Тема 8. Формы организации обучения в школе и в вузе.

1. Как случилось, что изобретение Я.А.Коменским великой дидактической системы превратилось в жестко-авторитарную школу? То, что система перестала удовлетворять требованиям времени, - это возможно, но почему в ней процветает авторитаризм и не приживается сотрудничество? Прав ли, по вашему мнению, Адамский А. в своих выводах о том, что классно-урочная система полностью себя исчерпала? Аргументируйте цитатами из учебных пособий.

Как известно, сложившуюся в России систему образования называют наследием Яна Амоса Коменского. Многие считают его школу воплощением гуманистических взглядов на педагогику, на ребенка. Но то, во что превратилась система почти за 400 лет своего существования, вызывает сегодня очень жесткую критику. Ее обвиняют в авторитарности, жестоком отношении к ребенку.

«В середине восьмидесятых годов среди советского учительства были распространены настроения "беженцев от Коменского". Многих учителей угнетало, что жесткая классно-урочная система не развивает личность ребенка, не дает возможности сотрудничать с детьми, заставляет быть начальником над учениками. Педагогика сотрудничества вступила в противоречие с самой природой школы. <...>

Стремление к творческому воспитанию, воспитанию в свободе вступает в конфликт с четко регламентированной организацией школьной жизни. Класс, урок, предмет - три измерения системы Коменского - в конце двадцатого века стали для учителей преградой, камнем преткновения на пути к нормальным отношениям с детьми.

Основной причиной этих противоречий можно назвать отчуждение детей от содержания их собственного образования. То, что Коменский считал одним из главных достоинств своей системы, превратилось в огромный недостаток - тщательно отобранный, хорошо скомпонованный учебный материал, который учитель с легкостью (обязательное условие) должен преподавать детям.

Оказалось, что если ребенок не участвует в создании, в порождении этого материала, если пищу для его ума и души готовят без участия ребенка, а послушному ученику остается лишь усвоить кем-то приготовленное, ничего не получается. Ни развития, ни сотрудничества, ни свободы.

А к концу двадцатого века стало вдруг очевидно, что именно эти понятия стали основными ценностями человеческой жизни. Это звучит маловероятно, но уже многие учителя считают, что формальные знания вторичны по сравнению с чувством собственного достоинства, способности к самоопределению, чувством свободы, способностью к сотрудничеству и общению. Изменились образовательные ценности. А система образования осталась прежней. <...>

Бегство учителей из системы Коменского стало первым явным, видимым даже ненаучной общественностью, сигналом: время классно- урочно- предметной системы образования закончилось»

Адамский А. Бегство от Коменского // Первое сентября. -1998.-№ 14. С. 2

2. Познакомьтесь с охарактеризованными типами уроков, представленными у Ильина Е.Н., Лернера И.Я., Курганова С.Ю. Составьте сводный конспект, отвечая на вопросы. Какова дидактическая и методическая структура уроков? В чем их специфика?

В последние годы получили развитие новые типы уроков.

«Уроки открытых мыслей подсказаны экспериментальной практикой, когда были составлены первые опорные сигналы по географии. Большой резерв свободного времени, образовавшийся в результате ускоренного прохождения программы, позволил использовать на уроках самую разнообразную научно-популярную литературу. Систематическое чтение на уроках отдельных глав из книг, журнальных статей и газетных сообщений незамедлительно вызвало ответную реакцию ребят: они стали сами приносить в школу брошюры, газеты, а иной раз и просто краткие записи.

Живое общение выявляет интеллектуальный и творческий потенциал учителя, его профессиональную пригодность. Но суть не в этом. Аккумулируя коллективный труд, оно делает учение радостью, сочетает воедино образование и самообразование, воспитание и самовоспитание. Устраняет перегрузку не сокращением программы, а новым типом отношений учителя с учеником, где в основе - доброжелательность, мудрая простота, взаимный контакт и интерес. Общение - это и разнообразие форм, стилей, структур урока, ибо реализуется оно на гибком сплаве жесткой методики и живых процессов искусства. Общение – всегда открытый урок! Прежде - для самого учителя, который с помощью

ребят открывает себя и уже ключом собственной личности в каждом из них открывает личность. Девиз творческого общения прост и лаконичен: быть и работать на уроке - гарантия успеха!»

Ильин Е. Н. Искусство обучения // Педагогический поиск. - М., 1987.-С. 267-269.

«А вот оригинальный спаренный урок в десятом классе. Тема: "Физика и НТР". Ведут два опытных учителя - физики и обществоведения, чтобы обеспечить межпредметную связь. <...>

Урок, организованный двумя учителями совместно, призван реализовать межпредметную связь не тем, что привлекается материал из двух предметов, а тем, что при изложении физического материала физик пристально задумывается над имеющимся в его распоряжении социальным материалом и под его углом зрения изыскивает пути анализа всего физического материала. И, наоборот, обществовед, располагая тем же физическим и инженерным материалом, изыскивает в нем все, что подлежит социальному осмыслению. В ходе такого осмысления или до него (речь идет о десятом классе) должны быть выработаны обобщенный алгоритм социального осмысления (состоящий в поиске ответов на вопросы: кто, что, где, когда, как, почему, следствие, значение) и установка на поиск проблем в физическом и инженерном подходах

для социально-исторического осмысления. <...>

Сущность межпредметных спаренных уроков не в двухчасовом занятии, не в групповой работе, даже не в объединении двух-трех учителей. Это все средства. Сущность их состоит в творческом осмыслении одного и того же учебного материала из разных предметов с разных сторон, в создании, по возможности, обобщенной картины изучаемого объекта».

Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. - М., 1988. - С. 68, 72-73.

«Урок-диалог - это особая форма обучения, не сводимая ни к проблемному обучению, ни к содержательно-теоретическому обобщению.

1. Начинается урок-диалог с переопределения общей учебной проблемы, с порождения каждым учеником своего вопроса, как парадокса, загадки, трудности, требующих удержания в слове.

2. Смысл урока - в постоянном воспроизведении ситуации "учебного незнания", в сгущении своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса в "самобытном" слове ребенка.

3. Выполнение мысленных экспериментов, работа в воображаемом пространстве, образе, строящемся каждым учащимся, углубляет парадоксальность учебной проблемы, ее неразрешимость, вечность.

4. Учитель в учебном диалоге выступает в трех функциях: а) он ставит учебную проблему. При этом учитель тщательно выслушивает все возможные варианты ее решения и переопределения, предлагаемые учащимися. В этих вариантах учитель помогает проявить спор различных логик и форм мышления; б) кроме того, педагог является активным участником диалога. Он не играет в незнание, непонимание. Учебный диалог продуктивен лишь тогда, когда выводит его участников на уровень вечных культурологических проблем, окончательного решения которых не знает не только ученик, но и учитель. ("Мог ли Спартак победить?", "Что такое жизнь?", "Кто прав - Атлант или Зевс?", "Что такое число?", "Что такое бесконечность?"). Для учителя проблемы учебного диалога личностно значимы, он ждет от ученика и от самого себя новых попыток их решения и углубления; в) и, наконец, учитель помогает "осуществиться" детской мысли о предмете. Он и только он, учитель, может разглядеть в неуклюжем гадком утенке-образе, созданном ребенком на уроке, не просто смешную нелепость или дерзость, а начало личностного мышления.

5. Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Ни к одной из известных парадигм нельзя прислониться, как к спасательной стене. Сопряжение различных культур требует от каждого ученика и от учителя ответственного, индивидуально- неповторимого, непредсказуемого слова-поступка».

Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М, 1989.

3. Проанализируйте работу Коротаевой Е.В.. Как вы думаете, можно ли создать на уроке ситуацию успеха для всех учащихся сразу? На основе анализа опыта педагогов-новаторов сделайте письменно вывод о том, как каждый из них обеспечивает условия для достижения успеха учащимися, или создает ситуацию успеха.

Высокий уровень познавательной активности школьников обеспечивается различными средствами, в том числе и ситуацией успеха, которую педагог создает для учащихся. Исследователи определяют ее как «комплекс оптимальных приемов, который способствует включению каждого ученика в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивает эти возможности, воздействуя на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферы личности школьника».

«Ситуация успеха становится не просто педагогическим приемом, не комплексом приемов, но условием воспитания такого отношения к учению, которое способствует проявлению и развитию познавательной активности учащихся. Ситуация успеха "перерастает" из приема в педагогическое условие активизации учебной деятельности только в том случае, если происходит смена позиции учащегося в учебном процессе: из пассивного объекта он должен стать субъектом, творцом учебной деятельности, ощутить

в себе уверенность, обрести себя как личность. <...>

Ситуация успеха становится условием перерастания положительного отношения к учению в активное, творческое, если формирует у субъекта деятельности: положительные эмоции в деятельности; приятное чувство успеха, вызванное преодолением трудностей, предложенных учителем; эмоции радости, интеллектуального подъема в процессе решения учебных задач; удовлетворение, вызванное преодолением трудностей, выбранных самим учащимся; осознание недостаточности своих знаний, умений в ситуациях преодоления; формирование устойчивой потребности в самообразовании».

Коротаева Е. Хочу, могу, умею: Обучение, погруженное в общение.- М., 1997.-С. 103, 111, 113.