Глава 2. Теоретические основы изучения социально-педагогической поддержки учащихся

2.1. История развития идей социально-педагогической поддержки в зарубежной и отечественной педагогике

В процессе историко-педагогического анализа мы выяснили, что истоки рассматриваемого явления кроются в концепции поиска истины Сократа, в которой позиция педагога рассматривается как способ оказания помощи воспитаннику в принятии решения на основе личностных ценностей и требований совести.

Критикуя привычное образование, основанное на научении, передачи ученикам готовых знаний в виде кем-то добытых истин, он полагал, что им необходимо предоставить возможность для их самостоятельного поиска и объяснения смысла путем самопознания и разрешения внутренних противоречий.

Педагогическую помощь в этом процессе Сократ назвал майевтикой – искусством извлекать скрытое в человеке правильное знание с помощью искусных проблемных вопросов. Именно Сократ предложил рассматривать нравственное становление не как заучивание внешне заданных правил и норм, а как самостоятельно обнаруженные и принятые смыслы и ценности [9, с. 16 – 24].

Помощь педагогов школьникам в их жизненном самоопределении составляла основу пайдейи, древнегреческой модели образования [24]. Пайдейя «становится обозначением культуры, понимаемой не в активном, подготовительном смысле образования, а в том результативном значении, которое это слово приобрело в настоящее время: состояние полного, осуществившего все свои возможности духовного развития человека, ставшего человеком в полном смысле» [30, с. 142].

По мнению М. Хайдеггера, пайдейя для Платона, создавшего первую систему теоретической педагогики, – это «руководство к изменению всего человека в его существе» [57].

Аристотель в «Политике» акцентировал внимание на естественной потребности свободного человека в образовании тела и души, наклонностей и ума, которое достойно его и само по себе прекрасно, а не значимо лишь с точки зрения сугубо утилитарной практической пользы [5, с. 612 – 621].

Таким образом, идеи педагогического сопровождения жизненного самоопределения были заложены античной педагогикой, основавшей гуманистическое образования, «достойного свободного человека».

Создание педагогом условий для жизненного самоопределения молодых людей является ключевой идеей теорий гуманного и свободного воспитания.

Один из ее основоположников в зарубежной педагогике Ж.-Ж. Руссо [49], развивал идею о том, что педагог не должен навязывать ребенку свои взгляды, а должен предоставлять возможность саморазвития: «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми. У детства свои, ему свойственные способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее, заменять их нашими». Он призывал воспитателей способствовать естественному росту детей.

Педагог, по мнению философа, «должен скрыть свою роль ведущего в воспитательно-образовательном процессе, поскольку для человека значимы только те знания, к которым он пришел самостоятельно. При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности обучающегося, его внутренний мир» [49].

В концепции вальдорфской школы жизненное самоопределение ребенка также рассматривалось как результат развития его живого мышления в постоянном диалоге с природой.

Так, подлинной свободой ребенка Р. Штейнер [9] считал внутреннее переживание и утверждал, что существо самого ребенка покажет путь, по которому будет осуществляться процесс его свободного становления. Он пытался найти в этом процессе место воспитания и воспитателя. Подлинное воспитание, согласно Р. Штейнеру, заключается в том, чтобы избежать вторжений в область личности и предоставить этой личности самой осуществить то, предпосылки чего были заложены педагогом.

И.Г. Песталоцци [9] также считал проявление в детях «истинной человечности» общей целью воспитания, проповедовал идеи всестороннего развития человеческой природы. В его творчестве отчетливо просматривалось понимание образования как поддержки ребенка в его самостоятельном развитии, как помощь ребенку, который творил себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности и свои возможности.

А. Дистервег [9] был уверен в том, что высшую ступень состояния души ребенка составляет развитие способности к свободному самоопределению. При этом душа ученика, хотя и возбуждается внешними впечатлениями, но уже не подчиняется им: она следует своему свободному решению.

А. Нилл [9] настаивал на невмешательстве педагога в процесс развития личности, поскольку верил в особую нравственность, заложенную в ней от природы. Цель школы Саммерхилл, которую он открыл, состояла в воспитании счастливого человека, человека способного к обретению себя в окружающем мире.

Идеи экзистенциальной философии и экзистенциальной психологии, получившие распространение в  веке, обогатили педагогику реальными предложениями по воспитанию нравственности.

Наиболее оригинальной стала теория морального развития молодых людей Л. Кольберга [20]. В своей работе он опирался на идеи Ж. Пиаже в области изучения нравственных суждений детей, согласно которым нравственные чувства у детей возникают из взаимодействия между их развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом.

В развитие этих идей Л. Кольберг предпринял исследование, в ходе которого ставил своих испытуемых (детей, подростков, а впоследствии и взрослых) перед моральными дилеммами. Специфика экспериментальной ситуации состояла в том, что ни одна из них не содержала абсолютно правильного, безупречного решения – любой вариант имел свои минусы. Как результат эмпирического исследования, была разработана периодизация морального развития, на высших стадиях которой суждения основываются на личном, внутреннем моральном кодексе и практически не поддается влиянию других людей или общественным ожиданиям. Этот моральный кодекс стоит выше любого закона и общественного соглашения и может иногда, в силу исключительных обстоятельств, вступать с ними в конфликт [20, с. 292]. Так, Л. Кольберг пришел к идее о том, что если детей систематически вводить в область суждений на моральные темы на ступень выше их собственной, они постепенно проникнутся привлекательностью этих суждений, и это послужит стимулом к их моральному развитию. Впоследствии Л. Кольберг с коллегами, чтобы создать благоприятные условия для дискуссии и обеспечить непосредственное знакомство учеников с более развитыми моральными суждениями, основал несколько «справедливых сообществ» — особых групп из учеников и учителей в государственных средних школах. Учителя и ученики каждую неделю встречались и планировали школьную деятельность, а также обсуждали школьную политику. Решения принимались демократическим путем, при этом и учителя и ученики обладали равным правом голоса. Тем не менее, во время дискуссии учителя действовали как помощники, поощряя учеников рассматривать нравственные последствия тех или иных действий. Как показал опыт, школьники из «справедливых сообществ» имели тенденцию к проявлению более развитого морального мышления. Эти результаты наглядно свидетельствуют: зрелое моральное рассуждение появляется тогда, когда дети свободно выражают свое мнение по нравственным вопросам, выдвигаемым старшими, а старшие, в свою очередь, демонстрируют детям более высокий уровень морального рассуждения.

Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка ярко проявляется в педагогической концепции М. Монтессори [33], которая ее дифференцирует на биологическую свободу (свободу роста, развития ребенка) и свободу выбора. Принцип свободы у М. Монтессори сочетается с идеей воспитания дисциплинированности у детей, поскольку свободу она понимает не как бесконечное, порывистое поведение ребенка, не как действие по капризу или минутному влечению, не хаос порывов и желаний, а свободу воспитанную, упорядоченную и ограниченную интересами окружающих. Смысл педагогического метода, разработанного М. Монтессори, заключается в том, чтобы особым образом организуя среду жизни ребенка, предоставлять ему возможность свободно действовать в соответствии с его естественными наклонностями. Более того, «пространство, в котором находится ребенок, должно предлагать ему богатый выбор мотивировок, которые подталкивают его к деятельности и побуждают к обретению собственного опыта» [33, с. 72]. Тем самым она обозначила значимость социокультурной среды как компонента процесса педагогического сопровождения старших школьников.

В основу организации педагогического процесса М. Монтессори положила принцип автодидактизма, согласно которому ребенок должен заниматься с предлагаемыми в определенной последовательности дидактическими материалами, способствующими саморазвитию, а миссия педагога заключается в том, чтобы предлагать новые вещи тогда, когда воспитанник исчерпал возможности предыдущих материалов. Однако методические материалы, составляющие дидактический арсенал учителя школы Монтессори, был рассчитаны только для подростков до 12 лет.

Наблюдение как главный метод организации педагогического процесса был предложен Э. Кей, которая требовала от педагога «спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие обстоятельства и обстановка поддерживали работу природы» [Цит. по 7, с. 58].

А. Маслоу предложил образ идеального образовательного учреждения: «Идеальный колледж станет своего рода тихой гаванью образования, в которой каждый сможет попытаться найти себя, выяснить, кто он такой и к чему стремится, чем он хорош или плох... Основной целью идеального колледжа будет познание собственной идентичности и неотрывное от него познание своего предназначения... Я имею в виду признание человеком своих истинных желаний и своих истинных свойств, разрешение, выданное самому себе, жить именно так, чтобы полностью воплощать и выражать себя... » [Цит. по 7, с. 59].

К. Роджерс [46] отмечал, что наставник должен помогать своим воспитанникам осознавать собственные проблемы и поддерживать их в решении этих проблем. Он призывал создавать ситуацию открытости детей по отношению к проблемам окружающего их мира и затрагивающих их жизнь. «Учащиеся, которые находятся в реальном контакте с жизненными проблемами, – писал он, – хотят учиться, хотят расти, хотят открывать, надеются научиться, желают создавать» [46].

Обобщая сказанное, можно прийти к заключению, что в истории зарубежной педагогики, теория и практика гуманного и свободного воспитания в определенной степени подготавливали школьников к решению экзистенциальных проблем, однако целостной концепции воспитания, отвечающей сущности и процессуальным механизмам жизненного самоопределения, разработано не было.

Результатом развития идеи свободного воспитания в России явились педагогические теории, которые включили в себя определенные знания о сущности процесса взаимодействия взрослого и ребенка, имеющего своей целью развитие творческого потенциала личности.

Особое место среди отечественных представителей свободного воспитания занимают Л.Н. Толстой и К.Н. Вентцель. Содержание и развитие основных понятий (ребенок, воспитание, цель, содержание и др.) в теориях Л.Н. Толстого и К.Н. Венцеля детерминированы философскими воззрениями авторов в решении проблем соотношения индивидуального и социального, человека и общества, личной свободы и ответственности; их педагогическими взглядами на природу ребенка и принцип свободы; педагогической практикой Яснополянской школы и Дома свободного ребенка.

Создатель отечественной теории свободного образования Л.Н. Толстой был убежден в том, что учитель должен следовать за ребенком, как за более совершенным и гармоничным существом, а не вести его за собой, формируя в соответствии со своими представлениями о том, каким он должен стать [53]. Он выступал за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент ставился на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение.

В качестве основной цели воспитания К.Н. Вентцель видел освобождение ребенка и предоставление ему всех положительных данных для развития его индивидуальности, его свободной личности.

В Декларации прав ребенка, опубликованной в книге «Отделение школы от государства и декларация прав ребенка» (М., 1918), он утверждал право ребенка на свободу, «право не подвергаться никакому насилию, с чьей бы стороны оно ни исходило и под какими бы формами ни практиковалось» [10, с. 26].

Говоря об основном методе воспитания, он отмечал, что этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества. Исходя из этого, задачами Дома свободного ребенка он определил: формировать у детей активное отношение к жизни, окружающей природе, к получению знаний; процесс образования сделать самообразованием; процесс воспитания превратить в самовоспитание; оказывать педагогическую помощь на основе собственной работы и личного опыта в формировании у ребенка нравственного идеала; создавать свободные сообщества людей на основе самоуправления. Эти задачи К.Н. Вентцель конкретизировал в практических рекомендациях для повседневной жизни Дома. В них он упоминал: общественно необходимый труд (самообслуживание, изготовление школьного оборудования, уход за растениями и животными и т. п.); удовлетворение детской любознательности, научных запросов детей; систематические свободные занятия производительным трудом; свободные занятия искусством; отдых, еда, игры [36]. Одним из ключевых аспектов теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля выступала идея о том, чтобы не формировать ребенка согласно определенному идеалу человека, а содействовать тому, чтобы посредством самопроизвольного развития его индивидуальный образ принял ясные и четкие формы. Он отмечал, что если учитель вместе со своими учениками вырабатывает траекторию преподавания, план действий, то эта траектория становится их коллективным результатом, в итоге, ученик чувствует себя полноценным участником воспитательно-образовательного процесса и может взять на себя ответственность за ее проведение и осуществление [10]. К.Д. Ушинский также рассматривал педагога как субъекта педагогического сопровождения саморазвития и самовоспитания личности обучающегося. Главным методом профессиональной деятельности учителя он называл пример как плодотворный луч солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно.

Внедряемая в нашу отечественную школу в  веке отечественная педагогика сводила на нет субъективную роль человека в своем развитии и практически не решала задачу развития индивидуальности. Несмотря на это ряд известных педагогов стремились к реализации субъектного подхода в обучении и воспитании учащихся. Это, прежде всего, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.

С.Т. Шацкий говорил о необходимости создания педагогом пространства для саморазвития школьников, которое бы позволяло будить мысль, инициативу, развивать любознательность, желание применять полученные знания на практике, т. е. не только являлось бы развивающим, но и было бы личностно значимым [60, с. 60].

По мнению П.П. Блонского, ребенок активен по своей природе, поэтому педагог должен лишь помочь удовлетворить вечную тягу к активному занятию, к самостоятельной деятельности как посредством общего воздействия – включения его в среду, живущую интеллектуальными интересами, так и через специальные педагогические приемы – связь учебной темы с жизнью ребенка и проведение уроков в форме, эмоционально значимой для того или иного возрастного периода.

Большое влияние на развитие концептуальных основ социального воспитания детей и подростков в X веке оказала культурно-историческая теория развития личности Л.С. Выготского, в которой он обосновал, что источники и детерминанты развития человека лежат в исторически развившейся культуре.

По мнению психолога, основу психического развития человека составляет изменение социальной ситуации его жизнедеятельности, его условиями служат его обучение и воспитание.

Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон: всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сначала – социальном, потом – психологическом. При этом детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребёнка, а вне его – в ситуации социального взаимодействия ребёнка с другими людьми, прежде всего, взрослыми [13].

В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем всё течение психических процессов. Когда такие структуры сформированы, можно говорить о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психических функций, самого сознания.

Отдельное место в списке концепций социально-педагогической поддержки жизненного самоопределения подростков и юношей занимает теория А.С. Макаренко, которая предполагает саморазвитие личности в коллективе и через коллектив, который рассматривался самостоятельным и «параллельным» педагогу субъектом воспитания.

Социальный аспект педагогической поддержки жизненного самоопределения рассматривался также В.А. Сухомлинским, который отмечал, что «любое воздействие на личность теряет свою силу, если нет сотни других воздействий, любая закономерность превращается в звук пустой, если не реализуются сотни других закономерностей» [24, с. 143].

По его мнению, педагог, желая оказать помощь воспитаннику в самоопределении, должен научиться смотреть на мир глазами тех, кого воспитывает. Доверие к ученикам, учение без принуждения, воспитание без наказания, сотрудничество и взаимодействие воспитателя и воспитуемого, творческий труд и нравственная свобода, предоставление учащимся возможность выбора поступка и принятие ответственности за этот выбор – все это представляет собой далеко не полный набор гуманистических принципов, на которых основана педагогическая система В.А. Сухомлинского.

Таким образом, идеи социально-педагогической поддержки были заложены еще во времена Античности, получили свое развитие не только в зарубежной школе педагогике, но и в отечественной системе обучения и воспитания. Постоянный возврат к этой проблеме, поиск новых подходов к воспитанию подрастающего поколения свидетельствуют о ее несомненной значимости. Не потеряла проблема социально-педагогической поддержки учащихся актуальность и в современной школе.