USSR ACADEMY OF PEDAGOGICAL SCIENCES Research institute of deiectology

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР Научно-исследовательский институт дефектологии

THE PSYCHOLOGY

OF DEAF CHILDREN

^{психология}

ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

Editors:

I. SOLOVJEV, ZH. SHIF, T. ROZANOVA,

N. YASHKOVA

Под редакцией:

И. М. СОЛОВЬЕВА, Ж. И. ШИФ, Т. В. РОЗАНОВОЙ,

Н. В. ЯШКОВОЙ

„ПЕДАГОГИКА" МОСКВА 1971

PE

DAGOGICA- MOSCOW 1971

371.9 П 86

Книга рекомендована к изданию Редакционно-издательским советом Академии педагогических наук СССР

Предисловие

П 86 Психология глухих детей. Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой.

448 стр. (Акад. пед. наук СССР. Науч.-исслед. ин-т дефектологии).

Книга написана по материалам советских и зарубежных исследований по психологии глухих детей. В ней характеризуется психическое развитие глухих детей: познавательные процессы (восприятие, память, воображение, мышление), развитие речи, некоторые особенности деятельности и личности. ¹ Книга предназначена для сурдопедагогов и психологов и может быть ис-

пользована студентами дефектологических факультетов педагогических институ­тов и психологических факультетов университетов.

371.9

6—4—4 23—71

В 1940 г. вышли «Очерки психологии глухонемого ребенка» Л. В. Занкова и И. М. Соловьева — первая в Советском Союзе книга, в которой систематически излагались имевшиеся в то вре­мя научные сведения о глухом ребенке. С тех пор были проведе­ны обширные исследования, посвященные познавательной дея­тельности и речи глухих детей. Изучались в психологическом плане трудовая и другие виды деятельности глухих, некоторые особенности их личности.

Предлагаемая вниманию читателей книга представляет собой обобщение и систематизацию фактического материала, накоплен­ного отечественной и зарубежной наукой о глухом ребенке. По принятой сейчас терминологии, к категории глухих детей отно­сят тех, кто родился с глубокими нарушениями слуха или поте­рял слух в раннем детстве до овладения речью. В результате это­го глухой ребенок овладевает речью лишь в условиях специаль­ного обучения (вне этих условий он станет глухонемым). В книге не рассматриваются вопросы, относящиеся к характеристике психики слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших детей' (потерявших слух после овладения речью).

Благодаря многим экспериментальным исследованиям пред­ставляется возможным достаточно разносторонне охарактеризо­вать особенности развития психики у глухих детей. Первичный дефект — глухота ведет к тому, что даже в условиях специаль­ного обучения дети овладевают речью замедленно и своеобразно. Наряду с этим дети усваивают мимико-жестовую речь в общении с другими глухими. Замедленность в овладении словесной речью сказывается на развитии всех познавательных процессов ребенка и особенно на развитии его мышления. Отражается она также в формировании деятельности и личности глухих детей. Вместе с тем по мере психического развития глухих детей в условиях спе­циального обучения и воспитания происходит постепенное сбли­жение линий развития глухих детей и детей с нормальным слу­хом благодаря процессам компенсации.

Изложению вопросов по отдельным разделам психологии в книге предпосланы общая характеристика психического разви­тия детей с нарушениями слуха и патофизиология глухоты. Рас-

сматриваются также вопросы о методах психологического ис­следования глухих детей.

Разделы книги: «Восприятие», «Память», «Воображение», «Мышление», «Речь», «Деятельность» и «Некоторые психологи­ческие особенности личности» — содержат в себе главы, основы­вающиеся ка экспериментальных исследованиях по каждому рассматриваемому вопросу. Авторы раскрывают то общее и осо­бенное, что характеризует различные стороны психики глухих детей по сравнению со слышащими детьми. В книге показано, как под влиянием специального обучения достигается компенса­торное развитие, психики глухих детей.

Книга подготовлена к печати сурдопсихологической лабора­торией Института дефектологии АПН СССР. Ее авторами явля­ются многие научные сотрудники института: Р. М. Боскис, В. А. Влодавец, Г. Л. Выгодская, А. П. Гозова, Г. М. Дульнев, Г. Л. Зайцева, В. И. Лубовский, Е. Н. Марциновская, Н. Г. Моро­зова, Л. И. Переслени, В. Г. Петрова, А. Ф. Понгильская, Ф. Ф. Pay, Т. В. Розанова, Н. Ф. Слезина, И. М. Соловьев, И. Я. Темкина, Л. И. Тигранова, Ж. И. Шиф и Н. В. Яшкова.

В состав авторского коллектива вошли также научные со­трудники других учреждений: А. М. Гольдберг (Киевский инсти­тут психологии), К. В. Комаров (Московский заочный педагоги­ческий институт), Е. М. Кудрявцева (Институт общей и педагоги­ческой психологии АПН СССР) и М. М. Нудельман (Москов­ский государственный педагогический институт им. В. И. Лени­на). В оглавлении книги указано, какие главы и параграфы написаны каждым из авторов.

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

1 . Проблемы развития и типология детей с нарушениями слуха

Ограниченный приток информации при нарушении одного или нескольких анализаторов создает необычные условия разви­тия психики ребенка.

Еще в 30-е годы Л. С. Выготский выдвинул положение о слож­ной структуре аномального развития психики ребенка с дефек­том и указал на определенное соотношение симптомов, входя­щих в эту структуру. Все разнообразие симптомов аномального развития, в первую очередь, определяется различной мерой их зависимости от болезнетворного фактора, обусловившего нару­шенный ход развития. Среди проявлений, наблюдаемых во всех случаях аномального развития, прежде всего выделяется тот де­фект, который возникает как прямой результат воздействия бо­лезнетворного фактора и в основе которого лежит то или иное органическое поражение.

Первичный симптом, возникнув в детском возрасте, препят­ствует нормальному развитию психики ребенка и приводит к от­клонениям вторичного порядка. В зависимости от роли первично пострадавшей функции в психическом развитии ребенка мы на­блюдаем те или иные вторичные дефекты, которые не обусловле­ны самостоятельным органическим поражением и носят характер функциональных нарушений.

Принципиальное значение имеет то обстоятельство, что вто­ричные отклонения в развитии психических процессов специфич­ны для определенного первичного дефекта. Вторично нарушаются именно те процессы, развитие которых в норме зависит от пер­вично пострадавшей функции. В ходе аномального развития пер­вичный дефект и вторичная симптоматика находятся в законо­мерном взаимодействии. Не только первичный симптом создает условия для возникновения вторичной симптоматики, но и вто­ричная симптоматика усугубляет первичный симптом.

Вместе с тем каждый из вторичных симптомов должен быть рассмотрен не только с негативной стороны, он может получить

и позитивную характеристику как проявление хотя и своеобраз­ного, но все же поступательного хода развития того или иного психического процесса.

В каждом из вторичных отклонений, возникающих в разви­тии, мы усматриваем определенное динамическое своеобразие, а не стабильный, имеющий лишь негативную характеристику де­фект. Неправильно было бы, например, описывать одни только трудности ориентировки в пространстве у детей, рано потерявших зрение. Необходимо охарактеризовать также и те средства, при помощи которых такая ориентировка оказывается все же в той или иной мере возможной, важно раскрыть и те особые способы переработки информации, которые помогают ориентироваться в пространстве при отсутствии зрения. Все это и составит цело­стную характеристику своеобразной ориентировки в пространст­ве, которая у раноослепших постоянно продолжает развиваться и совершенствоваться.

Своеобразие слухового анализатора в отличие от прочих ана­лизаторов состоит в его особой роли в развитии речи и ее функ­ционировании как средства общения. Иначе говоря, речь — бли­жайшая, в первую очередь зависящая от слухового анализатора психическая функция.

В сложной структуре аномального развития ребенка с нару­шенным слухом мы, как правило, наряду с первичным недостат­ком слухового анализатора отмечаем те или иные отклонения в развитии и функционировании речи и связанных с ней психиче­ских процессов.

Своеобразие психики глухого имеет в своей первоначальной основе дефект слуха. Однако все разнообразие отклонений в пси­хических процессах не может быть прямо выведено из ограни­ченного доступа звуковых раздражений. Из-за невозможности в раннем возрасте различать речевые звуки прямо вытекают лишь отклонения в речевом развитии и связанное с этим нарушение речевого общения. Прочие отклонения обусловлены не только на­рушением восприятия звуков, но и в еще большей мере наруше­нием речевого развития и речевого общения. У такого ребенка возникает своеобразие в развитии восприятий, мышления и всей познавательной деятельности.

Необходимо иметь в виду, что слух и речь — теснейшим об­разом связанные между собой функции. С одной стороны, по­ражение слуха приводит к задержкам развития речи, с другой — нормальное функционирование слуха находится в теснейшей за­висимости от степени развития речи. Принцип взаимодействия первичной и вторичной симптоматики здесь проявляется с на­ибольшей очевидностью. Опыт показывает, что дети с частично нарушенным слухом, несмотря на неполное восприятие звукового состава слова, улавливают слова по их смыслу, если общий кон­текст речи им понятен и слова известны. Следовательно, при большем запасе слов они располагают относительно большими

8

возможностями слухового восприятия речи. Дети с более разви­той речью, как правило', кажутся окружающим лучше слыша­щими. При наличии речи неполноценный слух подчас настолько хорошо используется, что окружающие совсем не замечают на­рушения слуха. Требуется очень резкое понижение слуха, чтобы при наличии речи оно стало заметно окружающим.

Таким образом, дефект слуха усугубляется в связи с ограни­ченным опытом его использования, и слуховое восприятие речи оказывается меньше его объективных возможностей. Но по мере преодоления вторично возникших недостатков речи развивается способность адекватно использовать неполноценный анализатор. Рассматривая общие закономерности аномального развития ребенка с дефектом той или иной функции, необходимо указать, что первичный симптом для своего преодоления нуждается в медицинском воздействии, в то время как вторичная симптома­тика у аномального ребенка, как правило, поддается корриги­рующему педагогическому воздействию. При этом важно обра­тить внимание на тот факт, что, чем ближе вторичный симптом к первопричине, тем сложнее его коррекция. Так, например, от­клонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушения слуха. Их коррекция оказы­вается наиболее трудной. Без слуха невозможно достичь совер­шенно нормальной внятности речи. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от слуха. Так, словар­ный запас приобретается в норме не только за счет устного об­щения. Новые слова можно узнать благодаря чтению. В форми­ровании значений слов важную роль играет осмысливание окру­жающей действительности, активная мыслительная деятельность и т. д. То же относится и к грамматической стороне речи.

Для овладения грамматическим строем языка имеются наи­более благоприятные условия при наличии слуха, обеспечива­ющие ребенку богатейшую речевую практику. Однако и эта сто­рона речи не столь непосредственно зависит от слуха, как про­изношение. Через письменную речь, через зрительное восприятие устной речи в условиях специального обучения глухой ребенок имеет возможность приобрести словарный запас и овладеть грам­матическим строем языка в той же мере, как и нормально слы­шащий ребенок. Подобных результатов не удается достичь в от­ношении произношения глухих детей. Таким образом, вторичные симптомы у глухого ребенка по-разному преодолеваются в зави­симости от того, насколько тесно связана данная недоразвитая функция со слуховым анализатором.

Обращаясь к положению о динамическом своеобразии вто­ричных отклонений у ребенка с дефектом слуха, покажем его на некоторых примерах. Известно, что дети с недостатками слуха при недоразвитии речи неточно понимают слова и замещают од­ни слова другими. Они говорят «дружба» вместо «друзья», «спор» вместо «спорили», «дрались», «найти» вместо «искать» и т. п.

9

Однако каждая из допущенных ошибок может быть оправдана тем, что смешиваемые слова относятся к одной группе явлений и, следовательно, их смешение свидетельствует о складывающих­ся у детей обобщениях. Ребенок, допустивший таки-е ошибки, уже в какой-то мере понимает слово, но еще не умеет с достаточной точностью его использовать в речи. Так, значение слова «спор» еще не имеет у него достаточного уровня обобщенности, оно пока только может служить ему для называния конкретной ситуации. На раннем этапе овладения языком, когда в основе мышле­ния глухого ребенка лежат лишь наглядные образы, для него не существует еще отвлеченных понятий, но в дальнейшем, в про­цессе специального обучения, ребенок достигает достаточно точ­ного понимания слов и больше не смешивает их в речи.

Можно привести немало примеров ошибочного пользования словом, где мы будем наблюдать самостоятельное словообразо­вание, показывающее наличие некоторых уже усвоенных зако­номерностей языка, но еще пока неправильно применяемых. Уче­ница VI класса Уфимской школы глухих пишет: «Нужно вместе пошли в лес за грибами. Вдруг испугаленно надвигается гром и гроза». Слово «испугаленно» представляет еще пока неудачную, но все же разумную попытку образовать слово от знакомого ей слова «испугались». Внешне это слово напоминает наречие, и, очевидно, девочке уже известно наличие подобных слов в языке. Нелепое, с нашей точки зрения, слово «испугаленно» имеет не только негативное, но и некоторое положительное значение, так как в нем отражается своеобразный путь развития речи в усло­виях ограниченного речевого общения. Подобное словообразо­вание свидетельствует о способности глухого ребенка творчески использовать приобретаемые им знания.

Характеристика аномального развития ребенка с дефектом слухового анализатора была бы неполной, если бы мы не оста­новились на тех положительных проявлениях, которые выраба­тываются у этих детей в процессе приспособления к дефекту. Наиболее ярким проявлением компенсаторного развития глухо-ю ребенка является мимико-жестовая речь, которая развивается в силу потребности ребенка в общении. На раннем этапе разви­тия глухой ребенок сам изобретает средства, которые помогают ему общаться с окружающими. Существующие у нормального ребенка выразительные движения при отсутствии или недостат­ке словесной речи у глухого ребенка развиваются в своеобразную речевую систему. Он сам придумывает выразительные движения, которые помогают ему обозначать предметы, некоторые их дейст­вия и качества, выражать свои желания, сообщать о происшед­ших событиях и т. п.

В современной дефектологии принято отличать глухих детей от детей, страдающих парциальным дефектом слуха. В силу то­го что при глухоте у детей часто наблюдаются те или иные ос­татки слуха, оказывается необходимым обозначить границу меж-

10

ду теми детьми, которых следует считать глухими, и теми, кого можно относить к категории слабослышащих (тугоухих). Про­веденное нами обследование свыше 300 детей с недостатками слуха позволило найти критерий разграничения этих групп де­тей. Мы выдвинули особый критерий оценки остаточного слуха у ребенка, который позволяет отграничить частичную недостаточ­ность слуха от условно тотальной. Мы изучали параллельно со­стояние слуха и речи у каждого ребенка. Для отграничения час­тичного нарушения слуха от тотального мы учитывали возмож­ность развития речи при данной степени нарушения слуховой функции.

К категории слабослышащих мы отнесли тех детей, которые при помощи своего неполноценного слуха овладевают речью, хо­тя бы в самой минимальной степени. Они страдают потерей слу­ха менее 70 дб и обычно способны на слух воспринимать речь нормальной разговорной громкости, хотя бы у самой ушной ра­ковины.

К. категории глухих были отнесены дети, слух которых не мо­жет служить основой самостоятельного овладения речью. Обыч­но это потеря слуха более 70 дб. Глухие дети способны научить­ся устной речи только при условии специального их обучения, исключительно при помощи сохранных анализаторов (зри­тельного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др.). В отличие от них дети с частичной слуховой недостаточностью при помощи своего неполноценного слуха приобретают тот или иной запас слов, как правило искаженных.

Чем больше сохранен слух, тем лучше он может быть исполь­зован ребенком для накопления речевого запаса. При слухе, ко­торый позволяет ребенку воспринимать речь нормальной разго­ворной громкости, но произносимую у ушной раковины, ребенок может к школьному возрасту обладать речевым запасом в один-два десятка слов. Произношение этих слов обычно бывает резко искажено, и понимание ребенком их значений ограничено. Связ­ной речью такой слабослышащий ребенок чаще всего не владе­ет. При большей степени остаточного слуха ребенок может без специального обучения овладеть связной речью, но искаженной в отношении произношения, понимания значений слов и грам­матического построения. Характерно для этих детей очень свое­образное письмо, обусловленное невозможностью достаточного овладения звуковым составом слова при неполноценном слухе.

Степень вторичной недостаточности нарушения речи зависит не только от степени понижения слуха, но и от времени возникно­вения первичного дефекта. Чем раньше у ребенка возникает де­фект слуха, тем больше страдает речь.

Родившись глухим или потеряв слух до начала развития ре­чи, ребенок не может научиться говорить без специального обу­чения. Ребенок, оглохший уже после начала развития речи, в 2—3 года, обычно перестает говорить и полностью теряет рече-

11

вые навыки, если ему не была оказана своевременная специаль­ная педагогическая помощь.

Эти так называемые ранооглохшие дети овладевают речью только в условиях специального обучения. Ранооглохшие дети, стремясь к общению, прибегают к мимико-жестовым средствам. Сначала они самостоятельно изобретают мимико-жестовые зна­ки, а затем, попав в коллектив себе подобных, пользуются теми знаками, которые используются в данном коллективе глухих. Овладение словесной речью в условиях специального обучения представляет длительный, очень сложный процесс. Большие за­труднения вызывает усвоение лексического и грамматического значения слова, которое в норме принципиально отлично от зна­чений, содержащихся в мимико-жестовых знаках.

Мышление ранооглохшего ребенка на раннем этапе разви­тия представляет значительное своеобразие. Его мыслительные операции складываются главным образом на основе наглядного сопоставления предметов и явлений. Наблюдения показывают, что отставание в наглядном осмыслении действительности у младших глухих школьников относительно быстро преодолевает­ся в процессе обучения. Этого нельзя сказать о словесно-логиче­ском мышлении глухих, которое может достичь нормального уровня только в результате овладения языковой системой. Как подчеркивал Л. С. Выготский, именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением,

словесно-логическим.

Изучая речевое мышление ранооглохших детей, мы рассмат­ривали, как они понимают значения слов и грамматических форм, содержащихся в их собственных самостоятельных высказывани­ях. Анализ собранного нами материала показал, что в своих вы­сказываниях дети оперируют конкретными образами, а не по­нятиями, так как овладение последними возможно лишь на ос­нове более или менее развитого языкового обобщения. Подтвер­ждение этому мы видим в разнообразных проявлениях так назы­ваемой нелогичности речи: в своеобразном употреблении слов, в ином пользовании грамматическими формами, в особом пост­роении предложений. Характерное замещение одних слов дру­гими позволяет говорить о том, что слова с более отвлеченными и более конкретными значениями стоят как бы в одном смысло­вом ряду.

Совсем иное положение мы наблюдаем в том случае, когда ребенок потерял речь в более позднем возрасте, сохранил в той или иной мере свой речевой запас и, что самое главное, продол­жает в какой-то мере осмыслять окружающую его действитель­ность с помощью хотя бы самых элементарных словесных обоб­щений. Развитие психики такого ребенка протекает иными пу­тями, чем развитие ранооглохшего ребенка.

Детей, потерявших слух в том возрасте, когда они уже овла­дели речью п су^мели се сохранить, принято называть поздноог-

лохшими. Мы склонны их называть «глухими, сохранившими речь»- Развитие речевого мышления этих детей более сходно с его развитием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сход­ство оказывается тем большим, чем лучше сохранены у ребенка речевой запас и связанные с ним возможности отражения дей­ствительности при помощи словесных обобщений.

уровень речевого развития детей с недостатками слуха, есте­ственно, зависит и от педагогических условий. Чем раньше, на­пример, слабослышащему ребенку будет оказана специальная помошь в отношении улучшения слухового восприятия и обуче­ния речи, тем больше у него окажется возможностей использо­вать свой слух для накопления речевого запаса. Здесь с боль­шой очевидностью сказывается взаимовлияние слуха и устной речи. По мере преодоления вторичного нарушения речи слабо­слышащие, дети лучше пользуются в общении своим остаточным слухом. Тем самым улучшаются условия накопления словаря, усвоения значений слов, пользование грамматическим строем языка и т. п. Так возрастает и познавательная роль речи, разви­вается речевое мышление.

д/1ы упомянули здесь о трех группах детей с недостатками _СЛуха. Первые две группы — с тотальным нарушением слуха: п ранооглохшие —дети без приобретенной в обычных условиях речи и овладевающие ею только в условиях специального обуче­ния; 2) позднооглохшие — дети, уже овладевшие речью до на­ступления глухоты и ее сохранившие.

Хретью группу составляют дети с частичным дефектом слуха. Это слабослышащие дети с неполноценной речью вследствие слу­хового дефекта.

Последующие главы этой книги посвящены ранооглохшим

детям.

2. Некоторые теоретические вопросы психического развития глухих детей

f. Среда и условия развития

нормального и аномального ребенка

Психологические исследования показывают, что объективно одна и та же среда по-разному влияет на норма-льного и аномаль­ного ребенка.

Если мы захотим уточнить, чем именно отличается одна и та _Же среда в отношении условий развития для нормального и ано­мального ребенка, то прежде всего следует выделить значение количества и качества информации, получаемой тем и другим, ПоД такой информацией мы будем понимать совокупность воз­действий среды, организующих поведение ребенка, его познава­тельную и практичеекую деятельность. Сюда входит информа-

13

ция получаемая путем непосредственного восприятия, а также опосредствованно, через слово, слышимое и видимое. Для нор­мального развития необходимо увеличение количества и измене­ние качества сообщаемой информации. Наиболее благоприятные условия развития создает оптимальный приток информации, свое­временно обогащающейся и усложняющейся. Этому правилу должна отвечать система обучения и воспитания.

Для создания необходимых условий развития надо знать за­кономерности развития ребенка. Раскрытием этих закономернос­тей занимается психология.

2. Координация органов чувств

Для того чтобы принять ту или иную информацию, необходи­ма сохранность соответствующего анализатора.

Когда дело идет о лицах, у которых поражен орган чувств, сейчас же возникает вопрос, как это сказывается на деятельнос­ти прочих органов чувств, на приеме информации неповрежден­ными воспринимающими приборами. Вопрос ведет к уже ясно определившейся проблеме взаимодействия органов чувств, в изу­чении которой важная роль принадлежит психологии.

Благодаря трудам И. П. Павлова понимание проблемы углу­билось. Старый термин «орган чувств» приобрел новое содержа­ние в связи с учением об анализаторах. Существенно, что сово­купность органов чувств все более понимается как единая си­стема.

Принадлежность органа чувств к системе означает обуслов­ленность работы каждого органа деятельностью всей системы. В известном смысле можно говорить об участии других звеньев системы в работе каждого ее звена, о содействии, оказываемом ему. «Принцип содействия» осуществляется при этом по-разно­му. Система неоднородна в своих частях, и отношения между ее частями различны. Повреждение одного из анализаторов по-раз­ному сказывается на деятельности сохранившихся.

Наояду со степенью участия одного органа чувств в работе другого необходимо различать и характер оказываемого содей­ствия.

Первый род координации анализаторов.

Участие разных органов чувств в восприятии предметов

Можно наметить пять видов участия одного органа чувств в деятельности другого.

К первому виду участия одного анализатора в работе дру­гого относятся те простейшие случаи, когда воспринимаемое «ведущим» органом чувств приобретает лишь большую контра­стность («четкость») вследствие притока возбуждения, идущего со стороны другого, раздражаемого в данный момент, органа

чувств. Относительно зрительного восприятия С. В. Кравков (1948, стр. 69) пишет: «Добавочное возбуждение зрительного прибора, возникающее при воздействии слухового .раздражите­ля, распределяется по всему зрительному полю неравномерно, но в большей степени притекает туда, где уже имеется значи­тельное возбуждение, и в меньшей мере добавляется к слабо возбужденным участкам нашего зрительного аппарата. При этом происходит увеличение имеющегося контраста между час­тями поля, если разница в возбуждении этих частей была доста­точно велика». Ничего нового, специально отражаемого содей­ствующими органами чувств ведущий орган чувств в данном слу­чае не получает.

Ко второму виду участия одного анализатора в работе друго­го принадлежат те случаи, когда некоторые свойства объекта не оказывают воздействия на ведущий орган чувств, но воспри­нимаются другим органом, участвующим в восприятии данного объекта, м осуществляется «внедрение» этих компонентов в об­раз, получаемый ведущим органом чувств.

Такие случаи наблюдаются, например, при вкусовом вос­приятии, в которое включаются тактильные, обонятельные ком­поненты.

К третьему виду участия одних органов чувств в работе дру­гих отнесем те случаи отражения одного и того же объекта дву­мя органами чувств, когда в результате их совместной работы со­вершенствуется анализ того комплекса, который воспринимается ведущим органом чувств. В этих случаях лучшее членение объек­та происходит благодаря тому, что некоторые его части воздей­ствуют не только на «ведущий», но и на «соучаствующий» в вос­приятии предмета анализатор. Так, издаваемые объектом звуки привлекают взор и помогают зрительному анализу предмета, особенно тех его участков, которые издают звуки.

При четвертом виде участия отражаемые анализаторами раз­личные свойства одного и того же объекта связываются в систе­му, сохраняя в ней относительную самостоятельность. Это помо­гает более полному познанию объекта. Так, например, морская вода познается и зрительно, и осязательно, и на вкус, и посредст­вом обоняния. Восприятие предмета одновременно или почти од­новременно несколькими органами чувств помогает уяснить вза­имосвязь различных свойств или сторон объекта. В последующем, опираясь на восприятие одного свойства, возможно судить о дру­гих (например, по запаху—о вкусе блюда, по звуку, вызванному ударом ногтя по предмету, — о материале, из которого он сде­лан, и т. д.).

Наконец, к пятому виду участия одного органа чувств в ра­боте другого надо отнести те случаи, когда два органа чувств отражают одну и ту же «сторону» объекта. Например, когда фор­ма предмета воспринимается как зрительно, так и осязательно. Содействие анализаторов отражается на представлениях о

15

14

воспринятых объектах. Положительный эффект взаимодействия проявляется и в области представлений, остающихся в памяти по окончании восприятия.

Второй род координации анализаторов.

Воспринимающий и двигательный аппараты анализаторов

Со вторым родом взаимодействия мы встречаемся тогда, ког­да изучаем отношения рецепторной части воспринимающего в данный момент анализатора с кинестетическим анализатором. Мы имеем в виду кинестезию двигательных аппаратов, обслужи­вающих рецепторы. Как известно, рецепторы кожи (тактильные), вкуса, обоняния, зрения и слуха выполняют своя функции с по­мощью мышц. Работой мышц рецепторы приводятся в движение, которое обеспечивает благоприятные условия для приема внеш­него раздражения данным анализатором. Наилучшее восприя­тие раздражения, на какой бы анализатор оно ни падало, дости­гается координацией мышечного анализатора с рецептором ана­лизатора, принимающего внешнее раздражение. В этой коорди­нации регулирующая роль, как правило, принадлежит анализа­тору, воспринимающему объект. Работа мышечного аппарата регулируется качеством отражения объекта, который получает анализатор.

Такая регуляция координирующих анализаторов может про­исходить непроизвольно (по типу самонастраивающихся систем). Это имеет место, например, в процессе зрительного восприятия. Двигательные механизмы, ведающие величиной зрачка, аккомо­дацией хрусталика и конвергенцией глаз, автоматически регули­руются свойствами зрительного образа. Если работой двигатель­ного аппарата глаза, совершающейся непроизвольно, не дости­гается необходимое качество образа воспринимаемого объекта, содействие глазу оказывает произвольная деятельность мышц глаза, лица, головы, рук, всего тела.

Двигательный аппарат не только обслуживает рецептор, со­действуя наилучшему восприятию объекта, но и оказывает воз­действие на самый образ. Идущие от него кинестетические ощу­щения в одних случаях входят в состав воспринимаемого обра­за, обогащая его содержательную сторону, в других — меняют образ, не входя в него в качестве компонента.

Третий род координации анализаторов. Координация анализаторов при выполнении практической деятельности

К третьему роду мы относим совместную работу анализато­ров при выполнении движений, действий и деятельностей испол­нительского характера, среди которых первое место по значению и разнообразию занимают трудовые действия. Потребность в

16

координации органов чувств при выполнении двигательных опе­раций вызывается по меньшей мере двумя причинами. Участие нескольких органов чувств дает возможность держать в поле восприятия предметную и социальную ситуацию работы, учиты­вая происходящие в ней изменения, реагировать на них своим поведением. Кроме того, потребность в координации органов чувств при выполнении двигательных операций вызывается тем, что работающий должен выполнять одновременно две функции: функцию исполнения и «слежения» (контроля) за характером исполнения. Поэтому, как правило, любая исполнительская дея­тельность выполняется при участии другого анализатора, кото­рому передается функция слежения.

В качестве главного контролера и регулятора движений вы­ступает зрительный анализатор. В некоторых случаях регули­рующую функцию выполняет преимущественно слуховой анали­затор. Но обычно оба анализатора при этом сотрудничают. И. М. Соловьевым была проведена серия опытов над взрослыми людьми, имевшими нормальное зрение и слух. Испытуемые должны были выполнять несложные поручения: а) с участием обоих анализаторов; б) без участия зрения; в) без участия слу­ха; г) без участия зрения и слуха. Прежде всего с очевидностью выяснилось, что при исключении зрения и в еще большей мере при исключении зрения и слуха проблема контроля и регуляции приобретает для человека особое значение.

«Выключение» зрительной рецепции ясно показало значи­тельную роль слуха в качестве контролера и регулятора деятель­ности. Эта роль нами мало замечается, если мы пользуемся зре­нием. В указанной ситуации многие операции не поддавались слуховому контролю. Увеличилась контролирующая роль ле­вой руки. Однако и ее участие в целом ряде случаев было недо­статочно. Контролировать приходилось обеими руками. При отсутствии контроля со стороны одного, а тем более двух орга­нов чувств контроль и регуляция становятся сложной деятель­ностью, предполагающей специальное обдумывание, включение особых приемов и способов. Плавное течение исполнительской деятельности нарушается включением контролирующих опера­ций. При «выключении» зрения совокупная деятельность вследст­вие резко изменившихся форм и методов контроля приобретает совсем другое строение. Трансформация деятельности, наблю­давшаяся при исключении слуха, усиливается при исключении зрения и слуха.

Новой и существенной особенностью изменившейся исполни­тельской деятельности явилось сильно выросшее участие памяти в ее регуляции. Обозрение ситуации, изменяющейся в результа­те исполнительской деятельности, невозможно. Как правило, предметы издают звук только при перекладывании, перемеще­нии. Осязательное восприятие окружения совершается медлен­но и требует перерыва в исполнительской работе. Все сказанное

17

2 Заказ 1703

побуждает испытуемых запоминать произведенные действия. Та­ким образом, «включение» следящего анализатора приводит к новому построению деятельности.

Совместная работа анализаторов играет важную роль и при овладении действием. Бытовая, спортивная и особенно трудовая деятельность требует образования таких навыков, которые поз­воляют быстро, гладко и полноценно выполнять многие не толь­ко простые, но и весьма сложные действия. Функции слежения и контроля в процессе приобретения двигательного навыка в зна­чительной мере выполняют зрение и слух, т. е. неисполняющие анализаторы.

Лишь после более или менее длительного периода упражне­ний роль следящих анализаторов уменьшается и регулирующая функция все более переходит к исполняющему органу, который оказывается в состоянии выполнять и регулировать двигатель­ные операции. Иначе говоря, исполнительный орган, например рука, становится саморегулирующимся органом.

Для регуляции движения посредством кинестетических ощу­щений, порождаемых самим движением исполнительного органа, необходимо иметь в памяти очень четкий кинестетический образ зтого движения, его «эталон», при помощи которого только и мо­гут осуществляться самоконтроль и самоисправлание.

Выполнение движения в «отсутствие» 'следящего анализато­ра более сложное и трудное дело, чем выполнение того же дви­жения при участии следящего анализатора. Сравнительное ис­следование показало, что однократно зрительно воспринятая схема движения может служить хорошим образцом для после­дующего его выполнения. Но та же схема оказывается малоудо­влетворительным образцом при двигательном ознакомлении с ней (Т. В. Розанова,, 1962).

При изучении последствий глухоты обнаруживается зависи­мость речедвигательной сферы от слухового анализатора, кото­рый выполняет регулирующую функцию не только при громком говорении, но и в процессе беззвучной (внутренней) речи. Регу­ляция речевой деятельности посредством слухового образа дос­тигается быстрее, легче и точнее, чем посредством кинестетиче­ского образа.