4. Задачи и методы специальной психологии

Задачи специальной психологии:

Первая группа задач – общенауч. теорет. задачи, касающиеся проблем разв. психики детей с наруш. развития:

раскрытие законов развития и проявления психики, общих для норм. и аномальных детей;

раскрытие общих закономерностей развития, присущих всем аномальным детям;

раскрытие специф.закономерностей разв. и проявления психики разных групп детей с проблемами в разв.;

установление зависимости разв. и проявления психики от хар-ра, механизма и степени выраж-ти дефекта.

Вторая группа задач – это изучение аномального форм. и разв. конкретных форм псих. д-ти и ее псих. процессов у различных групп детей с проблемами в разв., т.е. изучение закон-й форм. личности, умственной д-ти, речи, восприятия, памяти.

Третья группа задач – выявл. путей компенсации дефекта разв. психики в целом и различных псих. процессов.

Разработка научных основ методов и средств обуч. и восп. различных групп детей с проблемами в развитии, теоретическое обоснование конкретных путей корр. работы.

Решение основных задач возможно в ходе исслед. целого ряда частных проблем в отдельных областях С.П. Выяс. зависимости отдел. псих. процесса от сост. ан-ра, опред. роли сохр. морфофункциональных с-м, выявление влияния различных дефектов псих. Разв. на становление личности - определяет решение общих вопросов С.П..

Методы С.П.

Выбор конкретных методик для спец.-псих. и др. исслед. всегда звисит от общих методологических установок. Виды: Изучение документов; Изучение продуктов деятельности; Наблюдение; Беседа; Эксперимент; Тестирование; Анкетирование

5. Механизм компенсации психических функций

-возмещение недоразвитых или нарушенных функций психических путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При этом возможно вовлечение в ее реализацию новых нервных структур, ранее не участвовавших в осуществлении данных функций. Эти структуры функционально объединяются на основе выполнения общей задачи. Согласно концепции П. К. Анохина, решающим моментом в создании такой новой системы функциональной является оценка результатов, к коим приводят попытки организма устранить дефект, производимая благодаря наличию «афферентации обратной».

Существуют два типа компенсации функций психических:

1) внутрисистемная, реализуемая за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур;

2) межсистемная, связанная с перестройкой системы функциональной и включением в работу новых нервных элементов из других нервных структур.

У человека наблюдаются оба типа компенсации. Они имеют большое значение в случаях преодоления врожденных или рано возникших дефектов развития. Так, компенсация функций психических анализатора зрительного у слепорожденного происходит преимущественно путем развития осязания — за счет комплексной деятельности двигательного и кожно-кинестетического анализаторов, что требует специального обучения.

6.Выготский о первичном дефекте и вторичных отклонениях в развитии ребенка.

Начало динамического подхода к пониманию сущности умственной отсталости также было положено Л.С. Выготским. Он считал, что структура дефекта умственной отсталости настолько сложна, что не может быть адекватно выражена путем простого перечисления симптомов. Каждый присущий умственной отста­лости симптом сам по себе является определенным продуктом, ре­зультатом развития ребенка, но развития патологического. Л. С. Выготский выдвинул идею о первичной и вторичной природе дефекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения в развитии ребенка. Одни дефекты, симптомы непосредственно связаны с материальной основой умственной отсталости, другие являются определенного рода наслоениями над этими первичными дефектами. Эти вторичные наслоения являются продуктом того особого положения, которое занимает аномальный ребенок в социальной среде вследствие патологического развития. Поскольку корни первичных дефектов связаны непосредственно с органическими нарушениями ЦНС или сенсорных анализаторов, восстановить нарушенные функции практически невозможно. Однако психолого-педагогическими средствами компенсации и коррекции возможно в значительной степени ослабить и скорригировать патологические наслоения (нарушения внимания, памяти, целенаправленной деятельности и т. д.), возникшие в ре­ультате органического поражения (дефекта). Поэтому усилия педагога должны быть преимущественно направлены на коррекцию и компенсацию вторичных дефектов. Смысл организованного педагогического воздействия он видел в содействии развитию личности. Наличие у каждого умственно отсталого ребенка большого ре­зерва здоровых, ненарушенных задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные сторо­ны психической деятельности открывают большие возможности для его развития. Однако для превращения потенциальных возможностей в действительные нужно знать те возможности ребенка, которыми он уже располагает, и те возможности, которые еще не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии. Последние при определенных благоприятных условиях с помощью взрослых могут развиться в такой степени, что станут новым качеством умственно отсталого ребенка. Эти перспективные возможности Л. С. Выготский назвал зоной ближайшего развития. По концепции Л. С. Выготского, в самом детском организме зало­жены возможности компенсации и сверхкомпенсации дефекта, свя­занные с пластичностью основных систем развивающегося орга­низма, включая ЦНС: «Подобно тому, как в случае заболевания или удаления одного из парных органов (почки, легкого) другой член пары принимает на себя его функции и компенсаторно разви­вается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя работу органа. Психический аппарат создает над таким органом психическую надстройку из высших функций, об­легчающих и повышающих эффективность его работы... Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл!.. Воспитание детей с различными дефектами должно базировать­ся на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила.

7. Выготский о единстве закономерностей нормального и аномального развития детей. Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей Л. С. Выготский объяснял тем, что педагоги и психологи рас­сматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как дефекты физические и психические и не видят главного - их соци­альной сущности. Выготский писал: «Всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие - не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализу­ется как социальное ненормальное поведение». В связи с дефектом меняется положение ребенка в семье. В одних случаях он становит­ся обузой, в других - к нему удваивается любовь и нежность со сто­роны родителей. Это сказывается на отношении ребенка к окру­жающим. В конечном счете, по образному выражению Л.С.Вы­готского, происходит социальный вывих, «перерождение общест­венных связей, смещение всех систем поведения». Аномальный на­чинает приобретать особые личностные качества: застенчивость, неуверенность в себе или агрессивность, негативизм и т. д. Такую социальную оценку существа дефективности Л.С. Вы­готский справедливо противопоставляет чисто биологической его оценке, при которой организм дефективного изучался в отрыве от социальной среды и компенсация была направлена на изменение материальной основы дефекта. Основной задачей воспитания Л. С. Выготский считает вправление в жизнь аномального ребенка, исправление его социального вывиха, т. е. преодоление тех отклонений в поведении, которые оп­ределяют социальное лицо человека. В этой связи он писал: «Ве­роятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глу­хоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически». Таким образом, в качестве первоочередной задачи специальной психологии и педагогики он выдвигает социальную компенсацию дефекта.

8. Теория культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л.С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействии. Иными словами, Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.В концепции Выготского можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый – тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства.Вторая часть концепции Выготского может быть названа «Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под высшими психическими функциями Л.С. Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность .Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных – психологических. Эти психологические орудия он называл знаками.Знаками. Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, – «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. «Узелок на память» или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Но, столкнувшись с подобным знаком-символом, человек соединял его с необходимостью выполнить какую-то конкретную операцию. Следовательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операций. Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий. Третью часть концепции Выготского можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т.д. Эти первые слова-приказы по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не па кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека.Можно полагать, что сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс; по выражению Л.С. Выготского был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в иптрапсихологические. Процесс превращения интерпснхологических отношений в ннтрапсихологические Выготский назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.).В онтогенезе, по мнению Выготского, наблюдается принципиально то же самое. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. И, наконец ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, – он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства.