Часть 1.

Теоретические и прикладные аспекты

Педагогической диагностики

в дошкольном образовании

Глава 1.

К проблеме познания и понимания ребенка дошкольного возраста

Глава 1.

К проблеме познания и понимания

ребенка дошкольного возраста

Проблема познания ребенка, несомненно, междисциплинарная и ведущая для широкого спектра наук, изучающих мир Человека.

Принадлежность Человека ко многим системам, целостность как главный признак его жизнесуществования, определяют сложный и многоаспектный инструментарий исследования, изучения, познания личности, субъекта, индивидуальности.

Множественность описания феномена человеческого определяет и многовариантность способов получения знаний, и собственно мозаичность самих знаний о человеке.

В том случае, если речь идет о познании растущего человека, об особом периоде дошкольного Детства в жизни человека, то проблема усложняется стократ, поскольку:

• Ребенок дошкольного возраста – во многом еще потенциален, то есть, скрыт в истинных своих возможностях и от себя, и от окружающих. Поэтому познание его носит скорее прогностичный и вероятностный характер, что накладывает особую ответственность на познающего.

• Ребенок дошкольного возраста – не всегда может сообщить информацию о себе, он не всегда готов к участию в сложных психодиагностических процедурах. Поэтому о нем и его возможностях свидетельствуют не его рассказы, и, зачастую, не результаты тестов, а его поведение, результаты его деятельности, особенности взаимодействия с окружающим миром. Это делает деятельность исследователя мира ребенка особенно тонкой, требующей высокого мастерства, истинной наблюдательности.

• Ребенок дошкольного возраста – принадлежит к особому «секретному» миру детства, тайна которого навсегда закрывается для того, кто стал взрослым. Детство – это своя культура, свои отношения, свое мировосприятие. Оценивать их с наших, – «взрослых» позиций проблематично, что обуславливает необходимость обязательного владения инструментами интерпретации. Именно компетентный анализ и объяснение фактов определяют постановку «диагноза», который может предопределить всю будущую жизнь ребенка.

• Дошкольный возраст – это этап, когда человек развивается чрезвычайно стремительно. Познание ребенка часто не успевает за его изменениями. «Увидеть» «зону ближайшего развития», оценить индивидуальный темп достижений и на их основе спроектировать индивидуальный маршрут дошкольного образования – вот задачи педагогической диагностики.

Характеризуя проблему познания и понимания ребенка дошкольного возраста, необходимо ответить вопросы, связанные с тем, каковы наши позиции в понимании – кто есть ребенок, и, соответственно – каковы способы его познания? Иначе говоря – в чем сущность методологической позиции авторов данного пособия?.

Проблема познания и понимания ребенка дошкольного возраста… На первый взгляд – какая в этом проблема? Весь исторический период развития наук, изучающих ребенка, – это время постоянного получения нового знания об особенностях психики ребенка, познания его природы, выявления личностных характеристик, описания деятельности, поведения. С позиций практики может показаться, что наука обладает уже избыточным знанием о том, как, и что происходит в ребенке, как связаны процессы его развития, воспитания, образования.

Однако, по всей видимости, каждый практик констатирует, что,

• Знание о ребенке мозаично и часто не соответствует реальному поведению и детским проявлениям.

• Информация об особенностях детского развития часто не имеет прогноза, поэтому не всегда понятно – как ее использовать в педагогической работе с детьми.

• «Живой» ребенок часто не укладывается в рамки схем и научно-описанного знания

• А если речь идет о современном ребенке-дошкольнике, то профессиональные детские психологи, ставшие профессиональными мамами, однозначно говорят о несовпадении описанного в литературе знания и реальной картины детского развития.

Особую проблему представляют вопросы познания ребенка в педагогической науке и практике.

Для педагогики, задачи которой связаны с построением развивающего, возрасто- и культуро-сообразного педагогического процесса, процесса создания условий «выращивания человеческого в человеке», важно ответить на вопросы:

• Что и как оценивать в ребенке?

• Что делать с результатами этих оценок?

Поэтому, поиск этих и других ответов обязательно должен начинаться с выбора методологического подхода. Наличие такого подхода обеспечивает:

• Единство философско-педагогических взглядов на ребенка и выбор адекватных им способов (методов, технологий) изучения (диагностики) ребенка

• Целостность способов изучения (диагностики) и способов преобразования (организации педагогического процесса) во взаимодействии с ребенком дошкольного возраста.

Методология, как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, позволяет сделать целостным и непротиворечивым процесс познания, понимания, развития и воспитания ребенка в условиях педагогического процесса.

Ориентируясь в поликонцептуальном пространстве современной науке, мы остановили свой выбор на гуманитарном подходе в познании и понимании ребенка дошкольного возраста.

Гуманитарный подход – совокупность культуроориентированных и человекоориентированных взглядов.

Идеи гуманитаризации – есть идеи культурной обусловленности развития человека.

Гуманитарный подход – это подход, понимающий и изучающий ребенка как субъекта, интегрирующегося в человеческую культуру и одновременно обогащающего ее.

В чем преимущества (сила) гуманитарного подхода?

• мы получаем возможность рассматривать самого ребенка как сложную открытую систему, для которой характерна нелинейность развития. Это означает многовариантные и альтернативные пути развития каждого конкретного дошкольника, его права на индивидуальный темп и качество становления. В этом подходе – ценность и важность начинают играть познание и помощь уникальности, единичности – целостности растущего Человека – его психофизики, природы, культуры, опыта, интересов, отношений;

• мы имеем возможность рассматривать педагогические проблемы с точки зрения культуры, в культурологическом контексте. Этот подход позволяет в целостности объединить и педагогический процесс, и культурное пространство социализации и культурации дошкольника.

Одним словом, – гуманитарный подход – это принятие идеи о том, что ребенок развивается, накапливая социокультурный опыт, социокультурные впечатления и одновременно активно преобразуя культуру, неся в нее элементы своей субкультуры, становясь субъектом разных видов детской деятельности.

Как рассматривается феномен ребенка в рамках гуманитарного подхода?

Гуманитарный подход позволяет рассматривать ребенка, его личность, его неповторимую индивидуальную культуру как самоценность, в отличие от сциентистского подхода, в котором личностные проявления оцениваются с точки зрения общих закономерностей, типологизации Личности. Гуманитарная методология определяет в качестве предмета изучения проявления единичного, уникального, личностного.

Гуманитарный подход по своей природе контекстен, что допускает многообразие рассмотрения одной и той же проблемы и многообразие же вариантов ее решения в зависимости от ценностей и смыслов общественной и индивидуальной культуры. Контекст – наличие определенной ситуации, окружения, системы условий, определяющей смысл и значение того или иного явления.

Это значит, что при определении стратегий познания и понимания ребенка важно учитывать многообразие факторов его жизни: пусть и небольшой, но уже имеющийся социокультурный опыт; детскую субкультуру, культуру ближайших взрослых. Тогда и процесс познания, и сам педагогический процесс, частью которого собственно и является педагогическая диагностика, в отношении каждого ребенка может рассматриваться как индивидуальная помощь в его развитии.

Как рассматривается специально организуемый процесс познания ребенка в рамках гуманитарного подхода?

В первую очередь, в условиях гуманитарного подхода, процесс познания ребенка перестает быть самоцелью, а становится органичной частью целостного педагогического процесса. Познать – понять – помочь в решении задач развития – вот триада, образующая гуманитарную технологию взаимодействия с ребенком.

Педагогическая диагностика, включенная в педагогический процесс, в данном случае, обретает особый гуманитарный, культурный смысл и становится направленной на оказание ребенку содействия и поддержки в его открытиях и понимании мира, культурного пространства, самого себя.

Феномен целенаправленного развития или образования ребенка приобретает новое качественное своеобразие. Это уже не просто процесс трансляции, передачи культуры в форме знаний и умений, а собственно погружение в культуру, которая становится открытой для обогащения каждым субъектом. Становясь «центральным феноменом культуры» (В.В. Сериков), образование начинает взаимодействовать с ребенком, а ребенок с образованием в том смысле как человек творит культуру, а культура – человека (М.С. Каган).

Почему в рамках гуманитарного подхода познание и понимание ребенка связано с культурой?

Гуманитарный подход позволяет рассматривать образование как часть культуры. Образование дошкольника в этом случае становится частью его индивидуальной культуры (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова). В общефилософском смысле речь может идти о рассмотрении процессов взаимодействия ребенка с окружающей предметной и социальной средой, – т.е. либо о процессах социализации – включении дошкольника в мир людей; либо о процессах культурации – включении дошкольника в мир вещей, созданных людьми, в мир взаимоотношений людей по поводу создания и пользования этими вещами, в свой собственный мир по поводу взаимоотношения с этими вещами и этими людьми.

Это значит, что познание и понимание ребенка в условиях педагогического процесса ориентируется на опыт его культуроосвоения и культуросозидания, то есть, – опыт взаимодействия с миром людей, миром культуры и искусства, опыт познания, опыт деятельности и продуктивной практики

Почему гуманитарный подход – это основа человекоориентированного образования?

Гуманитарный подход – методологическая основа педагогики, ориентированной на человека, поскольку «культурные смыслы образования - это и есть человеческие смыслы» (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич). Его реализация на практике предполагает рассмотрение (С.Л. Братченко, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, В.А. Козырев, А.С. Роботова, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков и др.):

• ребенка как субъекта культурного саморазвития;

• педагога как посредника между ребенком и культурой, способного поддержать индивидуальное самоопределение личности в ценностях культуры;

• педагогического процесса как культурного процесса, успешность протекания которого определяется личными смыслами его субъектов, их диалогом и сотрудничеством.

Это значит, что сам феномен педагогической диагностики уже априори не может рассматриваться только как инструмент познания ребенка. Это – обязательно – инструмент, помогающий ребенка понять. Являясь равноправными субъектами, ребенок и педагог образуют некую целостность, совместно переживая ситуации развития или ситуации со-бытийности (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).

Почему в условиях гуманитарного подхода необходимо стремиться к познанию и пониманию ребенка как субъекта?

Диспозиция ребенка относительно культуры в гуманитарном подходе может быть охарактеризована как активность субъекта, направленная на объект. По отношению к объекту, ребенок, как субъект деятельности может решать разные задачи. Характер этих отношений порождает разные виды деятельности: игровую, познавательную, преобразовательную, ценностно-ориентационную, общения.

Основным признаком субъекта выступает свобода. Именно свобода выбора цели, способа и средств действия делает человека уникальным, неповторимым, отличным от всех других субъектов.

Важнейшими признаками субъекта являются системность и целостность. В становлении человека субъектом деятельности проявляется его личностная активность, возникает собственное отношение к деятельности, создается свой «стиль» ее осуществления (К.А. Абульханова-Славская). Личности, как субъекту деятельности, свойственны и такие особые индивидуальные способности, как способность к прогнозированию и конструированию своей деятельности.

Правомерно возникает вопрос – можно ли рассматривать ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности и субъекта культуры?

Исследования второй половины 20 века утвердительно ответили на этот вопрос. Петербургская научная школа, возглавляемая А.М. Леушиной и В.И. Логиновой, внесла существенный вклад в решение данной проблемы. В фундаментальных теоретических работах (В.И. Логинова, М.В. Крулехт, Е.Н. Герасимова) и многочисленных диссертациях (О.В. Акулова, Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, О.В. Солнцева, М.Н. Полякова и др.) доказано, что ребенок в дошкольном возрасте, при определенных педагогических условиях, становится субъектом детских видов деятельности (игровой, трудовой, художественной). Проявления ребенка как субъекта деятельности связаны:

• с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации;

• с процессами эмоционально-положительной направленности в общении и стремлении к сотрудничеству в детском сообществе.

Субъектный подход, объясняющий самоценность дошкольного детства, является сегодня одним из привлекательных и перспективных в развитии современной идеологии дошкольного образования. Его разработкой занимаются авторитетные психологи Института развития дошкольного образования РАО (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Н.А. Короткова, Л.М. Кларина).

Субъектность человека проявляется, прежде всего, в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности (формулировании оценки, интереса к нему). Затем, на основании отношения формируются инициативы, т.е. желание проявить активность к избранному объекту. Инициативность трансформируется в собственно деятельность субъекта, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора.

Собственно поведенческая цепочка субъекта деятельности выглядит следующим образом:

1. Эмоциональная компонента, выражающая отношение, интерес, избирательность к предмету деятельности;

2. Эмоционально-деятельностная компонента, формирующаяся на основании инициативы и инициирующая собственно деятельность;

3. Деятельностная компонента, проявляющаяся в избирательности или свободе выбора, автономности, самостоятельности, творчестве человека.

Следовательно, качествами, характеризующими человека как субъекта деятельности, становятся:

• ценностное отношение;

• интерес;

• избирательная направленность;

• инициативность;

• свобода выбора;

• самостоятельность;

• автономность;

• творчество.

Применительно к дошкольному возрасту перечисленные качества имеют свою особую миссию и специфику.

В связи с этим, рассмотрим некоторые особенности психологического портрета дошкольника. Принципиально важным для становления субъектности является формирующийся в дошкольном возрасте тип отношения к миру или мотивационно-потребностная сфера ребенка. Это годы оформляющегося образа «Я», когда самоидентификация, сравнение Я и Другого Я происходит по начинающей складываться шкале ценностей, ценностных отношений, ориентаций. Иными словами, ребенок дошкольного возраста способен на выражение отношения, интереса, избирательной направленности в свойственных для него видах деятельности и общении.

Уникальная природа ребенка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностная. Дошкольника смело можно назвать практиком, познание им мира идет исключительно чувственно-практическим путем. В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник – это, прежде всего, деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно за счет возникающих инициатив.

Именно такое сочетание возможности выбора на основе оформляющихся отношений с потребностью все попробовать самому и предопределяет ход развития ребенка как субъекта доступных ему видов деятельности.

Можно выделить две группы субъектных проявлений ребенка:

• Эмоционально-субъектные

• Деятельностно-субъектные

Эмоционально-субъектные проявления выражаются в интересе и предпочтениях ребенка к какому-либо виду деятельности или объекту культуры. Одним дети любят слушать музыку, другим нравится участвовать в разных видах игр, третьим постоянно экспериментировать. Другим не менее важным проявлением субъектности становится избирательность, избирательное отношение к миру, т.е. предпочтения ребенка к той или иной возможности взаимодействия с ним (общаться со сверстниками, рисовать одному, заниматься со взрослым).

Деятельностно-субъектные проявления связаны с активностью и инициативностью ребенка в выборе видов деятельности. Его субъектность определяется самостоятельностью и творчеством в выборе содержания деятельности. Ребенок начинает самостоятельно предлагать варианты решения той или иной задачи, предпринимая первые попытки анализа и самоанализа «продуктов» самостоятельной деятельности.

Таким образом, субъектные проявления дошкольника выражаются в оформляющемся отношении к миру и осуществлении деятельности, инициируемой этими отношениями.

У ребенка как субъекта проявляются следующие качества: интерес к миру и культуре; избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам деятельности; инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью; самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности; творчество в интерпретации объектов культуры и создании продуктов деятельности.

Развитие ребенка как субъекта осуществляется в процессе накопления им социокультурного опыта. Этот опыт включает: опыт эмоционально-ценностных отношений к миру и культуре; опыт знаний о мире, природе, обществе, искусстве; опыт умений взаимодействовать с миром и культурой; опыт творческой деятельности или творческого включения в культуроосвоение и культуросоздание.

Исходя из ключевых положений концепции ребенка как субъекта деятельности, направлениями познания и понимания ребенка дошкольного возраста, то есть – педагогической диагностики становятся:

• ценностные отношения, ценностные ориентации ребенка;

• многообразие детских интересов;

• особенности проявления избирательной направленности личности;

• проявления инициативности; свободы выбора; самостоятельности; автономность в решении доступных задач жизни и деятельности;

• творческие проявления и творчество продуктов детской деятельности;

• опыт разных видов деятельности (образованность-эрудиция-компетентность).

Почему в условиях гуманитарного подхода необходимо искать интегративные показатели детского развития, позволяющие познавать и понимать ребенка?

Проблема поиска показателей, отражающих результаты целостного развития ребенка в условиях педагогического процесса, является одной из самых острых для педагогической науки и практики. В условиях гуманитарного подхода проблема актуализируется в связи с тем, что ребенок в данном случае рассматривается в контексте условий жизнедеятельности – как целостный феномен, в единстве социального и индивидуального, культуры и субкультуры, общего и единичного.

Трудно спорить с постулатом о том, что ребенок развивается как цельный феномен. Невозможно представить себе, что в определенные часы или годы происходит развитие какого-либо конкретного психического процесса. Еще нелепее выглядит предположение о том, что, например, в педагогическом процессе детского сада, утром осуществляется только физическое, а вечером – интеллектуальное развитие дошкольника.

Однако, как правило, способы познания ребенка как раз и ориентированы на получение информации об отдельных сторонах развития или воспитания дошкольника.

В связи с этим – выделение неких интегративных показателей достижений ребенка дошкольного возраста – очевидная проблема, требующая решения в ближайшее время.

Одним из вариантов решения может стать выбор в качестве интегративной единицы достижений ребенка – его компетентность.

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, поскольку обладает интегративной природой и включает мотивационную, этическую, социальную, поведенческую когнитивную, операционально-технологическую составляющие. Компетентность есть результат не только образования, но и влияния семьи, социума, культуры и, что чрезвычайно важно – самого субъекта.

К старшему дошкольному возрасту психофизиологические, психические, личностные достижения развития, относительная автономность и самостоятельность ребенка в поведении, решении элементарных бытовых проблем, организации доступной деятельности (игровой, художественной, познавательной), характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми свидетельствуют о становлении начальных ключевых компетентностей.

Начальные ключевые компетентности – интегративные личностные характеристики, определяющие способность ребенка к решению разнообразных доступных задач жизни и деятельности.

В системе начальных компетентностей ребенка можно выделить начальные ключевые компетентности и начальные специальные («допредметные») компетентности.

Для начальных ключевых компетентностей характерна многофункциональность, их овладение позволяет ребенку решать различные проблемы в повседневной, жизни и деятельности, они универсальны, переносимы и применимы в различных ситуациях.

Начальные ключевые компетентности требуют целостного развития ребенка (его личностной, эмоционально-чувственной, интеллектуальной сферы) как субъекта деятельности и поведения.

Начальные ключевые компетентности многомерны, в них представлены результаты личного опыта ребенка во всем его многообразии (отношения, знания, умения, творчество, субкультура).

В структуре начальных ключевых компетентностей могут быть представлены:

• начальная здоровьесберегающая компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с поддержанием, укреплением и сохранением здоровья.

• начальная социально-личностная компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с общением и взаимодействием со сверстниками и взрослыми и совокупностью развивающихся представлений ребенка о себе, его самооценкой, определяющими выбор способов поведения и взаимодействия с социумом.

• начальная учебно-познавательная компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с освоением содержания образования (в первую очередь знаний) и способов их получения на основе развития основных познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения).

Начальные допредметные компетентности обеспечивают специальную готовность ребенка к переходу к школьному образованию, содержание которого определяется набором учебных предметов. В структуре начальных специальных компетентностей можно выделить:

• речевую компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с использованием речи как средства общения, словарного богатства родного языка; с элементарным филологическим анализом речи; подготовкой к чтению и освоению письменной речи;

• литературную компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с восприятием, анализом и интерпретацией соответствующих возрастным возможностям литературных текстов;

• математическую компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с выделением изменений, связей и зависимостей групп предметов, чисел, величин; воссозданием геометрических фигур и силуэтов; проявлением творчества в интеллектуальных и развивающих играх;

• экологическую компетентность как готовность самостоятельно решать задачи гуманного взаимодействия с природой на основе системы экологических представлений, умений и отношений;

• художественную компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с художественным восприятием и интерпретацией произведений искусства разных видов и жанров и творчеством в различных видах художественной деятельности (изобразительной, музыкальной, театральной).

В том случае, если компетентность ребенка становится интегративным показателем его достижений, то инструментарий познания и понимания дошкольника, несомненно, должен модернизироваться в направлении разработки особых способов диагностики, позволяющих получить информацию об этом явлении.

Почему в условиях гуманитарного подхода педагогическая диагностика в практике дошкольного образования должна быть высокотехнологичной?

Педагогическая диагностика – один из важнейших инструментов профессиональной деятельности воспитателя детского сада, позволяющий ему проектировать и организовывать качественный педагогический процесс в детском саду. Сложно себе представить педагогический процесс, который бы проектировался иначе, без ориентации на знание воспитателем ребенка, его индивидуальных личностных особенностей, интересов и склонностей, инициатив, понимания его сущности.

Очевидно, что современному воспитателю детского сада необходимо владеть диагностикой, предметом которой в первую очередь становится самобытность и самоценность дошкольного детства, сам ребенок в широте и индивидуальности его проявлений и способностей, его потенциальные возможности в разных видах деятельности, общении, творчестве, поведении.

Существующая диагностика в профессиональном репертуаре воспитателя преимущественно изучает особенности детской деятельности, разнообразные умения детей как показатель уровня развития той или иной детской деятельности, педагогических условий развития деятельности дошкольников и, иногда, особенности развития ребенка в ее контексте. Практически все существующие диагностики направлены на изучение знаний, умений и навыков детей в разных областях познания и деятельности. Это устоявшийся традиционный подход к педагогической диагностике используемой в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения. И такая диагностика, безусловно, нужна детскому саду. Но, достаточно ли информативны подобные диагностические процедуры по отношению к дошкольному детству, его сущности, и его ценности? Да и возможно ли их применение в контексте выбранного гуманитарного подхода?

К сожалению, результаты традиционных диагностик не позволяют посмотреть на процесс развития ребенка именно с точки зрения развития, с позиций процесса постепенного продвижения и разностороннего роста, протекающего во времени, осуществляемого нелинейно, неодинаково для каждого воспитанника, зависящего от совокупности факторов, обусловленного, во многом, потенциальным (в силу специфики возраста). К сожалению, традиционные диагностики не изучают потенциал развития ребенка и его потенциальные возможности, поскольку оперируют только реальными результатами, полученными «здесь и сейчас». Они также не изучают субъектных оснований в ходе и результатах деятельности детей, что сказывается на самом характере данной деятельности, ее результативности. Диагностика детской деятельности – это только один из путей познания и понимания ребенка и, по нашему убеждению, не основной. Магистральной для нас становится диагностика, изучающая ребенка как субъекта детской деятельности и поведения.

Остановимся подробнее на возможных методах диагностики ребенка как субъекта детской деятельности и поведения.

Оттолкнемся от изучения инициативности детей, которая вбирает в себя несколько показателей развития ребенка как субъекта деятельности и поведения (это и ценностное отношение, и интерес, и избирательность, и выбор). Наиболее адекватным методом для этого становится метод естественного наблюдения. А предметом наблюдения являются инициативы ребенка, которые он проявляет в течение дня или, если требуется, более длительного времени.

Исследователи Н.А. Короткова и П.Г. Нежнов выделяют следующие виды инициатив ребенка-дошкольника:

• творческая инициатива, означающая включенность ребенка в сюжетную игру как основную творческую деятельность ребенка;

• инициатива как целеполагание и волевое усилие (включенность в разные виды продуктивной деятельности);

• коммуникативная инициатива (включенность ребенка в кооперацию со сверстниками и взрослыми);

• познавательная инициатива и любознательность (включенность в экспериментирование, простую познавательно-исследовательскую деятельность).

Думается, что наблюдение воспитателя за детьми в течение дня или нескольких дней позволит определиться с доминирующими инициативами дошкольников как ведущей мотивацией или направленностью на тот или иной вид детской деятельности. Результаты наблюдения позволят заметить особенности ценностного отношения ребенка к той или иной деятельности, ее смыслам для него самого, выбора.

В качестве инструментария экспресс-диагностики инициативности детей могут выступить диагностические ситуации выбора ребенком разных видов деятельности. Например, воспитатель спрашивает воспитанника: что ты выберешь скорее, поиграть или порисовать? Поиграть или заняться чем-то с другом, разговаривая, болтая с ним? Поиграть или организовать эксперимент с водой, песком? Ситуации выбора в этом случае должны повторяться в разных вариантах, и по частоте и постоянству выбора вида деятельности взрослому не трудно сделать вывод о детской инициативности, ее своеобразии. Для детей младшего дошкольного возраста в такой экспресс-диагностике необходимо использовать картинки, изображающие мальчика и девочку в предлагаемых на выбор видах деятельности. Сочетание методов экспресс-диагностики и наблюдения позволят получить более полную и точную информацию об инициативности и инициативах ребенка. Систематическая диагностика детских инициатив позволит педагогу сделать вывод о темпе и динамике развития ребенка, перехода с одной возрастной ступени на другую, о стремительности или задержке развития по показателю смены инициатив, изменению направленности на более сложный вид деятельности.

Самостоятельность как качество ребенка-субъекта также требует целенаправленной диагностики со стороны воспитателя детского сада. Представляя собой интегративное явление, самостоятельность объединяет несколько показателей субъектности ребенка. Это и ценностное отношение, и автономность, и инициативность, и творчество.

Показателями самостоятельности в дошкольном возрасте, по мнению Т.И. Бабаевой, выступают:

• стремление к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей;

• умение поставить цель деятельности;

• умение осуществить элементарное планирование;

• умение реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели;

• проявление инициативы и творчества в решении задач.

Предложенные показатели можно расширить за счет рефлексивных умений дошкольника или умений анализа и самоанализа полученного результата деятельности. Именно эти умения позволяют ребенку оценить адекватность полученного результата поставленной цели.

В педагогической диагностике самостоятельности дошкольников целесообразно использовать метод наблюдения по разработанной программе, например, на основе выделенных показателей; методы, изучающие универсальные умения для всех видов деятельности – целеполагания, планирования, контроля, анализа (оценки), творчества и специфических для каждого вида деятельности (игровой, познавательной, продуктивной и т.д.). Методы, изучающие самостоятельность ребенка в заданных ситуациях (репродуктивный уровень) и в новых условиях (активный уровень).

В качестве экспресс-методов диагностики самостоятельности дошкольников целесообразно использовать методы диагностических проблемных ситуаций, ситуаций выбора, провоцирующих ребенка к самостоятельному решению, самостоятельному применению освоенных знаний и опыта деятельности. Содержание подобных диагностических ситуаций и алгоритм их применения – это перспективная задача для дошкольной педагогики и педагогической диагностики ребенка как субъекта детской деятельности и поведения.

Опыт деятельности, его своеобразие может стать предметом самостоятельной диагностики ребенка как субъекта детских видов деятельности и поведения. Задачами педагогической диагностики в этом случае становятся:

• изучение опыта эмоционально-ценностного отношения к деятельности;

• опыт знаний (или эрудиция);

• опыт умений деятельности;

• опыт творческой деятельности или творческого включения в деятельность.

Методы педагогической диагностики, изучающие опыт деятельности ребенка сегодня существуют и активно разрабатываются. В нашем научно-методическом пособии они представлены достаточно широко.

Результатом опыта деятельности для человека, в том числе и ребенка раннего и дошкольного возраста становится компетентность как способность решать задачи данной деятельности. В связи с этим, остановимся подробнее на общих основаниях диагностики компетентности ребенка в разных видах деятельности.

Само определение компетентности свидетельствует о том, что речь идет об умении ребенка мобилизовать имеющиеся знания и умения, опыт деятельности, волевые качества для решения возникшей проблемы или задачи в конкретных жизненных обстоятельствах. Таким образом, адекватным методом диагностики компетентности дошкольников становятся диагностические ситуационные задачи или задания. Специфика подобных задач заключается в выраженном практико-ориентированном характере. Но решить заданную практическую ситуацию ребенок способен только на основе конкретных знаний и умений.

Варианты диагностических игровых ситуаций, изучающих здоровьесберегающую, социально-коммуникативную, социально-личностную компетентность детей дошкольного возраста можно встретить на страницах пособия. Хотя, несомненно, содержание диагностических ситуационных задач или заданий и алгоритм их применения в процессе диагностики – это перспективная задача для дошкольной педагогики и педагогической диагностики ребенка как субъекта детской деятельности и поведения.

Критериями к оценке компетентности детей дошкольного возраста, могут выступать:

• применение ребенком знаний, умений и навыков в решении ситуационной задачи;

• актуализация знаний, умений и навыков в игровой ситуации;

• решение ситуационной задачи, его адекватность;

• автономность, самостоятельность решения.

Таким образом, в педагогической диагностике, изучающей ребенка как субъекта детской деятельности и поведения, в качестве опорных единиц изучаются такие интегративные свойства и качества личности дошкольника, как инициативность, самостоятельность, опыт деятельности и компетентность. Именно они, на наш взгляд, выступают основанием успешной деятельности, осуществляемой ребенком, основанием эффективного развития ребенка как субъекта деятельности и поведения в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Обозначенные параметры педагогической диагностики изучаются с помощью наблюдения и диагностических ситуаций и задач разной целевой ориентации и содержания. Разработка подобного диагностического инструментария – это дело будущего, на которое мы ориентируемся с профессиональным оптимизмом и интересом.