2.2. Социально-педагогическая поддержка в современной школе: содержание, условия и принципы

Современная школа подходит к социально-педагогической поддержки учащихся с позиций системного подхода. Системно-синергетический подход к воспитанию лежит в основе концепции Н.М. Таланчука, согласно которой воспитание рассматривается как «целенаправленное педагогическое регулирование освоения и выполнения личностью объективной системы социальных ролей, обеспечивающее формирование ее человеческой культуры» [51]. В рамках синергетического подхода создаются новые условия «помогающего поведения» - это признание необходимости в оказании помощи; умение учителя создавать условия, в которых у учеников возникает желание признавать необходимость оказания им помощи; обращение к источникам оказания помощи в самоформировании нравственного идеала предполагает тонкое направление ученика и мягкую корректировку его отношения к идеалу. Задача учителя определяется содержанием синергетического ориентира нравственной характеристики автора информации. Так, при наличии любого (позитивного или негативного) идеализируемого образа (политических предпочтений, религиозных конфессий, профессии и т.д.) ученику важно уметь определять уровень нравственной достоверности сведений, поступающих к нему из всех источников: от родителей, сверстников, старших товарищей, СМИ и т.д. Помогающее поведение учителя направлено на прояснение сущности предлагаемых сведений с позиций соответствия их критериям нравственности. Постановка и представление проблемы самоидентификации с нравственным идеалом включает следующие условия: доступный и понятный язык; возможность для анализа описания идеала; допустимость ошибок, сомнений; ориентиры для поиска компромиссов; умение создавать условия для творческого включения личности в процесс преобразования мира и себя. Эффективность творческих решений, соответствующих новым условиям жизни, зависит от содержания базовых ценностей (помощь, справедливость, цивилизованность, сила личности, сильная позиция критичности, творчество) в их соотношении с деятельностью личностных структур сознания – мотивированием, индивидуальной картиной мира, интеллектуальной самооценкой, психологической защитой и т.д.; изменение содержания базовых ценностей учителя и ученика в сторону гуманистических смыслов может осуществляться посредством изменения речевых стратегий обоих субъектов воспитания.

Согласно Л.И. Уманскому [52, с. 86], активно участвуя в деятельности коллектива сверстников, школьник приобретает жизненно важные способности к самоорганизации, во многом совпадающие с выделенными нами критериями готовности личности к жизненному самоопределению:

• способность управлять собой (если хочу, то смогу): способность в полной мере использовать свое время, энергию, умение преодолевать трудности, выходить из стрессовых ситуаций, заботиться о накоплении сил и энергии (в том числе и физических);

• наличие четких личных целей: (знаю, чего хочу): ясность в вопросах о целях своих поступков, наличие целей, совместимых с условиями общения и деятельности, понимание реальности поставленных целей и оценка продвижения к ним;

• умение решать проблемы (найти выход в лабиринте мнений): умение вычленять в проблеме главное и второстепенное, оценивать варианты решения проблемы, прогнозировать последствия после принятия решения, определять необходимые ресурсы для решения проблемы;

• творческий подход к организации людей (не так, как все): поиск нестандартных подходов к решению управленческих проблем, умение генерировать идеи, стремление к нововведениям;

• умение влиять на окружающих (вести за собой): уверенность в себе, умение устанавливать хорошие личные отношения, способности убеждать и внушать, умение слушать других;

• знание особенностей организаторской деятельности (организовать дело): умение подобрать и расставить людей, составить план и включить людей в его выполнение, стимулировать работу товарищей, тактично осуществлять контроль за их работой;

• наличие организаторских способностей (в их единстве): организаторское чутье (психологическая избирательность, практическо-психологический ум, психологический такт); эмоционально-волевая воздейственность (общественная энергичность, требовательность, критичность), склонность к организаторской работе;

• умение работать с группой (сплотить товарищей на дело): понимание важности сплоченности коллектива, способность преодолеть ограничения, препятствующие эффективной работе коллектива, умение добиваться согласия в коллективе, стремление к анализу развития группы и поиск путей ее развития.

Ш.А. Амонашвили отмечал, что «отношение к ребенку как субъекту предполагает ценностное отношение к каждой детской личности, уважение ее самобытности, понимание того, что ребенок имеет собственную жизненную историю, собственное «Я», свой внутренний мир, что ему свойственны страсти и переживания (страсть к развитию, страсть к взрослению, страсть к свободе), что ребенку в любом возрасте свойственны честь и достоинство, что он жаждет справедливости, нуждается в сострадании, общении, диалоге и поддержке, что он способен мыслить и творить. наделен свободой морального выбора, может совершать ошибки, но способен к их осознанию, покаянию и возрождению к лучшему» [3].

Авторство первой научной концепции оказания школьникам педагогической помощи в жизненном самоопределении– концепции педагогики свободы – принадлежало О.С. Газману. В качестве объекта образования он рассматривал только образовательный материал (предметы, явления, символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, отношения, психологическая атмосфера), в процессе выбора, исследования и преобразования которого происходит самоопределение и саморазвитие и учителя, и ученика, и взаимодействующей группы.

Самоопределение, по его мнению, является процессом и результатом осознанного выбора личностью позиции, целей и средств самореализации в конкретных жизненных условиях, главным механизмом обретения внутренней свободы.  В соответствии с чем педагогическая поддержка состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни [14].

О.С. Газман полагал, что педагогическая поддержка относится к иной культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка (не учителя и ученика, т.е. не в ролевых иерархических функциях).

Весьма знаменательно, что ключевым понятием в его концепции выступает «преодоление» препятствий. Это связано с тем, что предметом педагогики свободы, в отличие от предмета педагогики необходимости, являются способы изучения человеком самого себя, а не только естественно-научной картины мира.

Педагогика свободы, изучая человека как субъекта выбора, имеет в виду то, что человек осуществляет этот выбор по отношению к себе. Следовательно, без самопознания свобода невозможна. Педагогика свободы рассматривается как теория и практика деятельности профессионалов, ориентирующихся на ученика, как на уникальную, духовную «самость». Она понимает ученика не как индивидуальную возможность, а как индивидуальную действительность. Это снимает для нее проблему «человека как объекта воспитания» (предмет социализации) и ставит задачу помощи ребенку как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного выбора (самоопределения). 

Такая постановка вопроса требует, по мнению О.С. Газмана [15, с. 16], от учителя умения отличать социализацию от индивидуализации:

социализация – введение ребенка в мир взрослых, научение жить по общим законам;

индивидуализация – деятельность учителя и учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в нем от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте.

Индивидуализация предполагает:

• индивидуально ориентированную помощь ученикам в реализации первичных базовых потребностей;

• создание условий для максимально свободной реализации заданных природой способностей и возможностей, характерных именно для этого индивида;

• поддержку человека в автономном духовном строительстве, в творческом самовоплощении («неадаптивная активность»), в развитии способности к жизненному самоопределению (экзистенциальному выбору). 

В организационном (технологическом) смысле педагогическая поддержка в концепции О.С. Газмана представлена этапами деятельности учителя в целях помощи ученикам при решении проблем: диагностическим, поисковым, договорным, деятельностным, рефлексивным.

Палитра современных идей относительно педагогической помощи старшеклассникам в жизненном самоопределении достаточно многообразна.

Так, В.В. Сериков, автор модели личностно-ориентированного образования, рассматривал ученика как субъекта жизнедеятельности [50].

Он предложил строить обучение на основе его жизненного опыта (не только опыта познания, но и общения, продуктивной деятельности, творчества и т.п.). Задача учителя, по мнению ученого, заключается в том, чтобы создать благоприятные условия для личностного роста, развития способности к стратегической деятельности, креативность, критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную Я-концепцию.

Он выделил следующие педагогические функции:

• мотивации (принятие и обоснование деятельности);

• опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);

• коллизии (видение скрытых противоречий действительности);

• критичности (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);

• рефлексия (конструирования и удержания определенного образа Я);

• смыслотворчество (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - смысла жизни);

• ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения);

• обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира;

• творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности);

• самореализации (стремления к признанию своего образа «Я» окружающими);

• обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям.

Таким образом, социально-педагогической поддержки учащихся в общеобразовательной школе уделяется большое значение.

Нами социально-педагогическая поддержка учащихся понимается как специально организованная деятельность, суть которой заключается во взаимодействии педагога с обучающимся по поводу его потенциальных возможностей, «зон ближайшего развития» и жизненных перспектив.

Сущность социально-педагогической поддержки учащихся состоит в перманентной готовности педагога адекватно отреагировать на ситуации дискомфорта ребёнка психологического и/или физиологического планов.

Таким образом, социально-педагогическая поддержка - это поддержка молодого человека в построении им социальных отношений, оказании ему помощи в решении личностных проблем и преодолении трудностей социализации.

Анализ научной и методической литературы по проблеме позволяет утверждать, что социально-педагогическая поддержка являет собой процесс создания:

а) первичных условий (ситуаций общения, учения и проч.) для того, чтобы ребенок прямо или опосредованно учился сознательно и самостоятельно осуществить выбор стратегии и тактики поведения, учения (индивидуальной образовательной траектории), в т.ч. источников информации, причем выбор, не противоречащий ни его личностно-значимым ценностям, ни культурным традициям;

б) вторичных условий (содержательное и эмоциональное наполнение всех компонентов образовательного пространства: субъектного, ценностного, процессуального, материального и др.), чтобы ребенок мог самостоятельно действовать сообразно результатам своего выбора.

В том случае, если у ребенка сформировались умения самостоятельного разрешения учебных и личностных проблем, и, даже, в некоторых случаях, навыки, то педагог может перевести свою поддерживающую деятельность на более высокую ступень – педагогическое сопровождение [2, с. 71]. Его сущность состоит в перманентной готовности педагога адекватно отреагировать на ситуации дискомфорта психологического и/или физиологического планов. Анализ ситуаций, при которых следовали запросы детей на этот тип педагогической деятельности показал: им необходимо было почувствовать, что в случае возникновения проблемной ситуации, с которой они справится не в состоянии, они всегда смогут обратиться к педагогу.

Таким образом, социально-педагогическая поддержка понимается как специально организованная деятельность, суть которой заключается во взаимодействии педагога с обучающимся по поводу его потенциальных возможностей, «зон ближайшего развития» и жизненных перспектив. Результатом подобного взаимодействия становится индивидуальная образовательная траектория ученика. Очевидно, что истинная индивидуальная образовательная траектория не может быть ограничена лишь областью учения. По сути это программа собственной образовательной деятельности ученика, определяющую зону его ближайшего развития в общении и учении. В ней отражается понимание им целей и ценностей общества и индивидуального образования (т.е. необходимого и значимого становления и развития его личности), предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества.

Поскольку индивидуальные образовательные траектории распространяются на учебную и на внеучебную сферы его жизнедеятельности, а образовательные интересы старшеклассников разнонаправлены – на получение знаний, навыков и компетенций творческой и прикладной деятельности, выделяют воспитательные (личностно- и социально- ориентированные) и учебные (знаниево-, творчески- и практико- ориентированные) траектории.

Варианты педагогического сопровождения подразделяются на блоки «опека – забота - защита» «наставничество», «помощь – поддержка – собственно сопровождение» на основании характера взаимодействия со старшеклассником. Так, индивидуальная образовательная траектория может быть разработана ребенком совместно с педагогом, но с разным их долевым участием, зависящим от готовности обучающегося к данному виду деятельности и наличия у него соответствующих навыков.

Различные варианты социально-педагогической поддержки способствуют созданию педагогических условий для формирования у обучающихся готовности к активной творческой поисковой активности и приобретения старшеклассниками опыта продуктивной учебной деятельности и ответственного поведения.

При этом логика педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования такова – «взаимо- – со- – само-»:

1. Педагогическая организация взаимодействия субъектов (ребенка, родителей, психолога и др.) по поводу процесса и перспектив выбора учащимся ситуаций общения и учения.

2. Организация последовательности личностно- и социально- значимых событий в образовательной деятельности.

3. Стимулирование и консультирующая коррекция реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся, в процессе чего формируется и развивается их способность к самоопределению.

Для примера рассмотрим содержание взаимодействия субъектов. При этом оговорим, что направленность педагогической деятельности на тех или иных субъектов образовательного пространства определяет профессиональные роли педагога: аналитик, проектировщик, консультант учеников и родителей, координатор деятельности педагогов, учеников, родителей, представителей сообщества [26].

Содержание взаимодействия старшеклассников с педагогами, в т.ч. классными воспитателями. Во внеурочной деятельности: индивидуальный и микрогрупповой анализ прецедентов, дебаты, тренинги общения, разрешения проблемных ситуаций, деловые игры, обсуждение процесса и перспектив выбора содержания, форм образования и последовательности знакомства с информационными источниками, ведение графика индивидуальных достижений. В учебной деятельности: индивидуальные и микрогруповые консультации, работа с информационными источниками, прикладная, проектная и творческая деятельность, решение нестандартных задач, выполнение вариативных заданий, определение тематики проектов, создание соответствующих методических материалов (тестов для самоконтроля, сборников задач, заданий и упражнений разного уровня сложности, для учеников с различным индивидуальным стилем учения, направленности образовательных интересов, различающихся по гендерному признаку и т.д.).

Взаимодействие «Учащиеся – родители»: этические беседы, дебаты, совместные исследовательские, творческие и прикладные проекты.

Взаимодействие «Родители – классные воспитатели»: индивидуальные консультации, микрогрупповые совещания прецедентного характера, дебаты, традиционные родительские советы, конференции, общественные советы.

Взаимодействие «учащиеся – представители социума»: Практическая деятельность и ее рефлексия. Работа над проектами. Изучение общественного мнения по поводу проектов, имеющих социальную значимость. Взаимозачет успешности образовательной деятельности учеников вне зависимости от типа учреждения, на базе которого им получены знания, умения и навыки (ведение единого портфолио ученика).

Взаимодействие «представители социума – педагоги»: педагогические консилиумы. Анализ динамики реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся и выявление возможности дальнейшего расширения образовательного пространства для их самоопределения. Создание условий для презентации социально значимых продуктов образования учащихся.

Педагогическими условиями социально-педагогической поддержки индивидуального образования служат:

• взаимодействие и сотрудничество старшеклассников и взрослых (и их разностороннее обеспечение) по поводу определения целей, ценностей, критериев выбора стратегии учения общения, поведения старшеклассника, прогнозирования его последствий и индивидуальной и групповой рефлексии результатов соответствующей деятельности;

• переход к реальным индивидуальным программам учения (а не обучения) и вариативным учебным планам (в рамках общепринятого содержания образования и государственных стандартов);

• создание ситуаций свободного выбора как в учебно-воспитательном процессе, так и в образовательном пространстве социума в целом, что предусматривает организацию широких и разнообразных образовательных пространств и сред, стимулирующих разнообразную самостоятельную учебу обучающихся, в частности, в рамках выполнения ими различных проектов;

• изменение содержания и форм групповой и индивидуальной учебной деятельности учащихся на занятии и вне его;

• снятие мнимой противоположности основного и дополнительного обучения;

• всемерное привлечение родителей к участию в разработке и реализации индивидуальных программ образования;

• изменение позиции учителя-«урокодателя» на позицию педагога-консультанта, наставника и фасилитатора («вдохновителя», «творческого лидера», «научного руководителя»);

• организация продуманного индивидуального педагогического сопровождения каждого ученика [26].

При этом профессиональные функции педагога определяют направления педагогического сопровождения: аналитико-проектирующее, консультирующее, координирующее, организующее.

Рассмотрим собственно содержание взаимодействия субъектов на предмет разработки индивидуальных образовательных траекторий в различных сферах их жизнедеятельности.

Сфера «общение». Совместно обсуждается выбор стратегий поведения, стилей общения, способов решения проблем и выхода из конфликтов, социального статуса в социуме (ближайшего и отдаленного по времени и значимости). Выбор ограничен социокультурными нормами и степенью знакомства с ними старшеклассников. Расширение возможно за счет создания педагогически организованного моделирования ситуаций внутри- и межличностного общения.

Сфера «образование вне стен образовательного учреждения»: обсуждается выбор базы для выполнения учебных проектов; тематики кружков, секций, студий учреждений дополнительного образования; тематики экскурсий в муниципальном, региональном и федеральном масштабе, в т.ч. виртуальных с помощью Internet. Выбор ограничен готовностью фирм и учреждений к сотрудничеству с образовательными учреждениями, региональной спецификой. Расширение возможно за счет практики социальных проектов, повышающих рейтинг образовательного учреждения в социуме, разнообразия открытых презентаций результатов образовательной деятельности обучающихся, предполагающих свободное общение присутствующих.

Сфера «внеурочные занятия в образовательном учреждении»: обсуждается выбор тем творческих и прикладных проектов, имеющих личную и социальную значимость; ролей в подготовке и проведении мероприятий рефлексивного, научного, творческого, прикладного, спортивного характера (тренинги общения, шоу-технологии, КДТ, дебаты, деловые игры и т.д.); вариантов презентации результатов деятельности. Выбор ограничен педагогическими возможностями субъектов. Расширение возможно за счет повышения их квалификации, привлечения родителей и специалистов, увеличения степени веры в творческие силы обучающихся, создания школьных СМИ (газеты, журналов, радио, Интернет-сайта, телевидения), кафе, театров, ученических объединений социальной направленности.

Сфера «учебные занятия в образовательном учреждении». Обсуждается выбор темпа и уровня глубины изучения материала; тем научных и прикладных проектов; источников информации; видов домашних заданий; вариантов презентации результатов учения; педагога, стиль обучения которого максимально соответствует стилю учения обучающегося. Выбор ограничен традициями единообразия образовательных траекторий для всех учащихся учебной группы, что закреплено в учебном расписании, недостатком финансирования для приобретения необходимого количества информационных источников. Расширение возможно за счет составления вариативного расписания и введения практики посещения занятий учениками разных возрастов, но сходного уровня подготовленности и направленности образовательных интересов.

В результате ученик определяется в содержании и формах индивидуального образования (не путать с образованием вне группы учеников, например, индивидуальными одиночными занятиями с педагогом), вариантах презентации продуктов образовательной деятельности, максимально соответствующих его индивидуальному стилю учения и общения, субкультурным особенностям поведения.

Таким образом, только организованная работа педагогических коллективов на единых ценностно-смысловых основаниях поддерживающее-сопровождающей деятельности приводит к развитию способности и готовности старшеклассников к самоопределению в условиях образовательных учреждений различного типа, в социуме и осознанному, ответственному выбору индивидуальных жизненных, в т.ч. и образовательных стратегий.

Вся воспитательная работа по социально-педагогической поддержке трудных подростков строится на следующих принципах:

- принцип уважения индивидуальности личности (если подавлять индивидуальность, то личность не раскроется, ее склонности и способности не разовьются);

- принцип коллективной деятельности (личность должна уметь согласовываться с другими, индивидуальность в правильно организованной коллективной деятельности расцветает);

- принцип разумной требовательности (можно все, что не противоречит закону, правилам школьного распорядка, не вредит здоровью, не унижает достоинство других);

- принцип возрастного подхода (каждый возрастной период позитивно отзывается на свои формы и метода воспитательного воздействия);

- принцип диалога (уравнивание позиций педагога и школьника, взрослого и ребенка помогает достичь доверительных отношений. Ребенок инстинктивно находит иногда более оригинальные и оптимальные пути решения многих проблем, задач, проектов);

- принцип педагогической поддержки (ребенок не должен чувствовать себя нелюбимым, даже если он плохо учится. Он должен видеть в педагоге учителя, который защитит его от незнания, от стресса в связи с этим незнанием);

- принцип стимулирования самовоспитания (каждый школьник должен знать себя, научиться критически рассматривать свои поступки, воспитывать в себе чувство ответственности. Задача педагогов создать такие условия, где ребенок приобретет опыт планирования и рефлексии своей деятельности);

- принцип связи с реальной жизнью (дела, организуемые и проводимые в школе, должны соприкасаться с реальными делами поселка, района, области, страны. Дети должны чувствовать себя гражданами России, действовать на ее благо);

- принцип согласования (все действия педагогов должны быть согласованы между собой, подчинены одной общей цели. Кроме того, каждый педагог должен помнить, что его педагогический долг состоит в том, чтобы создать условия для согласования детей друг с другом, детей и их родителей).

Таким образом, целями воспитательной системы по социально-педагогической поддержки трудных подростков являются:

- Формирование базовой культуры личности и обеспечение каждому ребенку равные условия для духовного, интеллектуального и физического развития, удовлетворение его творческих и образовательных потребностей.

- Формирование социально активной личности, способной к принятию самостоятельных решений, к смене социальных и экономических ролей в условиях постоянно меняющегося общества.

Концепция воспитательной системы по социально-педагогической поддержки трудных подростков предполагает следующие функции:

• Развивающую, направленную на изменение мотивации детей «группы риска» к учебной деятельности, развитие творческой личности, способной к самовыражению, самореализации;

• Развлекательную, создающую благоприятную атмосферу на уроке, превращающую его из скучного занятия в увлекательное путешествие;

• Интегрирующую, обеспечивающую взаимодействие всех подразделений как единого воспитательного пространства, расширение и углубление внутришкольных и внешкольных связей;

• Управленческую, ориентированную на оптимизацию функционирования и развития школы, создание условий для позитивных изменений в учебно-воспитательном процессе, профессионального роста педагогов, взаимодействие всех участников воспитательной системы;

• Защитную, способствующую созданию обстановки сочувствия, сопереживания, взаимопонимания;

• Компенсирующую, коммуникативную, предполагающую создание в школе условий для самовыражения, демонстрации творческих способностей, установления эмоциональных контактов;

• Корректирующую, направленную на коррекцию поведения и общения ребенка с целью предупреждения негативного влияния на формирование личности.

Соблюдение прав трудных подростков на полноценное образование, воспитание и развитие во многом зависит от подхода, выбранного специалистами. Наиболее часто используются дефектоцентрический, социальный, комплексный подходы, которые не в равной степени согласуются с гуманистической установкой и чаще всего не позволяют рассматривать особенных детей в качестве «группы риска».

Многие ученые рассматривают интегративный подход как гуманистически направленный, комплексный и социокультрно ориентированный. Такой подход позволяет относиться к особенному ребенку как к индивидуальности, определенный круг проблем которой ограничивает полноценное участие его во всех сферах жизнедеятельности и препятствуют освоению образовательных программ без создания благоприятных условий, необходимых для успешного социального воспитания.

Интегративный подход к воспитанию подростков с особенностями в развитии осуществляется при условии причисления их к «группе риска» и его осуществление невозможно только в рамках системы специального образования, где дети воспитываются достаточно изолированно от естественной социальной среды. Для успешного социального воспитания трудных подростков необходима их интеграция в среду обычных сверстников. В современных условиях эту задачу можно решать в рамках системы дополнительного образования.

Теоретические исследования отечественной педагогической науки и педагогическая практика подтверждают тот факт, что дополнительное образование — это необходимая интегративная часть комплексного, гуманистически направленного, социокультурно ориентированного воспитания трудных подростков. Дополнительное образование создает условия успешной интеграции особенных детей в естественную социальную среду, начиная с дошкольного и младшего школьного возраста.

Одной из форм работы с семьями трудных подростков, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке является социальный патронаж, представляющий собой посещение семьи на дому с диагностическими, контрольными, адаптационно - реабилитационными целями, позволяющая установить и поддерживать длительные связи с семьей, своевременно выявляя ее проблемные ситуации, оказывая незамедлительную помощь.

Патронаж дает возможность наблюдать семью в ее естественных условиях, что позволяет выявить больше информации, чем лежит на поверхности. Проведение патронажа требует соблюдения ряда этических принципов: принципа самоопределения семьи, добровольности принятия помощи, конфиденциальности, поэтому следует находить возможности информировать семью о предстоящем визите и его целях. Патронаж может проводиться со следующими целями:

- диагностические: ознакомление с условиями жизни, изучение возможных факторов риска (медицинских, социальных, бытовых), исследование сложившихся проблемных ситуаций;

- контрольные: оценка состояния семьи и ребенка, динамика проблем (если контакт с семьей повторный); анализ хода реабилитационных мероприятий, выполнения родителями рекомендаций и пр.;

- адаптационно-реабилитационные: оказание конкретной образовательной, посреднической, психологической помощи.

Регулярные патронажи необходимы в отношении неблагополучных и прежде всего асоциальных семей, постоянное наблюдение за которыми в какой- то мере дисциплинирует их, а так же позволяет своевременно выявлять и противодействовать возникающим кризисным ситуациям.

Наряду с патронажем следует выделить консультационные беседы как одну из форм работы с семьей. Консультирование, по определению, предназначено в основном для оказания помощи практически здоровым людям, испытывающим затруднения при решении жизненных задач.

Работая с семьей, можно использовать наиболее распространенные приемы консультирования: эмоциональное заражение, внушение, убеждение, художественные аналогии, мини - тренинги и пр.

Таким образом, под социально-педагогической поддержкой мы понимаем социально-педагогическую помощь детям, заключающаяся в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование.

Социально-педагогическая поддержка представляет собой систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе - нравственном, гражданском, профессиональном самоопределении, а также помощь в определении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности.

Трудного подростка характеризует прежде всего отсутствие ценностей, принятых в обществе; убеждение в своей ненужности в обществе, ощущение эмоционального отвержения со стороны родителей и одновременно психологическая автономия; повышенный уровень тревожности и агрессивности; преобладание ценности красивой, легкой жизни, стремления получать от жизни одни удовольствия; изменение направленности интересов — свободное времяпрепровождение (в подъезде, на улице, подальше от дома), ощущение полной свободы (уход из дома, побеги, путешествия, ситуации переживания риска).

Социально-педагогическая поддержка трудных подростков в общеобразовательной школе может быть результативной при условии, если она ориентирована на повышение уровня жизненных целей и ценностей подростка, обеспечивает успешность в общении и деятельности, формирует положительное самовосприятие, реализует потребность в признании успешности значимым окружением.