1.4. Особенности коррекции звукопроизносительной стороны речи у детей с детским церебральным параличом и умственной отсталостью

Практика показывает, что у многих детей с церебральным параличом и умственной отсталостью отмечаются различные нарушения речи, среди которых наиболее частыми являются нарушения звукопроизношения. Понятно, что они затрудняют обучение и общение этих детей и отрицательно сказываются на всем их развитии. Особенности речевых расстройств у детей, имеющих сложный дефект – сочетание детского церебрального паралича ( далее ДЦП) и умственной отсталости, в отечественной литературе почти не описаны. Но имеющиеся результаты обследования говорят о том, что нарушение сенсомоторных операций, отмечаемые у умственно отсталых детей с ДЦП и определяют дефекты звукопроизносительной стороны речи у детей [8, 57].

Это обусловлено различным характером сенсомоторных расстройств: недостаточностью артикуляционных движений за счет поражения мышц артикуляционного аппарата, характерного для ДЦП, нарушениями кинетической и кинестетической организации речевого акта и сенсорно-перцептивного уровня восприятия. Было установлено, что имеются стойкие нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи: смазанность, не четкость речи, нарушение ее темпа с преобладанием брадилалии [3, 64].

Отмечались и искажения звуковой и слоговой структуры слов, пропуска звуков, слогов, слов, нарушение расстановки смысловых ударений. У большинства детей эти нарушения сочетаются с расстройствами голоса: он бывает тихим монотонным, иногда с носовым оттенком. У детей с ДЦП и умственной отсталостью большую частоту нарушений составляют сложные по артикуляции звуки, наиболее поздно появляющиеся в речи (шипящие, свистящие, звуки [л]-[л]; [р]-[р];) наблюдаются и разнообразные нарушения произношения и образом, нарушение звукопроизношения у умственно отсталых детей с ДЦП имеют не только более выраженный, но и качественно специфический характер. Наряду с наиболее частыми нарушениями – заменами артикуляционно близких звуков и смешениями акустически близких звуков – наблюдаются искажения произношения различных групп звуков [4, 97].

С учетом структурных нарушений детей принято делить на три группы.

Первую группу составляют дети, дефекты звукопроизношения у которых определялись более всего искажениями звуков. И характер искажений был различен, но преобладало межзубное и боковое произношение большинства звуков, реже наблюдалось заднеязычное и губно-зубное. В ряде случаев эти нарушения не носили и зависели от звукового состава слова. Например, межзубное произношение почти не проявлялось в обратных слогах с гласными верхнего ([и],[ы],[у]) и среднего ([э],[о]) подъема, а так же в слогах со стечением согласных, если звук стоял после заднеязычных ([к],[г],[х]). Вместе с тем этот дефект отчетливо проявлялся при произнесении твердого звука в составе прямого ударного слога. Кроме того, заднеязычное и губно-зубное артикулирование было менее выраженным при произнесении мягких согласных. Некоторое непостоянство нарушений звукопроизношения зависело и от общего состояния ребенка. В спокойном состоянии звукопроизношения значительно улучшалось и резко ухудшалось при волнении. Особенно часто отмечается дефектное произношение с носовым оттенком гласных заднего ряда и твердых согласных со сложным артикуляционным укладом ([р],[л],[ш],[ж],[щ],[ц]) искажение звуков сочетаются с недостаточной их лабиализацией, при этом больше всего произношение звуков ([о],[у],[и],[ы],[ш],[ж],[ч],[ ц]). Артикуляция твердых согласных нарушено больше, чем мягких. Искажение у детей отмечается как при изолированном произношении звуков, так и слогах, словах, фразе, они наблюдаются во всех видах речи (сопряженной, отраженной, самостоятельной). Наряду с нарушениями звукопроизношения, отмечаются нарушения голоса и просодической стороны речи, голос бывает слабым сиплым, не редко с носовым оттенком, темп речи – замедленный [8, 75].

В состоянии артикуляционного аппарата можно наблюдать, что язык напряжен, лежит бугром или постоянно оттягивается назад: в отдельных случаях отмечается западание его левой или правой половины и отклонение в ту или иную сторону. У некоторых детей наблюдается непроизвольное изменение конфигурации языка, он сужается, иногда высовывается из полости рта. Подобное состояние мышц языка обуславливается искажение большинства звуков (как гласных, так согласных). Кроме того, в артикуляционной моторике детей этой группы отмечается недостаточность произвольных движений губ и языка, трудность дифференциации движений всех активных органов звукопроизношения, выраженные нарушения статической и динамической координации и переключаемости движений [4, 28].

Между спецификой нарушений артикуляционной моторики и характером искажений звуков имеется определенная связь. Например, при боковом произнесении звуков преобладает снижение тонуса в мышцах языка, отсутствует дифференциация движений различных его участков. Это приводит к нарушению смыкания боковых краев языка с верхними коренными зубами, отклонению в сторону воздушной струи. В некоторых случаях наблюдается чередование низкого тонуса в мышцах языка с его тоническими спазмами и общим напряжением всей артикуляционной и шейной мускулатуры [4, 31].

Непроизвольные мышечные спазмы в артикуляционной мускулатуре в ряде случаев сочетаются с насильственными движениями мышц артикуляционного аппарата, особенно языка и губ.

Нарушения артикуляционной моторики наиболее часто проявляются в ограничении подвижности артикуляционных мышц. При ограничении подвижности мышц губ (недостаточности их смыкания, вытягивания в «хоботок» и «улыбку») нарушается произношение как гласных, так и согласных звуков. Особенно заметно нарушено произношение звуков ([о], [у]), так как их артикуляция связана со специфической работой губ [3, 29].

Среди согласных преимущественно нарушается произношение губно-губных смычных звуков ( [п],[п],[б],[х],[б],[м],[м] ). Наиболее резко нарушается звукопроизношение, если у ребенка ограничены движения и губ и языка. Это затрудняет произношение шипящих, свистящих звуков [л]-[л] ;[ р]-[р] ; гласных переднего ряда [ы], [э] и многих других.

На произношение влияет ограничение подвижности мышц неба, голос в этих случаях приобретает носовой оттенок [3, 41].

Нарушения звукопроизношения и артикуляционной моторики у всех детей сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия. Недостаточность слухового восприятия речи определяет частоту смешений звуков, близких по артикуляции и по акустическим признакам.

У детей второй группы дефекты звукопроизношения более тяжелые, с преобладанием не столько искажений, сколько пропусков и замен звуков [8, 93].

У детей нарушено произношение целого ряда звуков: переднеязычных, губных, особенно смычных, а также язычно-альвеолярных, небно-язычных и некоторых других. У большинства детей нарушено произношение и гласных звуков [4, 42].

Характерным явлением являются пропуски звуков при стечениях согласных (карандаш – «карадаш»), нередко в сочетании с персеверациями и включением дополнительных звуков – вставок (ручка-«речка»). Отмечаются также упрощения аффрикат и замены щелевых звуков на смычные ([х]-[к],[ш]-[т],[с]-[т],[з]-[д]). Кроме того, наблюдается избирательное оглушение звонких, смычных и реже щелевых согласных [4, 50].

Заметной особенностью звукопроизношения у детей этой группы является начальное и конечное удлинение согласных звуков. Особую трудность испытывают дети при слиянии звуков в слоги, что проявляется в нарушении слоговой структуры слов, особенно при сочетаниях.

Наряду с представленными нарушениями артикуляционного аппарата, характерными для ДЦП, у детей этой группы наблюдаются выраженная недостаточность динамической организации артикуляционных движений. Во всех случаях наблюдаются выраженные затруднения в переключении с одного артикуляционного уклада на другой. Движения при этом выполняются напряженно, замедленно [3, 45].

Недостаточность развития фонематического анализа у детей проявляется в заданиях, требующих выделения определенных звуков в слогах со стеченьями согласных, и в словах, содержащих эти слоги.

Дети справляются с заданиями по выделению звуков в начале и в конце слов, но испытывают затруднения при определении последовательности, места слога и звука в слове, а так же их количества. Эти задания остаются сложными для большинства умственно отсталых детей с ДЦП даже при условии проведения с ними специальной коррекционной работы проводимой при опоре на графическую схему слова [4, 56].

У детей третьей группы нарушения звукопроизношения характеризуется преобладанием замен и смешений звуков при значительном снижении частоты искажений и пропусков звуков. Наряду с отесанными характеристиками для дизартрии дефектами произношения согласных звуков у детей этой группы наблюдаются литературные парафазии. Замены звуков разнообразные, но чаще наблюдаются искажение слоговой структуры со смешением в процессе артикуляции шумовых признаков по месту и способу образования: «дочка-почка-бочка-мочка-ночка» [8, 104].

Также наблюдаются частичные замены звуков, что проявляется в звукопроизношении звуков с тем или иным призвуком.

Выявлены два типа призвуков: при одном они предшествовали согласному, который произносится правильно, или звучит после него: при другом – нужный звук произносится нечисто недостаточно определенно. Звонкие согласные несколько оглушаются: свистящие [с],[з] произносятся по типу межзубного сигматизма; [р]- с различными элементами параротацизма (с призвуком [л],[а],[ш],[ж]– по типу свистящего сигматизма). При относительной сохранности двух предыдущих групп, артикуляционных движений дети этой группы испытывают выраженные затруднения в нахождении и удержании артикуляционной позы, они с трудом воспроизводят и сохраняют «двигательный образ» звука или слова. Двигательный выбор нужного артикуляционного уклада затрудняет слияние звуков в слоги, что нарушает общую плавность речи. У этих детей, также как и у детей второй группы, отмечены заметные нарушения темпа и ритма речи. Чаще имеет место выраженная брадилалия [3, 49].

По данным логопедического обследования выявлено, что у всех детей первой, второй и третьей групп, нарушения речи являются распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка с ДЦП, эффективность его обучения [4, 58].

Нарушения речи у умственно отсталых детей с ДЦП имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяется не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости и детского церебрального паралича.

Таким образом, расстройства речи у умственно отсталых детей с ДЦП характеризуется стойкостью, они с большим трудом устраняются, поэтому требуют специфического коррекционно-логопедического воздействия.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей с ДЦП является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей. Работа осложняется характерной для этих детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условно-рефлекторных связей, что обуславливает замедленность и длительность формирования нового звука [9, 61].

Наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации. Иногда достаточно бывает 3-5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация его заканчивается лишь через 1-1,5 года. Основной причиной является особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей с ДЦП, отсутствие контроля за собственной речью, за правильностью произношения. Это подтверждается исследованием Г.А. Каше, которое показало, что в течение одного учебного года удается поставить звуки у большинства детей, т.е. этап установки звука успешно осуществляется в течение года. Из 95 отсутствующих звуков к концу учебного года исправлено в изолированном произношении 72 звука. Однако из поставленных 72 звуков лишь 22 были автоматизированы, т.е. правильно произносились в речи, 50 звуков были не закреплены в речи, не употреблялись детьми [9, 79].

Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности умственно отсталых детей с ДЦП, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. В логопедической работе по коррекции нарушений звукопроизношения в домах-интернатах широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение. Так на этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далекими [63, 98].

При дифференциации проводится сравнение отрабатываемого звука с фонетически близкими. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав различных слов по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, т.е. нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей с ДЦП и обуславливают особенности их проявления [69, 32].

Коррекцию нарушения звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, т.к. дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи. При коррекции нарушения звукопроизношения уделяется внимание развитию четких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звуков в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи. Работа над правильным произношением звука подготавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, графическую опору для закрепления звуков речи. Нужно, чтобы к началу овладения буквой ребенок мог правильно произносить звук и уметь выделять его из речи [31, 39].

При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей с ДЦП необходим учет особенностей протекания их психических процессов (замедления темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, слабость мотивации и интересов, контроля) [36, 15].

Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения умственно отсталых детей с ДЦП является ее индивидуализация. Специфика проявляется и в планировании. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, учитывающими постепенное введение трудностей. Каждая задача коррекции, доступная для умственно отсталых детей с ДЦП должна быть максимально расчленена на простейшие задачи. Эту специфику логопед должен учитывать на каждом этапе работы по коррекции звукопроизношения [31, 52].

Предварительный этап устранения нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей с ДЦП является более продолжительным и характеризуется качественно иным содержанием. Проводится развитие в общей, мелкой, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти [38, 25].

Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях («тихий ветерок задувает свечу, колышет листья деревьев, гонит облака»). На длительном выдохе вводятся голосовые упражнения, целью которых являются развитие силы, тембра, высоты голоса (игры «Эхо», «Сирена», звукоподражание к сказке «Три медведя», повторение серии гласных из 2,3,4 звуков). В дальнейшем вводятся простые артикуляторные упражнения [50, 38].

Развитие артикуляторной моторики у умственно отсталых детей проводятся в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений. При развитии кинестетических ощущений работа проводится без зеркала, ученик воспроизводит положения губ, языка после пассивного их перемещения логопедом по речевой инструкции. Детей учат различать на слух речевые единицы (игры «Угадай, кто кричит», «Узнай, откуда звук»),запоминать последовательность слов, сначала с опорой на картинки, затем без нее повторять слоги. На предварительном этапе осуществляется развитие элементарных форм звукового анализатора и синтеза. Дети учатся выделять гласные и согласные звуки из ряда изолированных, ударный гласный из начала простого слова ("ой","ус","ах", "ау", "Оля"). Особенностью этапа постановки звука будет максимальное использование полимодальных афферентаций: зрительного образа артикуляции слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Постановка звука у умственно отсталых детей с ДЦП осуществляется использованием смешанных способов [50, 42].

Особенно длительным является этап автоматизации звуков речи. На этом этапе проводятся над сложными формами звукового анализатора и синтеза, умение выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам. Умственно отсталые дети с ДЦП плохо представляют себе место звука в слове, поэтому не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному его произношению (в условиях его коррекции), особенно когда звук находится в середине слова или конце его. В процессе автоматизации звуков рекомендуется проводить и развитие просодической стороны речи: работу над ударением в слогах, словах над лексическим ударением при автоматизации звука в предложении, над интонацией при закреплении звука в предложении, связной речи [54, 72].

Особенностью этого этапа является и планирование уроков, распределение тем. Четко планируется система занятий, в которых предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала, например, при автоматизации звука «с» в слогах следующая тематика занятий: автоматизация звука «с» в прямых открытых слогах: "са", "со", "су", "сы"; в обратных слогах: "ас", "ос", "ус", "ас", "ыс"; в закрытых слогах (звук в начале слога): "сол", "сот", "сак"; в закрытых слогах (звук в конце слога):"лос", "кос", "кас" ; в слогах со стечением согласных: "ска", "ост" [50, 61].

Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей с ДЦП. Эта работа проводится даже в том случае, когда звук искажается в устной речи. Это обусловлено недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков речи, которая приводит к большому количеству замен букв в письменной речи.

Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слуховой дифференциации речи, особенно фонетически близких: твердых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и шипящих звуков [36, 79].

Таким образом, особенность коррекционной работы с такими детьми определяется продолжительностью и связывается с формированием речевой функции в целом, так как дефекту звукопроизношения у умственно отсталых детей с ДЦП проявляются на фоне системного недоразвития речи.

Выводы по первой главе:

Изучив особенностей психического развития, особенностей познавательных процессов, особенностей речевого развития, делаем выводы: причинами большой распространённости нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей являются следующие:

Первая причина. Общее недоразвитие познавательной деятельности оказывает своё отрицательное влияние на овладение звуковым составом речи. Эти дети не фиксируют внимание на звуковом оформлении слов, так как звуковая сторона речи является отвлечённым и неконкретным явлением, чем ёё содержание.

Вторая причина. Большое количество нарушений звукопроизношения определяется и недоразвитием фонематического восприятия, процесса дифференциации, различения фонем. Одним из важнейших условий формирования правильного звукопроизношения является чёткое восприятие фонем в речи окружающих. Чтобы научиться правильно произносить звук, надо его уметь отличать от всех других, в том числе и близких, оппозиционных звуков. Если же у ребёнка нет чёткого слухового образа звука, то он не имеет образца для подражания и не может контролировать своё произношение.

Третья причина. Недоразвитие как общей так, и речевой моторики. Формирование правильного произношения звуков речи невозможно без достаточного развития тонких, координированных, точных движений речевого аппарата, а у большей части умственно отсталых детей встречаются значительные нарушения общей и речевой моторики: параличи, парезы, гиперкинезы и т.д. Так как деятельность речеслухового и речедвигательного анализаторов тесно связаны, то эти нарушения отрицательно влияют на возможность акустического различения этого звука. Известно, что звук, который поздно появился в речи или неправильно произносится, плохо различается акустически. Это ещё более будет усугублять проявления косноязычия и определять стойкость нарушений звукопроизношений.

Четвёртая причина. Аномалии в строении артикуляторного аппарата: прогнатии, прогении, передние открытые прикусы, неправильное расположение зубов, высокое и узкое нёбо, толстый язык и т.д. затрудняют овладение произношением многих звуков, являются предрасполагающим фактором их искажения. Так, например, при переднем открытом прикусе многих переднеязычных звуков (т, д, н, с, з, ш, ж, ч, л) искажается, кончик языка просовывается между зубами, и произношение звуков становится межзубным. При прогнатии нижняя губа приближается к верхним зубам, произношение свистящих, шипящих, л-ль становится искажённым, губно-зубным.

Таким образом, причины, обусловливающие нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей, сложны и многообразны.