К истории развития педагогической диагностики в образовании

История педагогической диагностики насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Исследование индивидуальных способностей во все времена рассматривались как важная и неотъемлемая часть общественной жизни многих (если не всех) народов мира со времен древнейших цивилизаций и до наших дней.

Например, в древнем Вавилоне в середине III века до н.э. проводились испытания выпускников в школах, где готовились писцы. В Древнем Египте только тот допускался к обучению искусству жреца, кто был способен выдержать систему определенных испытаний. В Древнем Китае за 2200 лет до н.э. уже существовала система проверки способностей лиц, желавших занять должность правительственных чиновников. В государстве Цзинь результаты экзаменов применялись для распределения выпускников медицинского училища. Из числа выдержавших экзамены лучшие поступали на государственную службу в качестве практикующих врачей, преподавателей или исследователей, худшие получали разрешение заниматься частной практикой. Не выдержавшим экзамен рекомендовалось либо продолжить подготовку, либо сменить профессию.

Стремление людей познать сущность человеческих проявлений в каких-то измеряемых качествах и свойствах существовало всегда. Очевидно, что диагностика развивалась тогда, когда требовались конкретные результаты в педагогической деятельности. Выражаясь современной терминологией, диагностика всегда была в основании технологизации педагогической деятельности, обеспечения ее оптимальности и результативности. Однако методы познания долгое время были примитивными.

К началу XX в. практические потребности изучения преобладающих способностей были сформулированы в виде научной проблемы исследования индивидуальных различий. Эта проблема и дала импульс к появлению первых тестов. Ф.Гальтон, известный английский ученый, в течение 1884—1885 гг. провел серию испытаний, в которых посетители лаборатории в возрасте от 5 до 80 лет могли за небольшую плату проверить свои физические качества (сила, быстрота реакции и др.), ряд физиологических возможностей организма и психических свойств — всего по семнадцати показателям. Это был первый существенный отход от тысячелетней практики испытаний и проверок, основанной на интуиции. Дж. Кеттел первым увидел в тестах средство измерения, казалось бы, неизмеряемых свойств человеческой психики. С момента публикаций Ф. Гальтона и Дж. Кеттела идея тестового метода сразу же привлекла к себе внимание ученых разных стран мира. Появились первые сторонники тестов и первые их противники. Увлечение тестами вызвало ослабление внимания к поиску долгосрочных способов изучения ребенка, в т.ч. наблюдения.

Зарождение педагогической диагностики в России связано со становлением в педагогике так называемого экспериментального направления. В Педагогической энциклопедии (1999) отмечается, что экспериментальная педагогика – одно из направлений педагогики, зародившееся в конце 19 века, согласно которому основой изучения ребенка и главным источником педагогических выводов являются эмпирические наблюдения и специально поставленный эксперимент.

Необходимо отметить, что название «экспериментальная педагогика» данное направление в педагогике получило только в немецкой и русской терминологии, в Италии и Франции она носит название «новая педагогика», а в США и Канаде - «точная педагогика».

Проблемы теории воспитания разрабатывались представителями русского экспериментального направления в педагогике на основе отечественных традиций, отличительной чертой которых было глубокое уважение к личности ребенка, стремление к познанию его природы; они руководствовались идеями Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского, разделяя их программу создания теории воспитания как знания «о всей широте человеческой жизни».

Основные принципы изучения ученика были сформулированы еще К. Д. Ушинским. Он советовал педагогам изучать сколь возможно тщательно физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие обстоятельства, вести «истории воспитания» каждого ученика. К.Д.Ушинский указывал на ответственность воспитателя за качество педагогического изучения детей. Он считал, что познать ребенка возможно только при успешной разработке плана воспитания целостности личности, изучением которой должны заниматься все науки о человеке в комплексе.

Принципы всесторонности и комплексности в изучении учащегося стали ведущими в современной педагогике. К.Д.Ушинский создал целую программу изучения ребенка, в которой главным для воспитателя было узнать воспитанника в действительности со всеми его слабостями и достоинствами. При этом важно не «переносить его из его сферы в нашу, а самим переноситься в его внутренний мир». В целом, однако, К.Д.Ушинский предлагал использовать традиционные средства диагностики: опрос, сочинения, наблюдения за учащимися, экзамены.

Заслуги Н.И. Пирогова в построении мировоззрения русской школы состояли в том, что он рассматривал процесс воспитания исходя из сущности человека, а также в том, что он считал необходимым рассматривать педагогику и как искусство и как науку в виде философски разработанной системы воспитания.

Обратимся к раскрытию основных идей, выдвинутых экспериментальной педагогикой.

По замыслу представителей данного направления в основу экспериментальной педагогики должен был быть положен целый комплекс наук о человеке. Речь шла не о механическом соединении данных различных наук, а об их органичном синтезе. В центре всех экспериментально-педагогических исследований стоит жизнь ребенка. Но жизнь ребенка в своем развитии зависит от многих причин и условий. Жизнь детей различных классов отличается друг от друга, здоровая и больная наследственность также отражается не только на физическом благополучии детей, но и на их духовном облике. Все это должен принимать во внимание педагог, как при построении общей системы воспитания, так и при определении частных способов и приемов воздействия на ученика в верном направлении. Вот почему экспериментальная педагогика берет на себя задачу исследования в педагогических целях даже таких сторон жизни, которые изучаются науками естественными и социальными.

Рассматривая взгляды представителей экспериментальной педагогики, необходимо затронуть вопрос об особенностях использования данным направлением методов изучения личности ребенка. Так, согласно А. Лаю, экспериментальная педагогика отличается от традиционной педагогики тем, что старая педагогика основывается на созерцании, самонаблюдении, что является недостаточно совершенным. Экспериментальная же педагогика углубляет и дополняет прежний способ исследования своим осторожным наблюдением, статистикой и опытом. Все выводы и мнения должны подвергаться проверке экспериментально, т.е. путем опроса, наблюдения и, главным образом, эксперимента.

Со временем произошло некоторое разочарование в методе эксперимента и привело к осознанию необходимости его дополнения другими объективными методами, в первую очередь организацией правильного наблюдения, обеспечивающего качественную характеристику изучаемых явлений. Разочарование в методе эксперимента было обусловлено тем, что массовое обращение педагогов к «объективному» анализу привело к повальному увлечению самыми простыми измерениями роста, величины частей тела, веса. Но оказалось, что измерить ребенка и познать его - совершенно разные вещи.

Безусловный прогресс использования методов педагогической диагностики того времени связан с исследованиями П.П. Блонского и Л.С. Выготского.

Концепция П.П. Блонского базировалась на представлениях о ребенке как едином, неразрывном, динамически развивающемся под воздействием внутренних и внешних факторов организме, что позволило ему конструировать и использовать систему методов - объективное наблюдение, эксперимент, метод тестов, анкетный метод и др.

Необходимо отметить, что характерные для того времени установки на механизмы развития ребенка, когда развитие в большей степени определялось биологическим развитием организма, способствовали тому, что статистические методы - антропометрические измерения, математические вычисления, анкетный метод, метод тестов - стали ведущими методами диагностики. Это объясняется также тем, что в выборе методов исследования П.П.Блонский руководствовался объективными закономерностями возрастного развития ребенка, в выделении которых статистические методы сыграли приоритетную роль.

Пути решения проблемы методов диагностики личности были тесно связаны с современной П.П. Блонскому педагогической практикой. Им была обоснована необходимость изучения ребенка в педагогическом процессе, и при этом был разработан не только конкретный педагогический исследовательский инструментарий - стандарты возрастного развития, тесты учета достижений, образовательные стандарты, методика социально-бытового обследования, но и была определена конкретная логика подхода к изучению ребенка. Согласно данной логике, исследование предполагало изучение истории развития ребенка. Внимание к роли внешних факторов в развитии личности ребенка позволило ученому выйти на осмысление педагогических подходов в его изучении, т.е. представить развитие не только как итог действия внутренних факторов, но и как результат социальных воздействий. Это был важный момент в поступательном движении проблемы методов диагностики как педагогической. Но ограничение внешних факторов лишь ролью условий препятствовало возможности осмысления их как активных педагогических средств. Обращение П.П. Блонского к изучению ребенка только в логике актуального развития не давало возможности осмыслить и конструировать методы педагогической диагностики личности в логике ее потенциального роста.

Л.С. Выготским был определен основной подход к диагностике личности – изучение потенциальных возможностей ее развития (зона ближайшего развития) в условиях сотрудничества со взрослым. Ученый отверг метод тестов как неадекватный названному подходу, так как его исследовательские возможности ограничиваются лишь определением актуальной зоны развития.

Л.С. Выготский конструирует инструментальный метод, сущность которого находит выражение в создании при помощи символов процессов, раскрывающих реальный ход развития интересующего исследователя функции. Этот метод являлся ключом к пониманию процессов овладения ребенком высшими формами поведения в процессе обучения.

Период «революционного эксперимента» (20-е годы 20 века), для которого было характерно многообразие, динамичность и открытость научной жизни, характеризуется резкой критикой старой школы. Большинство старых методов отвергаются за их недостаточную точность в оценке и измерении достижений ребенка. Именно в эти годы были разработаны уникальные тесты, направленные на диагностику:

• умения пользоваться диаграммами и графиками;

• знакомства с устройством общества того времени и его установками;

• знакомства с предметами культурного обихода.

В этот период диагностика стала рассматриваться как средство изучения ребенка, необходимое для его развития.

Главной целью педагогической диагностики в данный период становится не столько изучение ребенка для его развития, сколько изучение с целью управления им, с целью влияния на него с учетом социального заказа общества. В условиях становления новой советской школы учителя и руководители образовательных учреждений нуждались в диагностических данных, в сравнении эффективности методов обучения, в соответствующей информации о ходе и результатах выполнения учебных программ.

Взгляд на предмет педагогической диагностики эволюционировал, и к 30-м гг. XX в. он определяется идеей того, что в системе педагогических отношений ребенок должен изучаться в определенной социальной, идейной и воспитательной ситуациях. Этот новый подход определял и новый предмет педологии: кого воспитывать в соответствии с поставленными целями и задачами советского периода; при каких условиях, кто и что при этом должен делать; какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников. Реализация такого подхода должна была обеспечить социально заданную норму — «стандарт» школьника. Утверждалось, что человек способен не только адаптироваться к среде, но и, активно воздействуя на нее, сознательно изменять себя и обстоятельства, а, изменяя на новых началах окружающий мир, человек одновременно изменяет и свою собственную сущность.

Распространение педологии в России в 20-30-е годы сопровождалось острыми дискуссиями о ее предмете, задачах, методах. Конец дискуссиям, как и тестированию, положило известное постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936г.).

В предвоенный период и до 60-х годов XX в. в теории и практике педагогической диагностики не произошло сколько-нибудь существенных изменений. В 60-70-е годы получает развитие так называемый «качественный подход», базирующийся на диагностике умственного развития. Однако качественная диагностика была очень громоздка, ориентирована на лабораторные исследования. Она оказалась неприспособленной к применению в массовой практике и была эффективной лишь для решения сравнительно узкого круга исследовательских задач.

Вторая половина 70-х годов знаменуется возрастающим интересом исследователей к проблеме диагностики, и, прежде всего к зарубежным методикам.

Понятие «педагогическая диагностика» в полной мере стало предметом исследования таких ученых как В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, Н.М.Борытко, И.Ю. Гутник, В.Г.Максимов и др. Вместе с тем, педагогическая диагностика как новое направление педагогической науки требует серьезного и тщательного изучения. Определение методологических подходов к педагогической диагностике, выявление ее сущности, содержания, методов, особенностей и условий на современном этапе является одним из важнейших направлений в развитии педагогической теории и практики, способствующих реализации нового подхода в проектировании и организации педагогического процесса – на основе результатов педагогической диагностики.