Этап подведения итогов урока и рефлексии

1. Дидактическая задача этапа

Проанализировать, дать оценку успешности достижения цели и наметить перспективу на будущее

Мобилизовать учащихся на рефлексию своей деятельности на уроке

2. Содержание этапа

Самооценка и оценка работы класса и отдельных учащихся

Аргументация выставленных отметок, замеча-ния по уроку, предложения о возможных из-менениях на последующих уроках

3. Условия достижения положительных результатов

Чёткость, лаконичность, максимум участия школьников в оценке своей работы на уроке

4. Показатели выполнения дидактической задачи урока

Адекватность самооценки учащихся и оценки учителя

Получение учащимися информации о реаль-ных результатах учения

5. Требования

Осознание учениками значимости полученных результатов и готовность использовать их для достижения учебных целей

Открытость учащихся в осмыслении своих действий и самооценке

6. Способы активизации на уроке

Использование эффекта «незавершённого действия»

Стимуляция высказывания личного мнения об уроке и способах работы на нём («Сегодня на уроке я…»). Предложение учащимся письмен-но ответить на вопросы: «Доволен ли ты тем, как прошёл урок? Было ли тебе интересно? Сумел ли ты получить новые знания? Ты был активен на уроке? Учитель был внимателен к тебе? Ты сумел показать свои знания?»

7. Ошибки, допускаемые при реализации

Подведение итогов урока после звонка

Необъективность в оценке

Отсутствие поощрения учащихся за работу на уроке

1. Мотивационно-целевой аспект анализа

Критерии урока

Вопросы для анализа

Возможные формы, методы, приёмы, средства

1. Выполне-ние образо-вательного заказа учащихся

1. Учитывалась ли на уроке программа-мини-мум для каждого из учащихся: поступление в желаемый вуз?

2. Учитывалась ли на уроке программа-макси-мум для конкретного учащегося: развитие желаемых личностных качеств?

3. Учитывались ли индивидуальные особен-ности и различия уча-щихся: познавательный стиль (продуктивный, репродуктивный и др.), модальность восприятия материала (аудиал, визу-ал, кинестетик), виды памяти и др.?

Работа в подгруппах, дифференцированные и индивидуальные зада-ния, учет профиля и уровня обучения в содержании учебного материала и заданий

Прогностическая карта желаемых личностных качеств, отслеживание динамики развития лич-ностных качеств учите-лем и учеником (устно, письменно, индивиду-ально, совместно)

Диагностика познава-тельных процессов.

Различные формы подачи и переработки материала: словесная, образная, символичес-кая, практическая

2. Личност-ная значи-мость учеб-ного матери-ала

1. Что делает учитель до и во время урока для создания необходимой образовательной среды и проблемных ситуаций с целью введения и изуче-ния новых понятий и способов, их системы?

2. Опирается ли учи-тель на ментальный опыт учащихся (имею-щиеся представления, понятия, житейский опыт)?

3. Привлекает ли учитель учащихся к введению новых поня-тий, объяснению нового материала?

Опережающие само-стоятельные задания по новому материалу (рефе-раты, исследовательские задания, сообщения)

Самостоятельная фор-мулировка учащимися новой темы, определе-ний новых понятий, свойств и утверждений, новых способов и алгоритмов

Практическая направ-ленность

Микропреподавание

Ролевые игры

Методы проблемного обучения

Дискуссии, диалог, полилог, «размышление вслух», исследователь-ские лабораторные рабо-ты, исследовательские уроки-семинары

Межпредметные и внутрипредметные связи

Интегрированные уроки

2. Содержательно-операциональный аспект анализа

(самостроительство ученика)

Критерии урока

Вопросы для анализа

Возможные формы, методы, приёмы. средства

3. Создание позитивной «Я - концеп-ции» лич-ности ученика

1. Создает ли учитель на уроке ситуации творчества и успешнос-ти, веры, доверия и поддержки?

2. Обеспечивает ли право на ошибку, как?

Использование рече-вых оборотов «хоро-шо!», «очень хорошо!», «замечательно!», «ты на правильном пути», «у тебя обязательно полу-чится», «каждый может ошибиться», «кто думает иначе?», «это очень ра-циональный подход», «оригинально», «есть ли другой способ?», «помо-ги мне», «я здесь ошиб-ся», «я тоже могу оши-биться, проверьте меня» и т.п.

4. Субъект-ность уча-щегося: са-мостоятель-ное целепо-лагание, са-мообучение, саморазви-тие, само-оценка, само-контроль, обеспечение свободы выбора

1. Что делает учитель для формулирования учащимся личностно значимых целей урока, его этапов?

2. Дает ли возмож-ность выбора метода обучения: репродуктив-ного, продуктивного, словесного, практичес-кого и т.д.?

3. Дает ли возмож-ность выбора формы обучения: коллективной / фронтальной, груп-повой / парной, индиви-дуальной?

4. Предоставляет ли возможность выбора средств обучения?

5. Предоставляет ли возможность выбора со-держания учебного мате-риала, уровня и глубины его изучения?

6. Стимулирует ли нахождение различных и наиболее рациональных способов решения учеб-ных заданий? Обучает ли им?

7. Обучает ли учитель перекодировке учебной информации с учётом ведущего канала вос-приятия ученика?

8. Меняет ли и приспо-сабливает ли модель урока к реализации обра-зовательных запросов учащихся на уроке?

Микропреподавание

Ролевые игры

Методы проблемного обучения, дискуссии, диалог, полилог, «раз-мышление вслух», ис-следовательские лабо-раторные работы, иссле-довательские уроки - семинары, уроки реше-ния «звездных задач», уроки-защиты, уроки самореализации и т.п.

Таблицы перевода, пе-рекодировки информа-ции со словесного на образный (символьный, практический) и обратно

Дидактические сведе-ния о методах, формах, средствах обучения

Сведения о различных методах и способах решения

Дифференцированные домашние задания с правом выбора уровня и типа.

Исследовательские и частично-исследователь-ские, творческие задания

Использование уче-ником речевых оборотов «я думаю так», «я не со-гласен», «мое видение», «я нашел другой способ»

5. Субъект-ность учителя

1. Реализует ли учи-тель на уроке наиболее оптимальный для себя стиль преподавания (словесный, практичес-кий, образный и др.)?

2. Осознает ли учитель собственный склад ума, уровень интеллекта, об-разованности, предпочи-таемый стиль обучения?

Использование учите-лем речевых оборотов «я думаю так», «я не сог-ласен», «мое видение», «я нашел другой спо-соб», «мне удобнее это сделать / сказать / объяс-нить / понять таким образом»

6.Субъект - субъектное взаимо-действие

1. Что делает учитель для создания уважитель-ного отношения к мнению (содержанию, способу, стилю рассуж-дения) другого?

2. Привлекает ли учащихся для компенса-ции недостатков, непол-ноты собственного стиля преподавания, учения? Обучает ли их этому?

Использование учите-лем и учениками рече-вых оборотов «возмож-но, я не прав, но я думаю, что...», «интерес-на ваша позиция / подход», «кто знает, как это лучше сказать / показать / записать/ сде-лать?» и др.

Различная форма пода-чи одной и той же информации: словесная, образная, символи-ческая, практическая

Различные формы её изучения и переработки: групповая, индивиду-альная, коллективная, самостоятельная, сов-местная (с целесооб-разным распределением функций сообразно ин-дивидуальному позна-вательному стилю)

3. Оценочно-рефлексивный аспект анализа

Критерии урока

Вопросы для анализа

Возможные формы, методы, приёмы, средства

7. Эмпатия

1. Учит ли учитель вставать на позицию другого, видеть ситуа-цию глазами другого?

2. Учит ли сопережи-вать, сочувствовать другому?

3. Учит ли грамотной эмоциональной окраске высказывания, этике взаимодействия?

Использование рече-вых оборотов учителем и учеником «как ты это видишь/чувствуешь/по-нимаешь?», «как рассуж-даешь при этом?»

Психотренинг на уроке

Приоритетная ориен-тация на диалогичность общения

Варианты речевых оборотов: «Я правильно Вас понял?», «Вы хотели сказать...»

8. Рефлексия

1. Обсуждает ли учитель с учащимися итоги урока, отдельных его этапов, что понра-вилось, что нет, что хотелось бы повторить, изменить, от чего отка-заться, что это дало конкретному ученику?

2. Привлекает ли он учащихся к самооценке, взаимооценке и контро-лю? Какие приемы использует?

3. Дает ли критерии для самооценки, взаимо-оценки и контроля: творчество, активность, самостоятельность, обоснованность, системность, оригиналь-ность, рациональность, четкость, лаконичность и т.д.?

4. Стимулирует ли учитель развитие логи-ческой рефлексии, на-правленной на форми-рование общеучебных логических операций: анализа, синтеза, срав-нения, классификации, обобщения и др.?

Устная, письменная рефлексия

Анкетирование

Карточки-консультан-ты с алгоритмами дейст-вий для поэтапного контроля и оценки

Рейтинговая оценка на уроке

Суммарный балл за работу на уроке

Нормативы и критерии оценивания ответов

Правила-ориентиры для применения обще-учебных логических операций, форм мышле-ния: суждений, умозак-лючений и т.п.

Варианты речевых оборотов: «Удалось ли нам реализовать цель урока?», «Попробуйте своими словами пере-дать мысль», «Вы это хотели сказать?», «По-пытайтесь сформули-ровать определенно, не-двусмысленно», «Проанализируйте свой ответ» «Удалось ли вам точно передать вашу идею?» «Какую часть ответа вам бы хотелось сформулировать иначе? Почему?»