4. Теоретичні концепції вікової психології

В архаїчних суспільствах вікові відмінності між індивідами безпосередньо збі­гаються з відмінностями соціальними. Вікові групи, об'єднуючи людей, переду­сім чоловіків, виступають основним механізмом їх соціалізації. При цьому кож­на група виконує власні, лише їй властиві соціальні функції. У феодальному сус­пільстві, приміром, соціалізація забезпечується шляхом безпосереднього залу­чення підлітків та юнаків до діяльності дорослих (зброєносці воїнів, учні ремісни­ків, помічники у селянських клопотах тощо).

Ж.-Ж. Руссо першим звернув увагу на ту роль, яку відіграє цей період ("дру­ге народження", "народження у життя") в житті людини, підкресливши його визначальну особливість—ріст самосвідомості.

Історично поняття дитинства пов'язане не з біологічним станом не­зрілості, а з певним соціальним статусом, притаманним цьому періоду життя людини, з обмеженим колом прав і обов'язків, із набором доступних видів і форм діяльності. Багато цікавих фактів для підтвердження цієї ідеї зібрав французький демограф та історик Ф. Аріес. Його цікавило, як в ході історії у свідомості художників, письменників, учених формувалося понят­тя дитинства і чим воно відрізнялося у різні історичні епохи.

Для ілюстрації сказаного наведемо деякі приклади. Дитячі образи у жи­вописі з'являються лише у XIII столітті— йдеться про релігійно-алегоричні сюжети (ангели, дитина Ісус, дитина як символ душі померлого). Перші портретні зображення реальних дітей впливових осіб датовані XVII сто­літтям.

Важливим показником змін у ставленні до дитинства є одяг. У серед­ньовіччя малюка, який виріс із пелюшок, відразу ж одягали в костюм, подіб­ний до одягу дорослого відповідного соціального стану. Спеціальний дитя­чий одяг з'являється тільки у ХУІ-ХУІІ століттях, причому хлопчиків і дів­чаток у віці 2-4 років одягали в однакове платтячко.

Аналізуючи портретні зображення дітей на стародавніх картинах і опи­си дитячого костюма в літературі, Ф. Аріес виділяє три тенденції в ево­люції дитячого одягу: фемінізація (у костюмах для хлопчиків використову­ють деталі жіночого одягу); архаїзація (одяг дітей багато в чому повторює костюм дорослих минулої епохи: так у хлопчиків, приміром, з'явилися ко­роткі штани); дублювання звичайного костюма дорослих представників нижчих верств населення для дітей привілейованих класів.

Диференціація періодів людського життя, у тому числі й дитинства, на думку Ф. Арієса, відбувається під впливом соціальних інститутів. Раннє дитинство минає у родині, і зумовлене воно специфічним спілкуванням із ма­люком (з ним можна із задоволенням гратися і при цьому вчити його та виховувати). Розвиток суспільства призводить до виникнення нової кон­цепції дитинства. Функції організованої підготовки дітей до дорослого жит­тя бере на себе спеціальна суспільна установа — школа. Як наслідок, ди­тинство виходить за межі перших 2-4 років батьківського піклування у ро­дині. Школа, завдяки своїй упорядкованій структурі, зумовлює подальшу ди­ференціацію дитинства. Дитина тепер вступає у новий вік щороку, перехо­дячи до наступного класу. Наступний віковий період також пов'язаний з но­вою формою соціального життя—інститутом військової служби та обо­в'язкової військової повинності: підлітковий, або юнацький, вік. Великого значення надають формі одягу й дисципліні, вихованню стійкості та муж­ності, на що раніше не звертали особливої уваги.

На підставі документальних джерел Ф. Аріес описує дитинство знат­них людей. Наприклад, Людовік ХІІІ (початокXVII століття) у півтора року грає на скрипці та співає. Потім його увагу привертають тогочасні іграш­ки: дерев'яний коник, вітряний млин, дзиґа. У трирічному віці Людовік упер­ше бере участь у святкуванні Різдва 1604 року і починає вчитися читати, а в чотири роки він уже вміє писати. У п'ять років майбутній король бави­ться з ляльками та грає у карти, із шести років—у шахи та теніс. Товари­шами по іграх у нього були пажі й солдати. Із семи років виховання набуває суто чоловічого характеру. Луї навчають мистецтву полювання, стрільби, азартних ігор та верхової їзди. Йому читають педагогічну й моралістичну літературу. Людовік починає відвідувати театр і бере участь у колектив­них іграх нарівні з дорослими.

На основі вивчення етнографічних матеріалів Д. Б. Ельконін показав, що на ранніх етапах розвитку людського суспільства, коли основним способом добу­вання їжі було збирання, дитину дуже рано залучали до праці дорослих і вона на практиці вчилася застосовувати примітивні знаряддя для збивання плодів і вико­пування їстівних коренів. За таких умов не було ні необхідності, ні можливості для спеціальної стадії підготовки дітей до майбутньої трудової діяльності.

Дитинство виникає тоді, коли дитину не можна безпосередньо залучити до системи суспільного відтворення, оскільки потрібні спеціальні зусилля, щоб вона оволоділа складними знаряддями праці. Як наслідок, участь дітей у спільній про­дуктивній праці з дорослими відсувається у часі.

Існує багато різноманітних теорій щодо сутності та особливостей вікового розвитку людини. Як влучно зауважив Л.С. Виготський, загальних теорій у віко­вій психології більше, ніж чітко встановлених фактів.

Біогенетичні теорії підкреслюють передусім значення біо-Нроолеми логічних детермінант, вважаючи саме їх відповідальними за вікового розвитку розвиток соціально-психологічних властивостей особистості. в зарубіжній літературі варто виділити передусім теорію Ст. Холла, який основ­ним законом психології розвитку вважав біогенетичний "за­кон рекапітуляції", згідно з яким індивідуальний розвиток (онтогенез) повторює найважливіші стадії еволюційного розвитку (філогенезу).

Немовля відтворює тваринну фазу розвитку людства; дитинство відповідає періоду, коли основними заняттями людини були полювання та рибальство. Передпідлітковий вік (8-12 років)—це зародження цивілізації, а юність, охоплюючи період від початку статевого дозрівання (12-13 років) до дорослості (22-25 років), ототожнюється з епохою романтизму.

Родоначальники "конституційної психології' Е. Кречмер та Е. Йєнш, на­магаючись побудувати типологію особистості на основі ряду біологічних факто­рів, зокрема, будови тіла, висунули гіпотезу про існування взаємозв'язку між фізичним типом людини та особливостями її психічного розвитку.

Ідею Кречмера щодо порівняння кожної людини зі шкалою, на одному по­люсі якої будуть циклоїди (легкозбуджувані, безпосередні, з украй нестійким на­строєм), а на іншому—шизоїди (замкнуті, неконтактні, емоційно скуті), К.Конрад запропонував застосовувати і до вікових стадій розвитку: наприклад, передпідлітковий вік переважно вважають циклоїдним, а юність — шизоїдною.

У ряді біогенетичних теорій визнання органічного характеру процесу розвит­ку поєднується з урахуванням деяких інших факторів. Наприклад, А. Гезелл і вважає "ріст" і "розвиток" синонімами, що позначають процес прогресивної ди­ференціації та інтеграції способів поведінки людини. Погоджуючись із самим фактом культурних впливів, Гезелл наголошує, що вони не можуть пересилити вплив дозрівання. За Гезеллом, "культура модулює і каналізує, але не породжує етапів і тенденцій розвитку".

Антиподом біогенетичних концепцій є, приміром, персонологічні (особистісні) теорії, згідно з якими внутрішній світ людини у принципі не можна зводити до яких завгодно біологічних чи соціальних детермінант (Е. Шпрангер, ПІ. Бюлер та ін.).

Гештальтпсихологія (К. Левін) розглядає поведінку людини як функцію особистості та її найближчого середовища (єдність усіх особистіших та середовищних компонентів утворює життєвий або психологічний простір).

Віковий розвиток пов'язаний передусім із розширенням життєвого простору особистості, кола її спілкування, групової належності тощо.

Власне, специфічність поведінки підлітків (юнаків) зумовлена маргінальністю (перехідним характером) їхнього становища. Підлітки цілком не належать ні до дитячого, ні до дорослого світу, що й породжує внутрішні суперечності, неви­значеність рівня домагань, підвищену сором'язливість і водночас агресивність, категоричність та ін.

У когнітивній моделі Ж. Піаже увага зосереджується на розвитку пізнаваль­них процесів, а розвиток емоційно-мотиваційної сфери залишається в тіні. Соці­альний світ при цьому виступає загалом лише як фон розумового розвитку, а розумові операції розглядаються, по суті, поза їх зв'язком із предметною діяль­ністю дитини, характером її спілкування тощо.

Психіка людини, згідно з Піаже, є активною і динамічною, їй притаманні вро­джені структури обробки та організації інформації. У процесі свого розвитку дитина не просто реагує на впливи зовнішнього середовища, а діє активно. Інте­лект — конкретний приклад її адаптації до вимог зовнішнього середовища. В ос­нові адаптації лежить процес урівноважування, тобто встановлення рівноваги (відповідності) між зовнішнім середовищем і власними структурами мислення, між реальністю та її психічним відображенням. Адаптація здійснюється завдяки двом взаємодоповнюючим процесам: асиміляції, тобто включенню нової інфор­мації в уже існуючі структури, й акомодації, тобто зміні цих структур відповідно до вимог зовнішнього середовища.

Основою здобуття нових знань є ментальні структури, які Піаже називає схе­мами. Процес розвитку інтелекту здійснюється так: схеми, тобто способи оброб­ки інформації, реорганізуються в операції, різні поєднання яких відповідають якісно відмінним стадіям когнітивного розвитку. Таких стадій є чотири.

Перша — сенсомоторна (від народження до 1,5-2 років). Процес урівнова­жування здійснюється насамперед на основі даних органів чуттів та рухів. Малю­ки користуються невеликою кількістю схем, більшість яких—дії.

Друга—доопераційна (від 2 до 7 років). Діти у змозі користуватися символа­ми, приміром, мовою. Пізнання здійснюється в основному через власні дії. Ми­слення надміру конкретне, різниця між об'єктом та його символічним відобра­женням ще не усвідомлюється.

Третя — стадія конкретних операцій (від 7 до 12 років). Діти здатні логічно мислити, вони уже спроможні класифікувати предмети з урахуванням ієрархії класів тощо.

Четверта—стадія формальних операцій (з 12 років). Підлітки у змозі оперу­вати абстрактними поняттями, досліджувати усі логічні варіанти розв'язання за­дачі, реалістично думати про майбутнє, формувати ідеали, розуміти зміст мета­фор тощо.

На думку Піаже, важливо не прискорювати зміну стадій, а створювати на кожній стадії належні умови для розвитку усіх сторін інтелекту.

Окремо слід зупинитись на епігенетичній концепції розвитку особистості Е. Еріксона. У розвитку людини Еріксон виділяє соматичну сторону (предмет вивчення біології), розвиток свідомого "Я" (область інтересів психолога) і соці­альний розвиток, який вивчається суспільними науками.

Основний закон розвитку — "епігенетичний принцип", — згідно з яким на кожному новому етапі виникають явища і властивості, котрих не було раніше. Перехід до нової фази розвитку відбувається у формі "нормативної кризи", що відображає природні труднощі й суперечності росту. Такий перехід можливий лише за умови "зняття" основної суперечності попередньої фази, у протилежно­му випадку ця суперечність неминуче проявиться згодом.

Увесь життєвий цикл людини містить, за Еріксоном, вісім фаз, кожна з яких має свої специфічні завдання і може завершуватися сприятливо (або ж навпаки) для подальшого розвитку.

Розвиток людини залежить від спільної дії вроджених і середовищних факто­рів. Дорослі й діти при цьому взаємозалежні у задоволенні своїх різноспрямованих потреб: якщо, наприклад, дитина потребує емоційного тепла й комфорту, то батьки відчувають потребу піклуватися про дітей, що і визначає очікуваний результат виховання.

Оскільки кожне суспільство по-своєму здійснює соціалізацію підростаючо­го покоління, то, за умови збереження універсального характеру загальної послі­довності і найважливіших завдань основних фаз розвитку, типові способи їх вирі­шення специфічні для різних суспільств.

Перша фаза—немовля. її основне завдання — вироблення ще неусвідомленого почуття "базовоїдовіри" до зовнішнього світу. Основний метод—турбота і любов батьків. Якщо "базову довіру" на цьому етапі сформувати не вдається, у немовляти розвивається почуття "базової недовіри" до світу, тривожність, яка згодом може проявлятись у формі замкнутості, втечі у свій внутрішній світ та ін.

Під час другої фази (раннє дитинство) у дитини формується відчуття власної автономності та особистісної цінності або ж їх протилежність — сором'язливість і сумніви у собі. Поступово дитина вчиться керувати відправленням своїх тілес­них потреб, її самостійність зростає і створює передумови для розвитку здат­ності робити вибір. Опанування цього уміння закладає основи таких особистісних якостей як відповідальність, дисциплінованість, повага до порядку тощо.

У третій фазі (вік гри — приблизно від 5 до 7 років) формуються ініціатив­ність, бажання щось зробити. Блокування розвитку цих бажань призводить до виникнення почуття провини. Вирішальну роль при цьому відіграють групові ігри, спілкування з однолітками, що розвиває уяву дитини, дозволяє їй "приміря­ти" на себе різні соціальні ролі тощо. На цьому етапі закладається почуття спра­ведливості, яке усвідомлюється як виконання певних правил.

Під час четвертої фази (шкільний вік) розвивається підприємливість, спро­можність досягати поставлених перед собою цілей. Найважливішими цінностя­ми стають ефективність і компетентність. За негативного варіант}' розвитку фор­мується відчуття меншовартості, що спершу виникає як усвідомлення власної некомпетентності у вирішенні якихось конкретних завдань, передусім пов'язаних з навчанням, а вже потім поширюється на оцінку особистості в цілому. У цьому віці закладається ставлення до праці.

П'ята фаза (юність) знаменує появу відчуття власної неповторності, індиві­дуальності, відмінності від інших. За негативного варіанту формується розплив­чате, дифузне, нестійке "Я", рольова і особистісна невизначеність. Типовою особ­ливістю є стрімке розширення діапазону особистіших ролей. Однак усі ці ролі юнаки ще не опановують цілком, а ніби пробують, приміряють на себе і свої можливості.

Під час шостої фази (молодість) виникає потреба і здатність до інтимного і психологічного контакту з іншою людиною, включаючи і сексуальну близькість. У негативному варіанті розвивається відчуття ізоляції та самотності.

Найважливіші здобутки сьомої фази (дорослість)—творча діяльність і зумовлене нею відчуття продуктивності. Вони проявляються як у праці, так і в турботі про інших людей, зокрема, дітей, у розвитку потреби передавати свій досвід та ін. У негативному варіанті розвивається відчуття стагнації (застою).

Восьма фаза (літній вік або старість) характеризується відчуттям повноти життя, виконаного обов'язку, завершеності шляху. Зріла мудрість дозволяє диви­тися на справу своїх і чужих рук із певної висоти. У негативному варіанті розви­вається розчарування, безнадія і розпач.

На завершення огляду теоретичних підходів зарубіжної психології до осмислення проблематики вікового розвитку людини наведемо висновки, зробленіЛ. Шерродом, О. Брімом і Р. Пернером шляхом узагальнення даних різноманітних досліджень у цій галузі:

• індивідуальний розвиток є процесом принципово багатозначним, що передбачає різні варіанти, й не обов'язково завершується однаково;

• розвиток людини не обмежується якимось певним періодом: плас­тичність, здатність до змін зберігається, хоч і різною мірою, протягом усього життя;

• індивідуальний розвиток у різних сферах життєдіяльності людини залежить від багатьох факторів, які не можна звести до єдиної системи впливів;

• людина є не лише об'єктом, але й суб'єктом, творцем власного розвитку.

Вітчизняна психологія про віковий розвиток людини

В основі вітчизняної традиції аналізу проблематики вікової психології лежить теорія розвитку вищих психічних функцій (Л.С.Виготський). Відповідно до сформульованого Виготським загального генетичного закону розвитку, кожна психічна функція з'являється спочатку в соціальному плані як реальні стосунки між людьми, і лише потім—у психологіч­ному. Однаковою мірою це стосується і довільної уваги, і логічної пам'яті, і утво­рення понять, і розвитку волі.

Отож, усі вищі психічні функції були свого часу зовнішніми, оскільки вони виступали соціальними функціями взаємин людей до того, як стали внутрішні­ми, власне психічними функціями людини.

Становлення людини як індивіда та особистості, за Виготським, передбачає діалектичну взаємодію двох відносно автономних, але нерозривно взаємопов'я­заних рядів розвитку — природного і соціального. Кожному віку притаманна своя специфічна соціальна ситуація розвитку, тобто певне співвідношення умов соціального середовища і внутрішніх умов формування особистості.

Така взаємодія зовнішніх і внутрішніх факторів зумовлює типові психологічні особливості, притаманні людям певного віку. Досягнувши певного віку, дитина, незалежно від особливостей її індивідуального розвитку та рівня готовності, по­трапляє у визначене даним суспільством становище, а отже, й у систему об'єктивних умов, котрі детермінують характер її життя та діяльності на даному етапі. Відповідати цим умовам для дитини життєво важливо, оскільки саме від цього залежить її емоційне благополуччя.

Характер такого становища визначається, з одного боку, об'єктивними по­требами суспільства, а з іншого — притаманними даному суспільству уявлення­ми про вікові можливості дитини та ідеал її розвитку. Конкретизується це стано­вище для кожного вікового етапу розвитку в особливих взаєминах з оточуючими людьми, в особливій провідній діяльності, у певній системі прав і обов'язків тощо.

Ідеї Л.С. Виготського стали підґрунтям теоретичних уявлень психології розвит­ку, запропонованих вітчизняними вченими (Л.І. Божович, В.В. Давидов, Г.С.Костюк, О.М. Леонтьев, С.Д.Максименко, Д.Б. Ельконін та ін.), про що йти­меться у наступних розділах.