзя оставить без вни­мания тот факт, что глухие много лучше группировали мимико-жестовые обозначения, чем слова. Следовательно, можно прийти к выводу, что в структурах долговременной памяти у глухих де­тей существуют более тесные связи между мимико-жестовыми обозначениями, чем между словами. Вместе с тем у глухих де­тей на протяжении школьного возраста происходит существен­ная перестройка систем обоих видов речи и связей между ними, что запечатлевается в памяти. Однако системы памяти глухих, даже и у детей старшего школьного возраста, не становятся тождественными аналогичным системам памяти слышащих, так как в них сохраняется специфика взаимосвязей двух речевых систем.

4. Запоминание предложений и текстов. Стадии запоминания

Запоминание фраз исследовалось Д. М. Маянц (1940) у глу­хих детей, учащихся V и VII классов школы глухих. Обнаружи­лось, что глухие учащиеся V класса запоминали фразы менее точно, чем слышащие третьеклассники. Особенность глухих со­ставляло то, что они часто воспроизводили фразы с пропущен­ными словами. Это нарушало смысл фраз или делало их аграм-матичными. Вместе с тем глухие стремились воспроизводить слова на тех местах, где они были во фразах, и иногда даже от­мечали пропуски там, где должны были быть забытые ими сло­ва. Достаточно распространенными были случаи, когда глухие дети могли вспомнить только части фраз. Бывало и так, что фразы сильно искажались за счет перестановок слов и их про-

117

пусков. Отмеченные особенности становились менее заметны­ми у учащихся VII класса, однако и глухие семиклассники ус­тупали по точности воспроизведения фраз слышащим учащим­ся III класса.

Для глухих детей фразы далеко не всегда выступали как единые смысловые единицы, как «целостные объекты». В этом отношении показательно также сравнение результатов воспро­изведения фраз в целом и отдельных слов, входящих в состав воспроизведенных фраз (по данным другого исследования Д. М. Маянц, 1941). Глухие дети, учащиеся IV класса, мало от­личались от слышащих сверстников по числу воспроизведенных слов, но существенно — по количеству правильно воспроизведен­ных фраз.

При воспроизведении ранее выученных рассказов глухие уча­щиеся IV класса обнаружили многие из отмеченных особеннос­тей, характерных для воспроизведения фраз. Вместе с тем вы­явилось и нечто новое. Слышащие дети были гораздо менее свя­заны текстом, чем глухие. Они свободно, своими словами излага­ли мысли рассказа. Глухие же стремились к возможно более точ­ному текстуальному его воспроизведению. Однако это им далеко не всегда удавалось. Они пропускали и заменяли слова. Замены слов у глухих детей существенно отличались от замен у слыша­щих. Последние могли воспользоваться совсем другими словами для выражения той же мысли рассказа. Что же касается глу­хих, то они обычно воспроизводили слова, близкие по значению тем, которые содержались в рассказе, но это нередко искажало смысл фразы или даже всего рассказа.

Результаты воспроизведения рассказа глухими учащимися IX класса были много успешнее, чем у испытуемых детей более младшего возраста, и довольно сходными с результатами слы­шащих детей, учащихся IV класса массовой школы. Таким об­разом, сравнительные данные глухих детей разного возраста сви­детельствовали о развитии у них словесной памяти в период обу­чения в школе.

Л. В. Занков и Д. М. Маянц (1940) связывали особенности словесной памяти глухих с их замедленным речевым развити­ем. Отмечая ограниченность словесного фонда глухих, они ви­дели эту ограниченность главным образом не в малом запасе известных глухому слов, а в том, что эти слова часто оказывают­ся элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях», «инертными», «малоподвижными». Глухие дети часто не могут, по их мнению, «вырвать слово из определенной группы слов и использовать их в соответствии со своими значениями в другом сочетании» (Д. М. Маянц, 1940, а). Поэтому глухие дети так стремятся к сохранению текста при воспроизведении, хотя дале­ко не всегда этого достигают. Вместе с тем, как подчеркивается в другом исследовании Д. М. Маянц, помимо недостаточного многообразия систем словесных связей у глухих эти системы в

118

то же время еще мало разграничены между собой. Именно это приводит к появлению неадекватных замен одних слов другими (Д. М. Маянц, 1940, б).

Таким образом, Л. В. Занков и Д. М. Маянц, с одной сторо­ны, продемонстрировали смысловую природу памяти глухих, с другой — усмотрели своеобразие их словесной памяти в замед­ленно формирующемся их словесно-речевом опыте, запечатлен­ном в еще недостаточно разграниченных между собой системах словесных связей и вместе с тем в системах однообразных, ско­вывающих свободу оперирования словами.

Недостаток у глухих детей прочно установившихся связей и отношений между словами, соответствующих нормам языка, при­водит и к тому, что им порой бывает очень трудно удержать в памяти фразу как целое и воспроизвести ее затем в неизменен­ном виде.

С другой стороны, исследованиями была установлена скован­ность глухих при воспроизведении ранее воспринятого, трудности в передаче того же содержания другими словами. Эти факты также целесообразно соотнести с данными о развитии речи и мышления у глухих.

Ж. И. Шиф (1954), И. М. Соловьевым (1957) и другими было показано, что глухие более замедленно, чем слышащие, овладе­вают значениями слов разной меры общности. Они затрудняют­ся также в усвоении синонимов и переносных значений слов. (Р. М. Боскис, 1939, 1953, 1963; Н. Г. Морозова, 1953; и др.). Вместе с тем следует думать, что чем разветвленнее становятся связи систем словесных значений, чем точнее делаются отноше­ния между ними, тем больше возникает возможностей к воспро­изведению слов и к адекватной замене одного слова другим. В результате замедленное фо!рмирование систем словесных зна­чений у глухих выявляется в их тяготении к текстуальному вос­произведению. По мере же развития словесной речи глухие де­ти в более старшем возрасте становятся все более способны, как установила Д. М. Маянц, к свободному воспроизведению

текстов.

Базируясь на фактах, установленных В. Г. Петровой (1951), свидетельствующих о неустойчивости воспроизведения одних и тех же слов у глухих детей, можно полагать, что эти дети позд­нее, чем слышащие, овладевают способами произвольного при­поминания, формирование которых, в свою очередь, тесно свя­зано с развитием гибкости мышления.

Подчеркивая зависимость особенностей словесной памяти глухих от уровня овладения ими словесной речью, нельзя забы­вать и тех обратных влияний, которые имеют процессы памяти на развитие речи. Ведь живой процесс речевого общения закрепля­ется в нервных мозговых структурах, составляющих основу па­мяти. И поэтому каждый новый акт речевого общения опреде­ляется тем, какие системы временных нервных связей сложились

119

у ребенка ранее, до этого акта. Таким образом, отношения, воз­никающие между процессами речевого общения и памяти у глу­хих и у слышащих, нельзя понимать как одностороннее влияние речи на память, но как постоянное единство и взаимодействие этих процессов.

Важное значение для понимания того, как осуществляется развитие словесной памяти у глухих, имеет обширное исследова­ние И. М. Соловьева (1962). На материале запоминания текс­та арифметической задачи И. М. Соловьев выявил те стадии в развитии ₍словесной памяти, которые имеют место у глухих в школьном возрасте (от II к VIII классу). Для наиболее ранней стадии развития характерен распространяющийся тип за­поминания, заключающийся в том, что ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число запомнившихся слов начиная от самых первых слов текста. Этот тип наблюдал­ся в основном у учащихся II класса. У детей более старшего возраста (III класса) господствовал иной способ запоминания, названный И. М. Соловьевым охватывающим. При этом способе запоминания дети как бы сразу охватывали всю задачу, запоминая ведущие слова (в основном главные члены предложе­ния) в каждой из трех фраз, составляющих текст задачи. На третьей стадии, устойчиво наблюдавшейся у старших школьни­ков (учащиеся VIII класса), испытуемые достигали сразу пол­ного запоминания всего текста задачи. Точное текстуальное за­поминание задачи — результат длительного развития памяти глухих и определенного рода их достижение. Что касается пред­шествующих стадий запоминания, то там лишь постепенно npie-одолевалось элементарное запоминание, где каждый последую­щий член текста выступал как рядоположный. Такая рядопо-ложность постепенно заменялась более быстрым запоминанием ведущих слов в предложениях, и лишь затем достигалось пол­ное запоминание всех членов предложения.

Стадии запоминания тесно связаны с развитием мышления глухих детей, и в частности с характером понимания текста.

5. Механическая или смысловая память у глухих?

В психологии принято различать осмысленное и механичес­кое запоминание. Осмысленное запоминание основывается на по­нимании материала, на раскрытии существенных связей и отно­шений внутри запоминаемого материала, а также между ним и другими предметами или явлениями. Такое запоминание осуще­ствляется благодаря соотнесению воспринимаемого материала с прошлыми знаниями. Механическое же запоминание наблюда­ется тогда, когда человек, не пытаясь понять содержание запо­минаемого материала, стремится его удержать в памяти путем многих повторений. В этом случае запоминание происходит пу­тем образования пространственно-временных связей, отражаю-

120

щих лишь внешние, несущественные отношения между предмета­ми или явлениями. Так, ребенок, запоминая стихи путем многих повторений каждой строчки и совсем не уясняя себе, о чем в этих стихах идет речь, фиксирует в своей памяти лишь внешнюю пос­ледовательность слов.

Относительно глухих широкое распространение получил взгляд, что они способны только к механическому запомина­нию. Правильно ли это?

Экспериментальные исследования опровергают этот взгляд. Л. В. Занков и Д. М. Маянц доказали, что глухие могут улав­ливать смысловые связи между объектами и запоминать их на основе этих связей. Запоминание у глухих, как и у слышащих, по их мнению, происходит не как изолированный акт запечатления, а как процесс мышления, тесно связанный с существованием определенных групп представлений, возникших у ребенка в прошлом опыте в процессе его деятельности. Случаи, когда дети легко и точно запоминали пары предметов или слов, авторы объясняли осуществившимся взаимодействием следов памяти, возникших при эксперименте, с системами следов, образо­вавшимися ранее, в прошлом опыте ребенка.

Вместе с тем недостаточно свободное владение словесной речью приводит часто к тому, что глухие дети оказываются не в состоянии понять достаточно полно содержание, например, рас­сказа. Однако неправильно было бы думать, что в этом случае дети совсем ничего не понимают и, следовательно, запоминают чисто механически. Обычно дело происходит так. Дети понима­ют, о каких предметах идет речь. Они даже довольно хорошо представляют себе, какие действия совершаются с предметами или какие действия осуществляют те или иные персонажи. Гораз­до труднее им бывает понять более сложные отношения между ними и предметами, а также между предметами (исследование Т. В. Розановой, 1966). В силу этого глухие дети часто оказыва­ются на какой-либо промежуточной ступени понимания, т. е. между отсутствием понимания и полным пониманием. Такое по­нимание выражается в упрощении предметных отношений, в обе­днении содержания. Возможно также уподобление вновь вос­принятого ранее известному без установления объективно имею­щихся между ними различий. Во всех этих случаях наблюдается неполное, а иногда даже искаженное понимание. Тем не менее здесь следует говорить о понимании, хотя и приблизительном, а не об отсутствии понимания текста.

Часто запоминание глухих детей представляет собой как бы сплав осмысленного и механического запоминания. Так, при за­поминании какого-либо предложения дети осмысленно запоми­нают отдельные слова и некоторую их последовательность, вмес­те с тем другую последовательность слов они фиксируют только на основе их пространственной близости, следования одного за

другим.

121

Наличие такого частично осмысленного, а частично механи­ческого запоминания оказывается не всегда достаточно ясным для педагога, особенно если учащиеся отвечают урок сразу пос­ле его заучивания. Проверяя понимание детьми отдельных мо­ментов рассказа, педагог может не обнаружить, что дети поняли далеко не все. Позднее же оказывается, что дети почти все за­были. Эти факты в практике обучения глухих детей многочис­ленны. Из-за них некоторые педагоги приходят к выводу о том, что у глухих детей имеется патология памяти, особое мозговое заболевание. В отдельных случаях даже врачи-психоневрологи ставят детям диагноз: глухота, осложненная амнестической афазией.

Однако причины забывания следует видеть не в мозговом органическом заболевании, а в способе запоминания, в общем уровне развития словесной речи.

6. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей

Как показывают многие экспериментальные исследования, длительность сохранения какого-либо материала в памяти, а также успешность его актуализации во многом зависят от того, насколько многообразными и содержательными были связи, ус­тановленные между запоминаемыми объектами, а также между ними и прошлыми знаниями.

По данным Г. Эббингауза (1912), изучавшего запоминание и сохранение в памяти бессмысленных слогов, обнаруживается резкое забывание этих полностью заученных слогов уже в первые часы после заучивания. Иные отношения наблюдаются в том случае, если запоминается осмысленный рассказ с полным по­ниманием его содержания. Основное содержание рассказа мо­жет сохраняться в памяти многие годы.

Запоминание материала на длительный срок требует более глубокого осознания его содержания, чем запоминание материа­ла, нацеленное на скорое его воспроизведение.

Поэтому не удивительно, что затруднения глухих в воспроиз­ведении ранее заученного материала становятся тем очевиднее, чем длительнее срок между запоминанием и воспроизведением. Многие педагоги хорошо знают из практики, что глухие дети час­то оказываются беспомощными при необходимости воспроизвес­ти старые знания. Об этом же свидетельствуют данные психоло­гических опытов. Так, в исследовании Д. М. Маянц (1940, б) было установлено, что своеобразие памяти глухих значительно-увеличивалось при отсроченном воспроизведении по сравнению с данными непосредственного воспроизведения. Интересные ре­зультаты были получены в исследовании В. Г. Петровой (1951). В' нем было показано, что особенности воспроизведения вновь заучиваемого словесного материала, свойственные всем глухим

122

детям, учащимся III—V классов, выступают особенно отчетли­во у слабых учеников. Было обращено также внимание на то, что глухие дети сравнительно редко совсем забывают слова, заучен­ные ранее, хотя они далеко не всегда могут их воспроизвести. Для детей оказалась характерной неустойчивость воспроизведе­ния, выражающаяся в том, что одни и те же слова в одних ус­ловиях воспроизводились, а в других — нет.

Глухие дети часто затрудняются в припоминании уже имею­щихся у них знаний. Особенно отчетливо это обнаруживается, когда необходимо использовать знания для решения какой-либо новой задачи. В исследовании Ж. И. Шиф (1961) было показа­но, что глухие учащиеся VI класса либо совсем не могли актуа­лизировать те знания, которые были нужны для решения задач относительно различных явлений природы, либо вспоминали сведения по определенному вопросу в той системе и последова­тельности, в которой их раньше заучили. Они при этом не вы­деляли из всей совокупности знаний по данному вопросу тех именно сведений, которые были необходимы, чтобы верно ре­шить задачу. Глухие учащиеся VIII класса справлялись с ана« логичными заданиями уже значительно более успешно (резуль­таты приведенного исследования анализируются более подробно в главе «Решение задач»).

7. Задачи развития словесной памяти

В процессе обучения глухих необходимо помогать им овла­деть запоминанием на длительный срок. Нужно следить не толь­ко за тем, чтобы запоминаемый материал был полностью по­нят детьми. Следует также, чтобы дети овладевали приемами произвольного запоминания. Пользование такими приемами об­легчает последующее воспроизведение. К числу таких приемов относятся следующие: разбивка материала на части, их озаглав-ливание, выделение в них опорных пунктов, с которыми легко ас­социируется все содержание данной части; связывание частей материала по их заголовкам или выделенным опорным пунктам в •единую цепь ассоциаций. Очень важно также использовать на-, глядные опоры при запоминании. Необходимо сравнивать, клас­сифицировать и систематизировать материал.

Глухим детям особенно трудно и вместе с тем совершенно . необходимо научиться связывать вновь запоминаемое с ранее приобретенными знаниями, включать новые знания в уже сло­жившуюся систему. При этом педагогу нельзя забывать, что глухие дети легко могут ограничиться установлением некоторого ■сходства между новым материалом и старым, не выделить раз­личий между ними и тем самым уподобить новое старому. Огром­ную роль прошлого опыта для приобретения новых знаний и существование сложных динамических соотношений между фор-

123

мирующимися новыми знаниями и уже имеющимися показал в-своих исследованиях И. М. Соловьев.

При подготовке к уроку учитель должен специально отме­чать, какими приемами подачи материала он воспользуется, что­бы дети могли понять этот материал и так его запомнить, чтобы воспроизвести через долгий срок. Важно суметь создать у де­тей установку на длительное запоминание. Для этого следует ввести как систему опрос детей по материалу, подготовленному не только к данному уроку, но месяц, два, даже год тому назад. В таких условиях не только повысятся знания детей. Дети бу­дут успешнее применять знания в новых условиях, возрастет так­же уверенность детей в том, что у них есть знания и что они по­лезны.

14. Репродуктивная и оперативная память

Память школьника выполняет многие функции в процессе его учения. В одном случае ученик должен заучить текст, чтобы его воспроизвести на уроке. В другом случае школьнику необ­ходимо запомнить материал, чтобы, опираясь на него, выполнить определенное задание, не сводящееся к воспроизведению удер­жанного в памяти. В обоих указанных случаях работа памяти обладает своими особенностями. Это дает основание различать память репродуктивную и память оперативную. Основанием раз­деления здесь служит не большая или меньшая длительность про­межутка времени между запоминанием и воспроизведением, а характер реализации удерживаемого материала.

Репродуктивную память не следует понимать слишком узко и относить к ней только дословно воспроизводимое (например, произнесение наизусть физического закона, математической ак­сиомы или формулы, (стихотворения и т. д.). Этот вид памяти проявляется в устном или письменном изложении прочитанного' текста, в воспроизведении сообщенного учителем материала, а также и тогда, когда для ответа на заданный вопрос ученику до­статочно всего лишь припомнить что-либо из выученного им.

Исследования, проведенные на глухих и слышащих школьни­ках, показывают, что оперативная память глухих, как образная, так и словесная, в большей мере отличается от обоих видов реп­родуктивной памяти в количественном и качественном отноше­ниях. Различия отчетливо выступают в развитии на ступени образования мнемических намерений, при этом в начальных клас­сах школы для глухих их отличия столь значительны, что мате­риал, хорошо удерживаемый под действием специфически репро­дуктивного намерения, оказывается совершенно неиспользуемым в оперативных целях. И напротив, материал, к которому подхо­дят с оперативным намерением, запоминается неудовлетвори­тельно. Значение оперативной памяти не всегда оценивается шко-

124

лой в должной мере, и все еще высказывается мнение, отри­цающее сколько-нибудь значительную роль памяти при реше­нии, например, арифметических и вообще математических

задач.

Только в тех случаях, когда задача настолько проста, что ре­шение сразу «считывается» при первом же ознакомлении с усло­виями, она не нуждается в запоминании. Но если дается задача, требующая обдумывания (а только такие и представляют цен­ность для обучения), ее необходимо «держать в голове», т. е. помнить всю в целом. Опыты выяснили, что ученики старших классов школы для глухих, приступая к решению задачи, тре­бующей размышления, запоминают ее и могут воспроизвести. Любопытно, что это не всегда замечается решающим, потому что стремление запомнить задачу в этих случаях органически вхо­дит в самое намерение решить задачу.

Другое наблюдается у учащихся начальных классов. При ре­шении задачи у них не возникает такого сложного намерения, которого требует оперативная память. Прочитав условие, глухой ребенок немедленно принимается за ее решение, однако уже скоро появляются осложнения и недоразумения, которые в зна­чительной, а часто в полной мере объясняются тем, что задачи в целом в его голове, в его памяти нет, а есть только отдельные

кусочки, фрагменты.

Если в другой раз попросить такого школьника запомнить задачу, а для этого прочитать ее несколько раз, он это выпол­нит. Когда же затем ему надлежит приступить к ее решению, за­мечается недоумение и растерянность. Следовательно, запомина­ние задачи нуждалось в особом намерении, не совмещающемся с намерением решать ее, которое, в свою очередь, лишено стрем­ления запомнить условие задачи. Таким образом, «репродуктив­ное» намерение (запомнить, чтобы воспроизвести) возникает раньше более сложного «оперативного» намерения.

Работа по воспитанию оперативной памяти на первое место выдвигает вопрос о формировании оперативных намерений, являющихся относительно более сложными образованиями, чем намерения репродуктивные. Такая работа весьма благоприятно сказывается в обучении основам наук.

Развитие оперативной памяти не исчерпывается воспитанием оперативного запоминания при всей его значимости, ибо пред­полагает владение оперативным припоминанием удержанно­го иными путями, в частности и особенно — запоминавшегося под действием репродуктивных намерений.

Рассмотрим, как в этом отношении обстоит дело у глухих школьников. Сначала остановимся (более подробно) на запо­минании и воспроизведении глухими детьми материала, кото­рый содержал в себе определенную проблему, подлежащую ре­шению (исследование И. М. Соловьева). Подчеркнем, что при этом школьники работали, имея репродуктивное намерение.

125

Таблица 3

Запоминание рассказа слышащими школьниками и взрослыми

	Всего воспроизведено слов		Буквально воспроизведено слов
Классы	Абсолютное	% к объему	Абсолютное	% к объему	% к удержан-
		подлинника	количество	подлинника	ному в памяти
1	34,7	22,7	16,4	10,3	47,3
II	61,1	52,3	27,5	23,5	45,0
III	83,1	71,0	31,6	26,9	37,0
IV	94,1	80,4	41,9	36,8	47,7
VIII	106,2	90,7	54,2	46,4	51,1
XI	101,9	87,1	55,2	47,2	54,2
Взрослые	97,4	83,3	58,0	49,6	59,5

Детям для запоминания предлагался небольшой рассказ про де­ревце, которое погибло из-за плохого с ним обращения. Повест­вование было построено так, что оно могло побудить читателя к разрешению проблемы, почему погибло деревце.

В эксперименте текст предъявлялся напечатанным на отдель­ном листе бумаги. Испытуемого просили читать вслух и запоми­нать рассказ. Сообщалось, что после двукратного прочтения нуж­но будет написать рассказ по памяти.

Результаты экспериментов с нормально слышащими школь­никами и взрослыми содержатся в табл. 3.

Левая часть таблицы показывает, что абсолютное количество воспроизводимого материала заметно возрастает в первых четы­рех классах и слабее в следующих-—с IV по VIII. Следователь­но, нами получена типичная картина нарастания объема запо­минания словесного материала на протяжении первых 8 лет обучения.

Отметим тенденцию к уменьшению объема воспроизводимого материала в XI классе и дальнейшее снижение у взрослых испы­туемых. После того как в VIII классе школьники достигают пол­ного и качественно высокого усвоения существа всего рассказа, более старшие и развитые испытуемые считают возможным со­кращать воспроизведение, опуская развертывающие и поясня­ющие элементы. А между тем буквальность запоминания отно­сительно объема подлинника не уменьшается, а продолжает несколько возрастать и после VIII класса (табл. 3, столбцы 4 и 5).

Увеличивающаяся склонность к дословному воспроизведе­нию, которая часто и справедливо отвергается по отношению к высоким ступеням развития, вызвана характером запоминаемо­го материала. Там, где надлежит тонко дифференцировать изло­жение сходных частей целого, высшим требованием испытуемых

126

к себе является точность воспроизведения, а не изложение сво­ими словами.

Если на количество буквально воспроизведенных элементов взглянуть с другой стороны, взять их не в процентах к подлин­нику, а в отношении к объему воспроизведенного материала, увидим иную картину. Выявляется относительная устойчивость доли дословного воспроизведения (см. табл. 3). В ходе развития учащихся довольно ясно выступает своеобразная зависимость от объема воспроизводимого материала. Дословное запоминание сравнительно велико при малом объеме (в начальных классах), доля его уменьшается с возрастанием объема воспроизводи­мого материала (IV класс) и вновь растет в ходе последующего увеличения объема воспроизведения (V—X классы) вместе с улучшением качества репродукции в целом.

Обратимся к глухим школьникам. Основные сдвиги выступа­ют с достаточной ясностью. На табл. 4 виден быстрый рост за­поминания в первых трех классах сравнительно с теми же клас­сами массовой школы. В I классе глухие не могли, как правило, выполнить предлагавшееся им задание. Второклассники уже всегда воспроизводили текст, но в очень малом объеме (16,2% подлинника). В III классе воспроизведено в 2,5 раза больше. Дальнейшее движение характеризуется довольно длительными остановками, которые предшествуют последующим подъемам (см. столбцы 2 и 3). На одном уровне держатся III и IV классы; после подъема в V классе снова остановка («плато»), подъем наступает только после VIII класса. Видимо, глухие школьники после III класса вынуждены длительно готовиться для осуществ­ления каждого значительного сдвига. Аналогичная картина наблюдается и в движении буквального воспроизведения. Это хорошо видно в 5-м столбце табл. 4, где результаты подсчетов выражены в процентах к величине подлинника.

Таблица 4

Запоминание рассказа глухими школьниками

Классы	Абсолютное' воспроизведение слов		Буквальное воспроизведение слов
	Абсолютное количество	% к объему подлинника	Абсолютное количество	% к объему подлинника	% к удержан­ному в памяти
II III IV V VI VIII XII.	18,8 48,1 49,1 65,7 61,1 66,1 81,1	16,2 40,1 41,8 56,4 53,8 56,6 69,2	9,9 18,1 13,2 23,4 28,8 25,5 39,3	8,5 15,4 13,7 20,5 20,4 22,2 33,4	52,7 38,3 32,9 35,7 38,9 38,6 48,5

127

ОБЩЕЕ КОЛИЧЕСТВО СЛОВ

количество точно удержанных слов

СЛЫШАЩИЕ *

ОБЩЕЕ КОЛИЧЕСТВО СЛОВ КОЛИЧЕСТВО ТОЧНО УДЕРЖАННЫМ СЛОВ

Рис. 17. Результаты ис­следования И. М. Со­ловьевым запоминания рассказа глухими и слы­шащими школьниками

Привлекают внимание сведения о доле буквального воспро­изведения в отношении к объему репродуцированного материа­ла (столбец 6). Вплоть до IV класса включительно точность воспроизведения падает, в последующих классах повышается. Сходство с результатами .слышащих школьников совершенно очевидно (ср. табл. 3, столбец 6).

Итак, мы усматриваем в данных обоих типов испытуемых вполне ясные параллели. Заметное возрастание количества запо­минаемых элементов рассказа происходит в начальных классах. Затем оно сменяется уменьшением приростов. Этот период бо­лее плавного нарастания удерживаемого в памяти материала отличается у глухих учащихся удлиняющимися с возрастом остановками приростов («плато»), подготовляющими последу­ющие подъемы. Последний период, характеризующийся у слыша­щих сокращением количества воспроизводимого материала, от­сутствует у глухих. Школьники XII класса в количественном от­ношении достигают ступени, на которую слышащие поднимаются в III классе.

Обратившись к точности запоминания, должны констатиро­вать наличие вполне ясного параллелизма в движении величин по возрастам у обоих типов испытуемых. Систематическое нара­стание дословности запоминания наблюдается как у слышащих, так и у глухих. Но глухие уступают слышащим по абсолютному количеству на всех годах обучения. И все же надо подчеркнуть, что в процессе школьного обучения развитие словесной памяти глухих сближается в количественном и качественном отношениях с наблюдаемым у слышащих.

Заканчивая рассмотрение запоминания и воспроизведения, выполнявшихся при репродуктивном намерении, подчеркнем зна­чение одной особенности глухих школьников. Мы имеем в виду ступенчатый характер возрастания запоминаемого материала.

128

Глухой ребенок вынужден довольно длительное время оставать­ся на одной ступени, чтобы получить возможность подняться на следующую (см. рис. 17). Эта особенность важна потому, что более тщательные исследования хода развития обнаруживают подобное же движение в других областях познавательной дея­тельности. Таким образом, возникает предположение, не явля­ется ли очерченный выше тип продвижения в какой-то мере об­щей особенностью развития познавательной деятельности глухих детей вообще или некоторой, немалой их части.

А теперь обратимся к рассмотрению того припоминания, ко­торое требовалось, когда школьников просили решить малень­кую «проблему», которая заключалась в рассказе. Простое ре­шение «проблемы» предполагало точно направленное и строго избирательное припоминание отдельных моментов внутри эпизо­дов, составлявших рассказ. Не без оснований можно полагать, что такое припоминание можно отнести к разряду оперативных. Анализ показал, что в опытах со слышащими указанное припо­минание сильно отставало от простой репродукции, которая уже содержала все требуемые моменты. Особые, совершенно специ­фические трудности отмечены у глухих школьников.

Важнейшим выводом, относящимся к оперативному припоми­нанию того материала, который заучивался с намерением его просто репродуцировать, надо считать следующее положение. Репродуктивной памятью должно быть достигнуто запоминание определенного и достаточно высокого уровня, чтобы оно могло быть использовано оперативно. Полнота запоминания материала и его точность сами по себе не обеспечивают его оперативного применения, оно создается качеством запоминания.

9 Заказ 1703

9*

ВООБРАЖЕНИЕ

1 5. Воссоздающее воображение у глухих детей

О воссоздающем воображении говорят в тех случаях, когда по словесному описанию предмета, явления, события создают его наглядный образ, представление.

В процессе усвоения знаний школьникам бывает нужно соз­давать представления объектов, которых не было в их прошлом опыте. Так, при изучении курса истории СССР у учащихся фор­мируются представления об исторических событиях, о героях этих событий, месте их действия.

Особое значение приобретает воссоздающее воображение при самостоятельном чтении школьником художественной литерату­ры. У ученика-читателя должны воссоздаваться образы, создан­ные автором произведения. Возникающие у читателя образы вос­создающего воображения делают его свидетелем событий в раз­ных странах, в других эпохах, они помогают ему проникнуть в-глубину человеческих переживаний.

Наблюдения учителей показывают, что образы, формирую­щиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной: литературы, не всегда соответствуют описанию. Указанное несо­ответствие нередко является причиной непонимания глухим уче­ником смысла прочитанного текста (А. Ф. Понгильская, 1941).

В исследовании М. М. Нудельмана учащимся IV и VIII клас­сов школы глухих и ученикам IV класса массовой школы для самостоятельного чтения был предложен рассказ «Друзья» ^!.

Опыты проводились с каждым учеником в отдельности. По окончании чтения беседовали о прочитанном, выясняли, какие

¹ Краткое содержание рассказа. В небольшом домике на берегу реки жил мальчик Коля. По перекинутому через реку мостику Коля с собакой Шариком часто ходил в лес. Однажды, когда родители уехали в город и дома остались лишь Коля и Шарик, внезапно разразилась гроза. Река вышла из берегов. Уви­дев, что привязанной на цепи собаке грозит гибель, Коля побежал к конуре, освободил Шарика, но на обратном пути был сбит с ног ветром я стал тонуть. Собака, услышавшая крик тонущего мальчика, подплыла к нему и, схватив за рубашку, спасла своего друга.

130

слова непонятны ребенку, и разъясняли их. Затем ученик читал рассказ второй раз, после чего выполнял рисунок — иллюстра­цию к рассказу.

В опытах приняли участие 48 учащихся IV и VIII классов школы глухих и 36 учеников массовой школы. Все школьники, принимавшие участие в опытах, охотно рисовали иллюстрации к рассказу. Полученный экспериментальный материал был под­вергнут анализу по следующим линиям: какой момент события, описанного в рассказе, запечатлен в рисунке; имеется ли соответ­ствие между обстановкой, описанной в рассказе и изображенной б рисунке испытуемого (в частности, как воссозданы в рисунке пространственные отношения между объектами, названными в рассказе), наконец, в какой мере изображения отдельных объек­тов адекватны описанным в рассказе (количество, форма, раз­мер, окраска).

Сюжет рассказа «Друзья» можно условно разделить на три части: 1) после отъезда родителей; 2) гроза и наводнение и 3) взаимная выручка.

Рассмотрим, какой момент описанного события запечатлен в рисунках детей.

Таблица 5

	% ко	всему количе-
Событие, изображенное на рисунке	ству 1	шсунков
	Глухие ! Слышащие
1. После отъезда родителей	30		64
2. Гроза, наводнение	14		23
3. Взаимная выручка	28		13
4. Эпизоды, имеющие косвенное
отношение к событию	16		0
5. Два разновременных эпизода
вместе	12		0

Из табл. 5 видно, что момент, предшествующий наводнению, изображен в 30% всего количества рисунков у глухих школьни­ков. Изображается место действия: дом, двор, река, мостик, лес. В отдельных рисунках иллюстрируется момент отъезда родителей Коли в город. Вторая часть события — гроза и наводнение — значительно реже изображается в рисунках глухих детей — в 14% случаев. Третья часть события — взаимная выручка — изо­бражается в 28% случаев. Глухие дети обычно изображают, как собака тащит мальчика за рубаху, реже — как мальчик ос­вобождает собаку от цепи.

В ряде случаев глухие школьники изображают собирание грибов, о чем мельком упоминается в самом начале рассказа (16% рисунков). Тем самым выделяется момент рассказа, кото-

131

рый не имеет непосредственного отношения к описываемому со­бытию. В рисунках этих детей на первом плане изображается лес, обилие грибов, ягод, цветов, мальчик с корзинкой, наполнен­ной грибами; на заднем плане виднеется дом, конура, забор.

В рисунках некоторых детей можно обнаружить изображения двух эпизодов. Нанример, один глухой мальчик в своем рисунке изобразил отъезд родителей и эпизод взаимной выручки. Другие глухие школьники рисовали рядом эпизод, предшествующий гро­зе, и момент спасения мальчика собакой; или эпизод сбора гри­бов в лесу и эпизод затопления двора, конуры.

Слышащие школьники в значительно большем проценте слу­чаев (64%), чем у глухих, изображали первый эпизод рассказа. При этом они говорили, что им трудно рисовать людей и живот­ных. Как видно, они более критически относились к своим изо­бразительным возможностям, чем глухие дети. В отличие от глу­хих слышащие не изображали каких-либо дополнительных эпизо­дов. У них не было и случаев, когда на рисунке изображались два эпизода, происходящие в разное время.

Обстановка, в которой развертывается описываемое собы­тие, также по-разному отображается в рисунках слышащих и глухих школьников. Следуя содержанию рассказа, слышащие де­ти в своих рисунках изображают персонажей возле обособленно стоящего дома на берегу небольшой реки, в лесистой местности. Вблизи отсутствуют жилые строения. В рисунках глухих собы­тие иногда развертывается на фоне городского пейзажа. Рядом с домом мальчика рисуются двух- и трехэтажные дома.

Исследуя рисунки слышащих, можно ясно видеть, что в них имеется более точное соответствие между обстановкой и эпизо­дом, выбранным для иллюстрации. Если они иллюстрируют мо­мент, предшествующий грозе и наводнению, то на первом пла­не изображаются двор, ворота, вблизи река, мост, а в перспек­тиве лес. Если же изображается эпизод спасения собаки, дейст­вие развертывается во дворе; в этом случае на первом пла­не рисуется забор, конура, собака на цепи, мальчик у конуры, далее забор, дом с крыльцом, березка; другие объекты, на­званные в рассказе, показаны на втором плане или отсутству­ют совсем. Таким образом, у слышащих иллюстрирование опре­деленного события прочитанного рассказа носит весьма изби­рательный характер. Средства изображения экономны и в неко­торой степени даже скупы. В рисунках глухих изображаемая обстановка не всегда находится в соответствии с изображаемым эпизодом. Так, в ряде случаев событие развертывается побли­зости от железнодорожного моста (на первом плане железнодо­рожный мост, река, а в перспективе дом, конура собаки (см. рис. 18). Характерно также, что мальчик и собака спасают друг друга не во дворе (между домом и конурой), а в реке. Си­туация, изображенная на этих рисунках, свидетельствует о том, что их авторы иллюстрировали эпизод, не соответствующий тек-

132

сту рассказа: на рисунках не видно разлива реки и затопления двора, опасение мальчика собакой происходит в середине реки. Из последующих бесед с глухими школьниками удалось выяс­нить, что их смутили в тексте рассказа слова «стал тонуть». У глухих детей слово «тонуть» настолько тесно связано со сло­вом «река», что оно вызвало хорошо знакомый им образ купа­ния в реке, спасения утопающих; поэтому в своих рисунках они перенесли эпизод взаимной выручки со двора в середину реки, что искажало сюжет рассказа.

Порой у глухих имеется попытка включить в обстановку та­кие элементы, которые находятся на далеком расстоянии от места развертывающегося события. Так, в отдельных рисунках на переднем плане изображены река, мост, а в перспективе большой город.

Особый интерес представляет исследование возможностей глухих и слышащих школьников воссоздать пространственные отношения между объектами, названными в рассказе.

В соответствии с описанием читатель должен представить се­бе объекты в определенных пространственных отношениях. Сог­ласно рассказу, река делит место действия на две части: на одной стороне реки — лес, на другой — двор, дом с крыльцом, конура собаки, березка. Именно таким образом изобразили данную обстановку слышащие школьники (83% всех рисунков). Глухих школьников серьезно затруднило пространственное рас* положение основной группы объектов описываемой обстановки (двор — река — лес). Многие из них нарисовали лес на той же стороне, где размещен двор. Если таких ошибок пространствен­ного расположения объектов у слышащих обнаружено 17%, то у глухих их 77%, т. е. в 4,5 раза больше. В рисунках двор и лес изображены на одном берегу реки, при этом в одних случаях лес помещен за домом, а в других — между домом и рекой, что совершенно искажает содержание рассказа.

В рисунках глухих школьников имеется также много случаев нарушения пространственного размещения объектов внутри дво­ра, (дом — березка — конура). Если у слышащих подобных на­рушений 43%, то у глухих в 2 раза больше, т. е. 84%. Эти нару­шения касаются в первую очередь расположения березки отно­сительно других объектов. В отличие от слышащих глухие школь­ники помещают березку за домом (дом оказывается между кону­рой и березкой); нередко березку рисуют вне двора, за забором или даже в лесу среди сосен. Конура собаки в рисунках глухих детей также не всегда помещается в соответствии с описанием рассказа. В рисунках одних конура примыкает к самому крыль­цу дома, как бы составляя с ним одно целое, в рисунках других она вынесена за ворота. У некоторых глухих совсем отсутствует попытка расположить объекты в соответствии с рассказом: объекты, названные в рассказе, без всякой связи выстроены в один ряд (конура, собака, река, грибы, дом, деревья).

133

Рис. 18. Исследование воссоздающего ученика IV класса к рассказу «Друзья»

воображения. Рисунок глухого

Рис. 19. Исследование воссоздающего воображения, ученика VIII класса к рассказу «Друзья»

Рисунок глухого

Анализ рисунков глухих и слышащих учащихся IV класса показал, что количество объектов в рисунках глухих несколько больше, чем в рисунках слышащих. Вместе с тем воссоздание окраски объектов затрудняло глухих школьников. Из рассказа дети узнали, что крыша домика была красного цвета, а конура желтого. Лишь в 40% случаев глухие дети окрашивали назван­ные объекты в соответствии с рассказом. Большинство из них ри­совало дом под зеленой, коричневой, черной крышей, конуру окрашивали в самые разнообразные цвета. Слышащие же школьники раскрашивали объекты на своих рисунках, в боль­шинстве случаев (71%) придерживаясь описания рассказа.

Нередко расхождение между рисунками и текстом возникало у глухих детей вследствие того, что глухие вносили в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта. Названные в тексте рассказа предметы вызывали у..маленького глухого вос­поминания из собственного прошлого опыта. Приступая к рисо­ванию, дети по сути дела воспроизводили многократно восприня­тые объекты определенной формы, окраски, размера.

В беседе по поводу ранее выполненного рисунка дети говори­ли, что они действительно рисовали то, что видели и хорошо за­помнили. Школьники указывали, что у них дома (в деревне) конура собаки находится «у крыльца дома, а не в середине дво­ра», «что береза растет у забора, а не у дома», что «лес стоит за домом, а за рекой в нашей деревне нет леса», что «красной кры­ши не бывает, у нас в селе зеленая крыша» и т. д.

134

Глухие школьники рисуют, как бы копируя по памяти хорошо знакомый дом, пространственное расположение объектов хоро­шо известного им пейзажа. Детализация рисунка, забота о тща­тельной отделке объектов, своеобразное оформление отдельных частей картины свидетельствуют о том, что текст рассказа у ма­леньких глухих актуализирует образы хорошо известных им предметов, в достаточной мере живые, яркие, стоящие, однако, ближе к образам памяти, чем к образам воображения.

В процессе чтения отдельные слова текста («грибы», «стал то­нуть») вызывают у глухих внеконтекстные ассоциации образов памяти, которые нередко дают неверное направление воссозда­нию целостной ситуации, описанной в рассказе.

Особенности выполненной глухими учащимися IV класса ил­люстрации в известной мере обусловлены характером восприя­тия рассказа. Некоторым детям удается схватить лишь общее содержание описываемого события. В результате подобного гло­бального схватывания сюжета у детей возникают образы от­дельных предметов, мало связанные между собой, не отражаю­щие ситуацию в целом. У других детей содержание рассказа вызывает воспоминания о событии из их прошлого опыта.

■' Ограниченность круга объектов, которые изображаются глу­хими школьниками, свидетельствует не только о своеобразии восприятия сюжета, но также о бедности запаса представлений и о неумении перестраивать уже имеющиеся представления в со« ответствии со словесным описанием.

135

К старшему школьному возрасту наблюдается значительное развитие воссоздающего воображения. Рисунки учащихся VIII класса точнее отражают описанное в рассказе событие. В отли­чие от учащихся IV класса старшеклассники изображают лишь наиболее существенные эпизоды события. Пейзаж, обстановка в рисунках старшеклассников всегда передаются соответственно тексту рассказа. Ученики VIII класса, следуя рассказу, в состо­янии несколько яснее представить себе пространственное рас­положение названных объектов. Однако и у них все еще встре­чаются ошибки пространственного размещения объектов в вос­создаваемой ситуации. Такие ошибки у них наблюдаются в 47% случаев, что почти в два раза меньше, чем у четвероклассников.

Рисунки старших школьников более сложны, чем у четверо­классников. Их авторы стремятся передать динамику описывае­мого события. Они изображают дождь, молнию, сгибающиеся от ветра деревья, волны на реке. Учащиеся стремятся также пока­зать изменения в освещении (небо покрыто черными тучами, вспышки молнии отражаются в стеклах окон).

Важно также отметить, что все объекты, изображенные на рисунках старших школьников, взаимосвязаны и подчинены об­щей ситуации (см. рис. 19). Отдельные объекты соответствуют описанию (мост деревянный, бревенчатый или из досок); пра­вильно передаются свойства объектов: их цвет, размеры.

Таким образом, у глухих в средних классах школы наблю­дается значительное совершенствование в воссоздании событий и отдельных объектов, описанных в рассказе, но воссоздание пространственного расположения объектов продолжает вызы­вать затруднения. Эта особенность должна быть учтена педаго­гами школ для глухих детей.

16. Об элементарных формах

творческого воображения у глухих школьников

Под творческим воображением обычно понимают преднаме­ренное преобразование представлений и самостоятельное созда­ние новых представлений (образов).

Вопрос о соотношении и связи творческого воображения и мышления в структуре человеческого сознания приобрел в по­следнее время дискуссионный характер. Крайние позиции в этом споре заняли А. И. Розов (1966) и А. В. Брушлинский (1969). Первый преувеличивает роль фантазии в творчестве и не остав­ляет места мышлению в данной деятельности, второй умаляет значение воображения в этом процессе и даже предлагает пол­ностью ликвидировать понятие «воображение» или заменить его понятием «представление».

Соотношение творческого воображения и мышления, как нам кажется, правильно рассматривается А. В. Петровским и

136

М. Б. Беркинблитом (1968), которые видят в этих двух процес­сах различные аспекты интеллектуальной деятельности. Авторы считают, что в зависимости от знания, как решить задачу, от пути, применяемого для ее решения (используется ли операция преобразования непосредственных образов или операция рекон­струкции понятий, символов), можно говорить о разных формах воображения и мышления.

Принципиальное значение имеет четкая дифференциация по­нятий «творческое воображение» и «творческое мышление», од­нако не менее важна ясная позиция в отношении понятий «твор­ческое воображение» и «представление». Неверно отождествлять эти понятия. Творческое воображение — процесс, оперирующий представлениями памяти (данные своего прошлого опыта); в результате деятельности воображения возникают новые пред­ставления, так называемые представления воображения. [«Стро­ительным материалом» для воображения является наш прошлый опыт (данные восприятий, памяти), продуктом воображения являются новые образы, представления воображения. Творче­ское воображение как важнейший познавательный процесс за­ключается в переработке представлений, в свободном оперирова* нии ими. Такие виды учебной деятельности, как составление геометрических задач, придумывание примеров к грамматиче­ским правилам, написание сочинений, черчение и конструирова­ние, требуют от учащихся умения оперировать представлениями и в соответствии с условиями задачи перерабатывать и оформ­лять их в виде определенного результата, продукта деятельно­сти. Естественно, что уровень творческого воображения, его про­дуктивность зависят от объема информации, от богатства опыта. Особый интерес представляет исследование творческого вообра­жения у глухих детей, так как ограниченность общения со взрос­лыми и слышащими 'сверстниками лишает их необходимого объема информации и знания приемов, способов реконструкции имеющихся представлений.

I. Творческая реконструкция басни глухими школьниками

В исследовании М. М. Нудельмана выяснялись возможности переработки представлений у глухих школьников VI и VIII клас­сов. Опыты проводились также со слышащими учащимися VI класса.

Во время обычных школьных занятий учащиеся изучали и запоминали наизусть известную басню И. А. Крылова «Ворона и лисица». Через три дня, после проверки прочности усвоения этой басни, ученики должны были передать своими словами со­держание указанной басни, но при этом следовало заменить дей­ствующих лиц другими по выбору детей. Предполагалось выяс­нить, в какой мере глухие школьники сумеют реконструировать

137

басню, какие трудности возникнут у них при этом, будут ли вы­бранные замены героев басни соответствовать замыслу автора, не нарушится ли нравоучительный характер басни, какие изме­нения будут внесены в ситуацию, где развертывается описывае­мое в басне событие.

Рассмотрим результаты исследования.

Некоторые глухие учащиеся VI класса (10%) совсем не су­мели заменить действующих лиц. Эти дети не смогли передать содержание басни своими словами, они воспроизводили ее в точно такой же форме, как она была ими ранее выучена наи­зусть. Таким образом, у них реконструкция басни полностью отсутствов а л а.

Другие дети, учащиеся того же класса (20%), указали вна­чале, какими животными они намерены заменить действующих лиц басни, и пытались это делать, но в ходе изложения басни не­заметно для себя возвращались к героям Крылова. Приведем пример. Одна девочка заменила ворону воробьем, а лису — вол­ком. Басню она передала следующим образом: «Воробей и волк. Воробею где-то бог послал кусочек сыру. На ель воробей взгро­моздясь. Позавтракать уж совсем собралась. Да подумала, а сыр во рту держала. На ту бедь ,'волк близехонько бежала. Вдруг сырный дух лису остановил. Лиса видит сыр. Лиса сыр пленил. Плутовка к дереву ворону цыпочках подходит...»

Большинство глухих учащихся VI класса (70%) выполнили задание экспериментатора, т. е. заменили обоих героев басни (ворону и лису), и в ходе всего пересказа басни говорили о вы­бранных ими действующих лицах. Здесь можно уже говорить об элементарной форме реконструкции повествования. Важно отме­тить, что с заданием реконструировать басню путем замены дей­ствующих лиц легко справились почти все глухие учащиеся VIII класса (94%) и все без исключения слышащие шестиклас­сники.

Рассмотрим теперь, каких животных выбирали дети для заме­ны лисы и вороны.

Глухие школьники, как правило, ворону заменяли другой птицей, а лису — млекопитающим. Так, ворона заменялась гал­кой, воробьем, журавлем, соловьем, попугаем, а лиса — волком, кошкой, собакой, медведем и львом.

Слышащие школьники обнаружили несколько большую сво­боду при выборе новых персонажей для басни. Большая часть слышащих детей (65%) также заменяла лисицу другими пред­ставителями класса млекопитающих (кошка, волк, рысь и др.), а ворону — другими птицами. Вместе с тем в ряде других случаев (35%) дети заменяли ворону кошкой, белкой, мышью и другими млекопитающими, а иногда даже представителями класса рыб, земноводных или пресмыкающихся.

Знакомясь со сказками и баснями до школы, а также в шко­ле, дети узнают о характерных особенностях персонажей. Поэто-

138

му слышащие школьники были озабочены тем, чтобы замены действующих лиц полностью соответствовали персонажу басни. Характерно, что если на место вороны они подбирали быстро и легко любую другую птицу, то замену для лисицы они искали медленно, тщательно взвешивая соответствие выбранной замены индивидуальным особенностям лисы. Приведем высказывания детей: «Вместо вороны я могу поставить галку, грача, журавля, курицу; все птицы глупые и легко идут на удочку: сами петь не умеют, а похвалишь их, что они красиво поют, — они и поверят. Не то лиса: она хитрая, умеет льстить, неискренняя, вечно обма­нывает. Среди животных трудно найти такую хитрую». «Волк будет лисицей, юн такой же обманщик, как лисица». «Вместо ли­сы пусть будет рысь, рысь тоже бессовестная обманщица».

Глухие школьники при выборе действующих лиц в качестве замен не всегда задумываются над тем, соответствует ли замена персонажу басни, обладает ли она качествами, свойственными вороне и лисице. Они большей частью ограничиваются внешним сходством между выбранными героями и персонажем басни. Это подтверждается высказываниями глухих о мотивах выбора опре­деленных животных. Так, одна девочка заменила ворону галкой, мотивируя это тем, что «галка тоже летает, у нее черные перыш­ки». Лису они заменяли волком или медведем потому, что «Волк живет в лесу и лиса живет в лесу», «У медведя шерсть и у лисы шерсть, теплая шуба».

В изложениях слышащих школьников обращает на себя вни­мание еще то, что вместе с заменой действующих лиц испытуе­мые вносят изменения в ситуацию. 'Когда в качестве персонажей басни ими выбираются домашние животные, дети описывают со­ответствующую ситуацию. Тогда ель заменяется крышей, лест­ницей, балконом, забором. Кроме того, слышащие дети, учитывая вкус выбранных ими животных, называют многие другие продук­ты: мясо, рыбу, колбасу, бутерброд с маслом, сало и т. п. В этих случаях вместо фразы «...сырный дух ее остановил...» дети гово­рят: «Запахло мясом», «Почуял рыбу», «Запах колбасы его оста­новил...» или же «Увидел у нее во рту бутерброд с маслом».

Анализ экспериментального материала обнаружил, что глу­хие школьники VI класса, заменяя действующих лиц басни, ос­тавляют без изменения ситуацию, в которой развертывается описываемое событие. Они, например, говорят: «На ель попугай взгромоздясь», «Лев сырный дух пленил». Следовательно, глу­хие школьники, производя замену действующих лиц басни, существенно нового в нее не вносят и по сути дела мало ее ре-конструируют. Они продолжают оперировать образами хорошо известной им басни И. А. Крылова.

У глухих учащихся VIII класса обнаруживается уже большая свобода в оперировании представлениями по сравнению с тем, что имеет место у школьников VI класса. Учащиеся VIII класса, сохраняя основной смысл басни, ее нравоучительный характер,

139

мораль, не только заменяют действующих лиц, но и изменяют фабулу.

Таким образом, глухие учащиеся VI класса обнаружили ряд особенностей, отличающих их от слышащих сверстников (скован­ность ранее усвоенными представлениями, трудности при замене действующих лиц и особенно ситуации, в которой развертывает­ся событие). Вместе с тем глухие учащиеся VIII класса, т. е. проучившиеся на два года больше в школе, смогли переимено­вать героев и переосмыслить ситуацию, проявили способности к творческому воображению.

2. Особенности творческих описаний картин

Специально исследовался вопрос о возможностях глухих де­тей действовать в воображаемой ситуации (М. М. Нудельман). С этой целью глухим учащимся V и VIII классов и слышащим учащимся V класса предлагали :внимательно рассмотреть карти­ну, а затем составить сочинение о мальчике, который приехал в место, изображенное на картине; при этом описать, что мальчик увидел, услышал, почувствовал. На картине была изображена небольшая железнодорожная станция. К станции подходит пас­сажирский поезд. Видны также летящий самолет, трактор на по­ле, собака, которая гонится за курами, стадо коров и пастух, играющий на дудке. До показа картины детям сообщали следу­ющее: «На эту станцию приехал на весенние каникулы из города в гости к своему дяде мальчик Вова. Ему здесь очень понрави­лось. Посмотрите картину и подумайте, что Вова здесь увидел, что услышал, какие запахи он почувствовал. Составьте рассказ по этой картине»!

Результаты опытов анализировались с точки зрения того, насколько исследуемые дети были способны творчески переос­мыслить увиденное ими на картине для создания воображаемой ситуации.

С этой целью все высказывания испытуемых были разделены на две группы. Первую группу составили высказывания об изо­браженном на картине, а вторую — о том, что не было изобра­жено, но могло бы быть в воображаемой ситуации.

В рассказах глухих учащихся V класса говорилось лишь об изображенных объектах. У глухих учащихся VIII класса появи­лось совсем немного высказываний о том, что не было изображе­но, но должно было быть в воображаемой ситуации (7% от об­щего числа высказываний). Что касается слышащих школьников V класса, то они могли значительно больше рассказать о вообра­жаемой ситуации (27% от общего числа высказываний).

Сочинения по картине были подвергнуты анализу и с точки зрения того, насколько учащиеся связывали ситуацию, изобра­женную на картине, с тем, что было ранее, а также с события­ми, которые могли бы произойти в дальнейшем.

140

Оказалось, что слышащие в той или иной степени описывали события как развертывающиеся во времени, в настоящий мо­мент и в прошлом (к<Вова был в лесу, собрал много цветов». «Поезд, на котором приехал Вова, опоздал». «Утром Вова уви­дел 'Красивую природу». «Вова помогал копать грядки»). Глухие же дети описывали все в настоящем времени и не выходили за пределы того, что совершается в момент, изображенный на кар­тине. Глухие школьники были как бы скованы объектами, изо­браженными на рассматриваемой ими картине.

Важно отметить, что при восприятии испытуемыми картины, где изображена остро конфликтная ситуация (что, естественно, ведет к обострению эмоциональной установки), сочинения глу­хих детей становятся несколько богаче: в них появляются связи зрительно-воспринимаемого с прошлым и будущим. Так было, например, при описании картины «Мальчик в окружении стаи волков».

Приведем теперь данные о том, насколько дети оказались в состоянии вообразить себе ситуацию в отношении присутству­ющих в ней звуков. Глухие дети узнают обычно из общения со слышащими или из книг о том, что предметы издают звуки. Для маленьких глухих факт звучания объектов действительности не является значимым. Однако с возрастом, сравнивая себя со слы­шащими сверстниками, глухие дети постепенно начинают осо­знавать свой сенсорный дефект, а затем у них возникает интерес к тому, что именно отличает их от слышащих. Факт звучания объектов и то, что они не воспринимают звуков, перестает быть безразличным для глухих детей.

Анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у глу­хих школьников V класса еще очень мало высказываний из об­ласти слуховых впечатлений. Глухие школьники указывают лишь на звучания одного-двух объектов, например: «Собака лает на кур», «Собака гавкает», «Поют птички».

Даже учащиеся VIII класса, как правило, дают описания без каких-либо слуховых впечатлений. Приведем в качестве примера одно сочинение.

«Весна. Пришла весна. Погода стояла прекрасная и теплая. Из теплого края прилетели ласточки, грачи и другие. Рано утром пастух ходил по полю, свистит дуделька и пришли из сарая несколько скота. Дом стоял недалеко от железной дороги. На деревьях растут, выпускают почки с листьев. Видно на поле растут темно-зеленые травы. Они хорошо пахнут. Проходил поезд, над полем полетел самолет. Во дворе бежит собака и гонит кур. Пастух прогнал стадо подальше по полю. В поле трактор пашет землю. Тепло, греет солнышко. Пришла весна».

В отличие от глухих школьников слышащие описывают зву­чание многих объектов: «Паровоз гудел и стучал колесами», «В небе рокот самолета», «Пчелы жужжали у цветов», «В лесу журчит ручеек», «Заскрипели ворота, и хозяйка выгнала корову в стадо», «Слышно, что где-то скрипит колесо у колодца и зве­нит ведро; это, наверное, за домом».

141

Итак, анализ высказываний детей с целью сопоставления не­посредственно воспринимаемых и воображаемых компонентов картинки обнаружил, что у слышащих достаточно много выска­зываний о впечатлениях, которые относятся к объектам, не изо­браженным на картине. Они описывают изображенное на кар­тине как момент, развертывающийся во времени, касаясь прош­лого и будущего. Глухие же школьники в большинстве случаев ограничиваются описанием непосредственно воспринятого на картине и описывают события только данного момента.

Вместе с тем у более старших школьников, т. е. учащихся VIII класса, уже появляются возможности творческого переосмысли­вания, выражающиеся в описании некоторых моментов, не изо­браженных на картине, но которые могли иметь место в вообра­жаемой ситуации. Это свидетельствует о развитии творческого воображения у глухих школьников в период от 5-го к 8-му году обучения в школе.

Таким образом, в результате экспериментальных исследова­ний обнаружено, что в процессе школьного обучения совершен­ствуется воссоздающее и творческое воображение глухих школь­ников.

Необходимо отметить, что воображение развивается лишь в тесном единстве со словесной речью. Благодаря развитию вооб­ражения окружающий мир в сознании глухого ребенка отража­ется шире, многообразнее, умственный кругозор его значительно расширяется. С помощью воображения глухой ребенок приоб­щается к богатству опыта других людей, выходит далеко за пре­делы личного опыта. Поэтому педагогам необходимо специаль­но заботиться о развитии воссоздающего и творческого вообра­жения у глухих детей. Для воспитания воображения глухих следует применять драматизацию читаемого в «лассе, иллюстри­ровать прочитанное рисунком, лепкой. Очень полезно также писать сочинения по картине или серии картин. При этом необ­ходимо в одних случаях ставить четкую задачу на описание именно того, что изображено, в других же случаях предлагать написать такое сочинение по картине, где бы описывалась вооб­ражаемая ситуация, к которой картина является лишь иллюст­рацией отдельного момента.

МЫШЛЕНИЕ

М ышление наиболее сложный познавательный процесс, за­ключающийся в обобщенном и опосредствованном отражении действительности, тесно связанный с речью как в развитии, так и при функционировании. Поэтому у глухих, овладевающих сло­весной речью в более поздние сроки, чем дети с. нормальным слу­хом, можно ожидать наибольшего своеобразия в развитии имен­но этого процесса по сравнению с другими познавательными процессами.

Главы, посвященные особенностям развития мышления у глу­хих детей, не охватывают всех вопросов мыслительной деятель­ности. Выделение ряда вопросов для анализа обусловлено их относительно большей разработанностью. Наиболее полно в на­стоящее время охарактеризованы особенности мыслительных операций у глухих школьников (анализ и синтез, сравнение, отвлечение и обобщение). Немало исследований посвящено осо­бенностям мыслительной деятельности при решении задач. При этом выясняется, как с целью ответа на тот или иной вопрос за­дачи глухие дети применяют знания, полученные з школе. В по­следние годы все больше внимания уделяется изучению разных видов и уровней мышления, особенно наглядно-действенного, которое обладает, как показали исследования, определенной спе­цификой у глухих детей. Указанные вопросы представлены в от­дельных главах этого раздела.

17. Наглядно-действенное мышление

В структуре познавательной деятельности человека наглядно-действенное мышление занимает как бы промежуточное положе­ние между восприятием и практической деятельностью, с одной стороны, и словесно-логическим мышлением — с другой. При этом в функционировании наглядно-действенного мышления речь участвует в меньшей степени и иначе, чем в процессе словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление необ­ходимо в тех случаях, когда задача, данная в наглядной форме, должна быть решена при помощи действия. В раннем детстве мышление ребенка носит наглядно-действенный характер.

143

При нормальном развитии благодаря включению речи во все формы познавательной деятельности ребенка в его мышлении устанавливаются взаимосвязи между словом и действием, пре­образующиеся в процессе развития.

В процессе мыслительной деятельности человека различные виды мышления сосуществуют, находятся в сложном взаимодей­ствии. При этом важно подчеркнуть, что наглядно-действенное мышление человека в процессе развития не заменяется пол­ностью словесно-логическим мышлением, а продолжает сохра­нять свое значение для решения определенных задач. В частно­сти, таких задач много в повседневной практике, в различных учебных ситуациях и в трудовой деятельности человека.

1. Вопросы наглядно-действенного мышления в психологических исследованиях

В советской психологии разрабатывались многие аспекты, проблемы наглядно-действенного мышления. Узловые вопросы этой проблемы изучались С. Л. Рубинштейном и его сотрудника­ми (1946, 1958, 1960). В работах А. А. Люблинской и ее сотруд­ников (1948, 1966) экспериментально исследовалось наглядно-действенно;е мышление ребенка-дошкольника. В исследованиях по психологии обучения, проведенных в лабораториях Н. А. Мен-чинской (1966, 1967) и Г. С. Костюка (1959, 1966), накоплен большой и разнообразный материал, позволяющий характери­зовать особенности конкретного (наглядно-действенного и на­глядно-образного) мышления школьника во взаимосвязях с абст­рактным, словесным его мышлением. Основным достижением всех этих работ можно считать то, что в них показано, как пре­образуются наглядно-практические компоненты мышления ре­бенка по мере формирования его отвлеченного, теоретического мышления.

Проблемы наглядного мышления применительно к глухим нашли отражение в исследованиях Р. М. Боскис (1939, 1953, .1963), Ж. И. Шиф (1941), И. М. Соловьева и Ж. И. Шиф (1962). Многие факты, характеризующие наглядно-практическое мыш­ление глухих детей, описаны в работах сурдопедагогов .(А. И. Дьячков, 1957; С. А. Зыков, 1967, 1968; Л. А. Новоселов, 1962, 1965, 1970).

В зарубежных исследованиях наглядное мышление глухих де­тей часто рассматривается исключительно как неречевое (X. Фурт [Н. Furth], 1966; Н. О'Коннор [N. O'Connor], 1966). Такой взгляд на наглядное мышление глухих существенно пре­пятствует правильному пониманию путей их компенсаторного развития, поскольку обучение глухих, даже при рациональном использовании несловесных способов, не может строиться >в от­рыве от речевых воздействий на ребенка и в обход развитию его словесного мышления.

144

2. Некоторые особенности

наглядно-действенного мышления глухих детей

Изучение способности глухих детей к решению мыслительных задач несловесного характера помогает увидеть их новые интел­лектуальные возможности, что позволяет с полным правом гово­рить о большом значении наглядно-действенного мышления в развитии глухого ребенка.

Безусловный интерес представляет, в частности, вопрос о том, как выполняют глухие дети такие практические задания, в кото­рых существенную роль играет установление определенной вза­имосвязи между зрительным образом и практическим действием.

В качестве одного из проявлений наглядно-действенного мыш­ления Н. В. Яшковой (1966, 1968 а) изучалось умение практиче­ски и мысленно переворачивать объект на обратную сторону, су­щественное для деятельности, требующей оперирования про­странственными образами. В частности, сюда относятся разные виды конструктивной деятельности. Например, когда маленький ребенок сооружает постройку из элементов разной формы, то ему нужно предвидеть, какая деталь требуется по ходу действия. При этом он должен знать, как повернуть деталь, чтобы она встала на место, т. е. предвидеть изменения формы при перево­рачивании объекта. Ребенок также должен узнавать нужные детали, если они лежат перед ним в перевернутом виде, т. е. уметь мысленно переворачивать их. Возьмем другой пример. Что­бы правильно кроить, надо отчетливо представлять себе соотно­шения между частями изделия и учитывать их конфигурацию и расположение каждой детали с лицевой стороны и с изнанки. При вырезывании парных деталей, оперируя с выкройкой, совер­шенно необходимо иметь четкий предваряющий образ обратной стороны этой детали и ясно представлять себе, что вторая пар­ная деталь по своей конфигурации есть не что иное, как перевер­нутая первая.

В психологических исследованиях (О. И. Галкина, 1961; Л. И. Румянцева, 1962, 1968; Н. Н. Поддьяков, 1963, 1965; Б. М. Ребус, 1965; и др.) отмечается много пространственных за­труднений, характерных для детей в разного рода деятельности. Можно предполагать, что часть из них связана с неумением учи­тывать зеркальность при необходимости практического и мыс­ленного переворачивания объектов.

Многие ошибки и трудности, вызванные неумением представ­лять себе форму и соотношение частей изделия в перевернутом виде, наблюдаются у глухих и слышащих детей в их самосто­ятельной конструктивной деятельности и на уроках, когда тре­буется мысленно оперировать пространственными образами.

145

Опыты Н. В. Яшковой были проведены с глухими и слыша­щими детьми дошкольного и младшего школьного возраста (4—11 лет) и заключались в следующем. Испытуемым предла-

10 Заказ 1703

талось перевернуть на обратную сторону восемь геометрических фигур (размером 17X20 см, правильных и неправильных, выре­занных из плотной бумаги). Каждая фигура была разрезана на три части. Основная трудность задания заключалась в том, что при переворачивании нужно было сохранить правильные соотно­шения между частями фигуры. В процессе переворачивания фи­гура у детей нередко распадалась на части, и ее нужно было сконструировать заново, что не могло быть выполнено, если у испытуемого не создалось опорного образа фигуры.

Количественные показатели правильного выполнения заданий, приводимые на диаграмме (рис. 20), свидетельствуют о замет­ном совершенствовании решений у глухих и слышащих детей от дошкольного к младшему школьному возрасту. Об этом же сви­детельствует и характер ошибок, допущенных испытуемыми. От класса к классу дети делали все меньше грубых ошибок. К наи­более грубым ошибкам были отнесены такие случаи, когда ребе­нок переворачивал все части фигуры на местах по отдельности, не догадываясь о том, что боковые части должны быть обменены местами (рис. 21 и 22). Например, треугольник тогда приобретал вид «лесенки». Не грубыми считались сшибки в одной части фи­гуры, когда ее не переворачивали совсем или переворачивали, но неверно прикладывали. Значительное число грубых ошибок

146

147

еще сохранялось у глухих второклассников, и они исчезали толь­ко у учащихся IV класса, в то время как у слышащих детей они почти отсутствовали уже во II классе.

Из рис. 20 видно также, что у слышащих детей наибольший сдвиг в отношении изучавшихся действий имеет место в проме­жутке между 5—6 и 7—8 годами, а у глухих детей в период от 8 до 11 лет. Таким образом, можно сказать, что глухие дети при­обретают умение решать наглядно-действенные задачи этого рода в несколько более старшем возрасте, чем слышащие.

Определенные различия между глухими и слышащими детьми имелись и в том, какими способами выполнялись задания. В ходе опытов у глухих детей наметилась тенденция к сохранению не­сколько более элементарных способов действия, чем у слыша­щих, а также заметно возросшее к 9—11 годам стремление пря­мо следовать образцу действия. При подаче инструкции испыту­емым показывали жест переворачивания справа налево, и боль­шинство глухих детей 8—11 лет точно таким способом и перево­рачивало фигуры.

Были получены факты, позволяющие говорить о самообуче­нии детей в ходе опытов. Начиная с 5 лет некоторые слышащие дети постепенно без помощи экспериментатора освобождались от своих наиболее грубых ошибок. Слышащие дети 8—9 лет наибо­льшее количество ошибок допустили при переворачивании пер­вой фигуры, а затем от фигуры к фигуре ошибок становилось все меньше и они делались менее грубыми. Действия детей приобре­тали четкий, уверенный характер. Дети оказывались в состоянии перевернуть фигуру другим способом и в другом направлении.

Что касается глухих детей, учащихся I—II классов, то число ошибок у них несколько сокращалось при переворачивании толь­ко самых последних фигур. Но, даже самостоятельно преодоле­вая затруднения, глухие испытуемые все же не осваивали в опы­тах достаточно обобщенного способа действия. Их действия не­редко носили скованный характер с некоторой долей стереотип­ности.

Детям, которые в ходе опытов не научились правильно пе­реворачивать фигуры, было, по-видимому, трудно удерживать опорный образ фигуры и учитывать изменяющиеся соотношения ее частей, т. е. они еще не могли достаточно свободно оперировать пространственными образами в мысленном плане. С другой сто­роны,' у некоторых испытуемых в ходе опытов не выработалось четкого способа переворачивания фигур. Они переходили от од­ного способа переворачивания к другому, не улучшая при этом своих результатов, а иногда и ухудшая их. В отдельных случаях им так и не удавалось правильно составить фигуру как раз из-за того, что они переворачивали части «вразнобой», различными способами (например, две части сверху вниз, а третью — справа налево). Такие ошибки переворачивания даны на рис. 21 и 22.

Те и другие затруднения детей были учтены при организации обучающего эксперимента. В одном его варианте детям давали наряду с фигурой, разделенной на части, неразрезанный образец этой фигуры в перевернутом виде. В остальном опыт проводился так же, как было описано выше. После переворачивания всех фигур действия детей проверялись на обобщенность (образцы убирали и предлагали детям перевернуть одну из фигур в другую сторону и начиная с другой части).

В другом варианте обучения при переворачивании каждой фигуры детям показывали четкую последовательность действий, которой они должны были подражать. Если ребенку это не уда­валось, то показ повторяли столько раз, сколько было нужно. По­лучившееся правильное действие закрепляли. Затем предлагали испытуемому самостоятельно перевернуть фигуру в другую сто­рону и начиная с других частей. То же повторялось со всеми по­следующими фигурами. В этом случае не только вырабатывали у детей правильные действия на основе подражания, но одновре­менно могли судить и о том, насколько обобщенные действия мо­гут быть сформированы таким способом.

В обучающих экспериментах по двум этим вариантам участ­вовали глухие дети 8—11 лет и слышащие 6,5—7 лет.

В результате применения образцов переворачиваемых фигур глухие дети по числу правильных решений приблизились к сво­им слышащим сверстникам (данные без обучения). Вместе с тем проверка обобщенности действий показала, что в ряде слу­чаев глухих детей гораздо больше, чем слышащих, затрудняло переворачивание фигур в другую, чем обычно, сторону и начи­ная с другой части. Отдельным детям так и не удалось освоить такое переворачивание фигур. Например, у одной глухой пер­воклассницы все повороты вправо получались начиная с любой части, а повороты влево — только начиная со средней части. Ес­ли же при повороте влево требовалось начать с первой части фи­гуры, то у девочки воспроизводилась вся цепь предыдущих оши­бок и многократное манипулирование не приводило к успеху. При обучении по второму варианту — на основе точного ко­пирования действий экспериментатора ■— все дети научились пра­вильно переворачивать фигуры по исходному установочному спо­собу. Однако глухим детям потребовалось значительно более длительное обучение, чем слышащим (в среднем в 4 раза больше времени и в 3 раза больше показов). Глухих детей приходилось обучать на нескольких фигурах, тогда как у большинства слы­шащих детей правильные действия формировались при ра­боте с одной-двумя фигурами. Кроме того, у глухих детей про­явились гораздо более серьезные, чем у слышащих, затрудне­ния в формировании обобщенных действий. В частности, у глу­хих первоклассников наблюдались наиболее грубые ошибки пе­реворачивания (например, выстраивание всех частей фигуры в ряд вместо того, чтобы поменять их местами).

148