3.3. Виды переменных в эксперименте

Любая реальность, которая может изменяться, а ее проявление может фиксироваться в эксперименте, называется переменной.

Независимая переменная (НП) (обозначается х ) – переменная, которая изменяется экспериментатором и является непосредственной причиной изменений в психике испытуемого.

В эксперименте значение или уровень НП варьи­руется и строго контролируется экспериментатором в целях выясне­ния того, будут ли возникать как следствие этих целенаправленных вариаций соответствующие изменения зависимой переменной. Отсюда и само обозначе­ние данной переменной – ее характеристики не зависят от поведения самого объекта изучения, наоборот, НП должна определять характе­ристики зависимой переменной.

НП может включать в себя два вида условий, состояний (например, использование наушников, неиспользование наушников).

В качестве независимых переменных в психологическом эксперименте могут выступать:

• характеристики заданий;

• физические параметры ситуации (расположение аппаратуры, внешний вид помещения, освещенность, звуки и шумы, температура);

• социально-психологические параметры ситуации (изоляция – работа в присутствии экспериментатора, работа в одиночку – работа с группой и т.д., особенности общения, взаимодействия испытуемого (испытуемых) и экспериментатора);

• управляемые особенности (состояния) испытуемого.

Зависимая переменная (ЗП) (обозначается y ) – переменная, которая изменяется при действии независимой переменной, принимая различные значения. В качестве зависимой переменной, как правило, выбираются параметры самосознания, вербального и невербального поведения.

Само обозначение ЗП связано с тем фундаментальным фактом, что ЗП по логике самого метода иссле­дования предположительно зависит от изменений НП, как от своей причины. Предполагается, что ЗП причинно связана с НП таким об­разом, что в ответ на изменения НП ожидаются соответствующие из­менения значения ЗП. Именно измерение ЗП является главной зада­чей проведения эксперимента и обеспечивает получение данных.

Внешние переменные, среди них различают:

Побочная переменная, которая оказывает действие на зависимую переменную, не предусмотренную в экспериментальной гипотезе. Возникает и меняется случайным образом, иногда невозможно учесть. Побочные переменные ведут к появлению ненадежных данных.

Основные категории побочных переменных, о которых экспериментатору нужно позаботиться:

Переменные участников – индивидуально-психологические особенности (мотивация, интеллект, ожидания, жизненный опыт), отличающие одного участника от другого.

Переменные процедуры – элементы взаимодействия с участниками, введения их в курс экспериментальных задач, порядок предъявления этих задач, необходимость ожидания и т.п.

Переменные задачи – элементы содержания задач, предлагаемых в эксперименте, и процедур, необходимых для их решения: сложность задач, ограничения во времени на выполнение, сущность инструкции и т.п.

Переменные ситуации – все элементы окружающей обстановки: физические особенности места, время года, суток, где и когда проводится эксперимент, манера поведения и другие особенности экспериментатора или других лиц, контактирующих с участниками.

Таким образом, если в исследовании имеются побочные переменные, результаты такого исследования могут быть вызваны как такими переменными, так и независимой переменной, а также их комбинацией. Узнать при этом, чем в действительности вызываются результаты, не представляется возможным.

Чтобы проиллюстрировать действие побочных переменных, рассмотрим пример эксперимента, который приводит Дж. Гудвин. Исследователь поставил перед собой задачу доказать, что студенты, пытающиеся сразу изучить большое количество материала, не имеют таких хороших результатов, как те, кто разделяет учебу на несколько частей. Другими словами, быстрое зазубривание предполагается менее эффективным, чем равномерно распределенное изучение материала. Выбираются три группы студентов и каждой их них дается задание: выучить пять глав учебника по общей психологии. Первой группе дают на изучение материала три часа в понедельник, второй – три часа в понедельник и три часа во вторник, а третьей – по три часа в понедельник, вторник и среду. В пятницу проверяется знание материала участниками всех трех групп. Результаты показывают, что участники группы 3 получили самые высокие оценки, более низкие оценки получили участники группы 2, а группа 1 практически не справилась с заданием. Исследователь заключает, что распределенные занятия более эффективны, чем массированные. Скорее всего, вы не согласитесь с выводом экспериментатора, поскольку в этом исследовании можно легко обнаружить по крайней мере две побочные переменные. Распределение занятий у участников действительно различается (1, 2 и 3 дня), но также различается и общее время занятий (3, 6 и 9 часов). Т.о. невозможно определить, вызваны ли результаты одним фактором (распределение нагрузки) или другим (общее время занятий), ведь два этих фактора отлично ковариируют. Для описания этой ситуации можно сказать, что «распределение нагрузки осложнено общим временем обучения». Вторая побочная переменная не так очевидна, но вызывает не меньше проблем. Речь идет о времени, проходящем до проверки результата. Проверка всех групп проводится в пятницу, но время, прошедшее с момента изучения материала, у каждой группы разное. Возможно, группа 3 лучше всего справилась с заданием потому, что ее участники изучали материал позднее и меньше успели забыть. Таким образом, в этом эксперименте фактор распределения нагрузки осложнен одновременно общим временем обучения и временем, прошедшим до проверки. Каждая побочная переменная сама по себе может повлиять на результаты, но также они могут воздействовать совместно и изменить общую картину каким-то особым образом.

Дополнительная переменная (обозначается z ) отражается в экспериментальной гипотезе и существенна для изучаемой связи между причиной и следствием. Например, при изучении уровня развития непосредственного и опосредованного запоминания дети должны быть одного возраста. С помощью дополнительной переменной предъявляются условия независимой переменной (особенности испытуемого: одаренность, пол, возраст).

Суть эксперимента можно описать как ситуацию, в которой взаимодействуют две переменные – независимая и за­висимая, в то время как остальные переменные, которые могут потенциально влиять на ситуацию, исключаются или строго контро­лируются.

При проведении эксперимента значения независимой переменной произвольно задаются экспериментатором и измеряется влияние ее различных уров­ней на значения зависимой переменной. После этого появляется принципиальная воз­можность выявления причинных связей между изменениями независимой переменной и зависимой переменной при условии, что сводится на нет влияние других факторов изменения зависимой переменной. Сравнение эффекта воздействия независимой переменной на зависимую в разных условиях эк­сперимента позволяет, следовательно, сделать ясные выводы о нали­чии причинных связей между переменными.

Чтобы проиллюстрировать взаимодействие переменных в ходе эксперимента, рассмотрим исследование, проведенное Альбертом Бандурой и его коллегами в 1963 г. под названием «Имитация моделей агрессивности, представленных посредством видеозаписи». В качестве независимой переменной рассматривался вид опыта, предшествующего возможной агрессии. Переменная принимала четыре значения, которым соответствовали три экспериментальные группы и одна контрольная.

Экспериментальная группа 1: агрессия в реальной жизни (дети непосредственно наблюдали модель агрессивного поведения взрослых с куклой бобо).

Экспериментальная группа 2: агрессия, воспринимаемая в видеозаписи (дети просматривали модели агрессивного поведения взрослых с куклой бобо в видеозаписи).

Экспериментальная группа 3: агрессия, воспринимаемая в мультфильмах (дети просматривали мультфильм «Кот Герман» с агрессией, направленной против мультипликационной куклы бобо).

Контрольная группа: модель агрессивного поведения не демонстрировалась.

Также в качестве независимой переменной рассматривался пол испытуемых. В исследовании участвовали дети мужского и женского пола из детского сада при Стэнфордском университете (средний возраст – 52 месяца). При этом участникам из групп 1 и 2 показывали модель с участием людей либо того же, либо противоположного пола. Базовая экспериментальная процедура заключалась в том, что детям показывали определенный вид агрессивности (или не показывали, в случае контрольной группы), а затем помещали их в комнату, заполненную игрушками (в числе прочих – кукла бобо), тем самым предоставляя возможность самим проявить агрессивность.

Были тщательно устранены некоторые возможные побочные переменные. Во-первых, для групп 1 и 2 взрослые демонстрировали агрессию, направленную против 5-футовой куклы бобо, а когда детям дали возможность самим поколотить куклу, их поместили в комнату с 3-футовой бобо. Тем самым отношение размеров куклы и человека поддерживалось приблизительно постоянным.

Во-вторых, участников во всех четырех группах слегка расстроили перед тем как дали возможность проявить агрессию. Им разрешили немного поиграть с очень привлекательными игрушками, а затем экспериментатор сказал, что эти игрушки не простые и предназначены для других детей. Таким образом все дети испытали приблизительно одинаковое нарастание уровня эмоционального возбуждения до того, как им дали возможность проявить агрессию. Поэтому любые различия в агрессивности должны были быть связаны с подражанием, а не с эмоциональными различиями между группами.

В этом эксперименте использовались несколько различных способов измерения агрессивности. Агрессивные реакции классифицировались как подражательные, частично подражательные или неподражательные в зависимости от того, насколько близки они были к соответствующей модели поведения. Например, в операциональное определение подражательного агрессивного поведения входили удары куклы деревянным молотком, удары кулаком в нос и всевозможные пинки, частично подражательного – удары молотком по другим предметам и сидение на кукле без нанесения ей ударов, а неподражательная агрессия включала стрельбу дротиками из ружья в другие мишени, кроме куклы бобо, а также агрессивные действия, направленные против других объектов в комнате.

Если кратко сформулировать результаты, то дети в группах 1, 2 и 3 показали значительно более высокую степень агрессии, чем дети в контрольной группе, но при этом степень агрессии была одинаковой при различных моделях поведения. Кроме того, мальчики при любых условиях вели себя более агрессивно, чем девочки. Также некоторые связанные с полом различия наблюдались в особенностях проявления агрессии: девочки охотнее сидели на кукле бобо, но (в противоположность мальчикам) воздерживались от нанесения ударов.