Романтический натурализм ж.- ж. Руссо (1712-1778)

Основные работы:

«Общественный договор» (1762).

«Эмиль, или О воспитании» (1762

Теория развития Руссо

Детство занимает особое место в последовательности человеческой жизни, и все же мы ничего не знаем о нем. Это потому, что нас волнует исключительно будущее ребенка — те вещи, которые ребенку нужно будет знать, чтобы приспособиться к взрослому обществу. Когда мы тратим время просто чтобы наблюдать за детьми, мы обнаруживаем, что они сильно отличаются от нас. Детство имеет свои собственные способы видения, мышления и чувствования. Все это происходит в соответствии с планом Природы. Природа как скрытый преподаватель, который поощряет ребенка развивать различные способности на различных стадиях роста. Ее продуктом может быть не только человек, просто хорошо натренированный, чтобы вписываться в социальную нишу, а сильный совершенный человек. Руссо считал, что существует четыре основных стадии развития.

I. Младенчество (от рождения до 2 лет). Младенцы общаются с миром непосредственно при помощи чувств. Они ничего не знают об идеях и рассудке; они просто переживают удовольствие и боль. Тем не менее младенцы активны и любопытны и многое узнают. Они постоянно пытаются потрогать все, что можно, и, поступая так, узнают, что такое горячее, холодное, твердое, мягкое и т. д. Дети также начинают усваивать язык, который они почти целиком учат сами. В каком-то смысле они развивают и грамматику, более совершенную, чем наша; они используют грамматические правила без исключений, которые коверкают речь взрослого. Мы педантично поправляем их ошибки, хотя дети всегда поправят себя со временем сами.

II. Детство (от 2 до 12 лет). Эта стадия начинается, когда дети приобретают новую степень независимости; они теперь могут ходить, говорить, самостоятельно есть, гулять. Эти способности они развивают тоже сами. На этой стадии дети обладают своего рода рассудком. Но это не рассудок, имеющий дело с отдаленными событиями и абстракция­ми. Скорее, это интуитивный рассудок, непосредственно связанный с движением тела и чувствами. Тем не менее мышление все еще крайне «кон­кретно».

III. Позднее детство (от 12 до 15 лет). Эта третья ста­дия — переходная между детством и отрочеством. В этот период дети приобретают огромное количество физической силы; они могут ко­пать, толкать тележки, разрыхлять мотыгой и выполнять работу взрослых. Они также существенно развивают когнитивную сферу и могут, например, решать задачи по геометрии и физике. Все же они не предрасположены думать о чисто теоретических и словес­ных вещах. Вместо этого они могут лучше всего упражнять свои ког­нитивные функции в конкретных и полезных задачах (например, за­нимаясь сельским хозяйством, плотницким делом или рисуя карты).

Во время первых трех стадий дети по своей природе просоциальны. То есть они в первую очередь озабочены тем, что необходимо и полезно для них самих, и проявляют мало интереса к социальным вза­имоотношениям. Им нравится работать с физическими вещами и учиться у природы; мир книг и общества чужд для них. Уже на тре­тьей стадии между 12 и 15 годами модель жизни ребенка — это Ро­бинзон Крузо, мужчина, живший один на острове и ставший самодо­статочным, эффективно справившись с окружающей его физической средой (Rousseau, 1762, р. 147).

IV. Отрочество. Отчетливо социальными существами дети становятся только на четвертой стадии, начинающейся с половозрелости. Руссо говорил, что половозрелость начинается в возра­сте 15 лет. В это время ребенок переживает второе рождение. Тело меняется, и в нем начинают бур­лить страсти. «Изменение характера, частые всплески гнева или веч­ное волнение души делают ребенка почти неуправляемым» (р. 172). Молодой человек, не ребенок и не взрослый, начинает краснеть в при­сутствии представителей противоположного пола, так как он или она смутно осознают сексуальные чувства. Здесь молодой человек боль­ше не является самодостаточным. Подростка влечет к другим, и они ему нужны.

Подросток также развивается когнитивно. Он или она теперь могут иметь дело с абстрактными понятиями и интересоваться теоретическими представлениями в науке и нравственности.

Руссо также предположил, что эти стадии повторяют общую эво­люцию человеческого вида. Младенцы схожи с самыми древними «примитивными людьми», которые воспринимали мир непосред­ственно с помощью органов чувств и которых волновали только чувство удовольствия и боль. Следующие две стадии детства па­раллельны эре «дикарей», когда люди учились строить хижины, из­готавливать инструменты, ловить рыбу, ставить капканы на зверей и использовать другие навыки.

Наконец, отрочество параллельно началу настоящей социальной жизни. Исторически социальное существование началось с разделения труда. Когда работа стала специализироваться, люди больше не пытались производить все, что им нужно, самостоятельно. Таким образом, им приходилось опираться на других людей. По мере того? как они все больше погружались в общество, они стали рабами условностей и социального одобрения. Даже дикарей навер­няка интересовало мнение других людей, но этот интерес углублял­ся по мере того, как люди все больше включались в социальную жизнь. В результате современные люди перестали думать сами. «Дитя, — говорил Руссо, — живет внутри самого себя; социальный человек всегда находится за пределами себя самого, он знает, как работать с точки зрения других людей» (Rousseau, 1762, р. 179).

Образовательный метод Руссо

Руссо считал, что люди полнее всего реализовывали себя, когда были дикарями, но он осознал, что эти дни навсегда прошли. Все же нам не нужно становиться слабыми конформистами, которыми мы в настоящее время являемся. Природа по-прежнему направляет развитие детей в их стремлении к независимости. Следуя ее побуждениям, дети спонтанно совершенствуют свои способности и понимание, имея дело с физическими предметами, а не с наставлениями взрослых. Так, если кто-то следует руководству природы, то нужно, по возможности, привести ребенка к отрочеству с ощущением независимости. Тогда, когда молодой человек действительно войдет в социальный мир, он (или она) сможет эффективно с ним справиться. Руссо рассказал, как это происходило с Эмилем, его воображае­мым учеником.

Воспитание Эмиля

У Руссо была изначальная вера в способно­сти Эмиля учиться самому, основываясь на внутренних побуждени­ях, заложенных природой. Так, когда Эмиль был младенцем, он стре­мился исследовать мир при помощи чувств. Соответственно, Руссе убирал все опасные предметы из дома и разрешал Эмилю исследо­вать дом. Если Эмиль хотел исследовать предмет, Руссо приносил его ему. Никакой взрослой опеки при этом не требовалось (Rousseau, 1762, р. 31, 35).В то же время Руссо не разрешал Эмилю управлять им. Он приносил ему предмет, когда ему действительно нужно было узнать что- то о нем, но никогда не приносил предмет, когда Эмиль испытывал просто капризное желание заставить учителя выполнить его прихоть.

Эмиль также сам учился ходить и разговаривать. Руссо никогда не толкал или не поправлял своего ученика.

Когда Эмиль перешел на вторую стадию детства, у него возник импульс бегать, прыгать, кричать и играть. Руссо никогда не следил за ним, чтобы Эмиль мог следовать внутренним побуждениям природы и развивать свое тело с помощью энергичных упражнений. Руссо не делал так, как поступают многие взрослые и не говорил «иди сюда, прекрати это, не делай этого» (р. 82), так как Эмиль в таком случае стал бы обращаться за советом к своему преподавателю и «его собственный разум стал бы бесполезным» (р. 82).

Руссо описал различные уроки, но всегда такие, которые подходили возрасту Эмиля. Так как дети на этой стадии развивают свои ощущения, Руссо предлагал игры, как, например, поиск дороги в абсолютно темной комнате, и таким образом ребенок мог развивать осязание (р. 98). Так как дети делают все, что заставляет их двигаться свободно, он пользовался импульсом, чтобы помочь Эмилю выучить понятия высоты, длины и расстояния. Он мог указать на дерево и попросить Эмиля выбрать соответствующую лестницу.

Во всех таких уроках Эмиль сам мог оценить свой успех. Эмиль, например, сам мог видеть, правильно ли он выбрал доску, чтобы перекинуть ее через ручей. Он мог сделать свое суждение, потому что урок соответствует его настоящим способностям. Требуется только использовать свои ощущения. В этом уроке нет ничего, что нахо­дится за пределами его понимания, ничего, что вынудило бы его об­ратиться за помощью к учителю (р. 141).

Руссо говорил, что каждая стадия «имеет свое собственное совершенство и зрелость» (р. 122). Мы привыкли думать о «взрослом мужчине», но не менее приятно думать о «взрослом ребенке» и по­смотреть на Эмиля в возрасте 10-12 лет. Для большинства сторонних наблюдателей Эмиль был просто грубым, счастливым мальчиком, но, воспитанный в соответствии с природой, он «достиг совершенства детства» (р. 126).

На третьей стадии, в позднем детстве, зрелые когнитивные способности Эмиля позволили ему обучиться математике и физике, но в этих сферах он рассуждал зрело, только когда ему надо было за­няться какой-то конкретной деятельностью. Соответственно Руссо поощрял его думать о математических задачах, которые естественно возникали в процессе деятельности, такой как сельское хозяйство и плотницкое дело. Руссо только минимально руководил им и никогда не исправлял ошибок Эмиля. Его целью было — не обучать Эмиля правильным ответам, а помочь ему научиться решать собственные проблемы.

Пусть он ничего не знает из того, что вы ему рассказали, но путь он это усвоит сам. Пусть он не учит науку, а усвоит ее сам. Если вы замените своим авторитетом рассудок, он перестанет рассуждать (р. 131).

Только в отрочестве Эмиль начал читать много книг и познакомился с большим социальным миром. К этому времени он приобрел независимый характер и с новыми способностями к теоретическому мышлению мог судить об обществе в соответствии с его подлинным значением (р. 183).

Сравнение с обычными упражнениями

По мнению У. Крейна, большинство учителей не удовлетворяются тем, чтобы обращаться с детьми как с детьми, и не учитывают их собственных потребностей и путей обучения. Напротив, они пытаются как можно быстрее внушить взрослое знание. В результате они предоставляют детям много уроков, превосходящих детское понимание. Например, они дают уроки истории, географии и математики, не имеющие ничего общего с непосредственным опытом ребенка, и предполагают у ре­бенка способность к суждению, которая у него отсутствует.

Когда дети пытаются справиться с такими уроками, они обнару­живают, что учеба — неприятный и унизительный опыт. Но мало этого, поскольку они не могут полностью понять того, о чем говорит взрослый, они вынуждены принимать все на веру, принимать отве­ты просто потому, что взрослый объяснил им правду. У них есть един­ственный выход — спрашивать родителей или учителей: есть ли у меня правильный ответ, правда ли это? Следовательно, они учатся зависеть от других и перестают думать сами.

Когда детей просят выучить вещи, превосходящие их понима­ние, они становятся ленивыми и теряют мотивацию. Чтобы их мо­тивировать, учителя используют угрозы, подкупы, неодобрение, лесть и другие социальные подкрепления. Они пытаются заставить детей учиться, чтобы завоевать одобрение взрослых. Такие проце­дуры только подкрепляют зависимость ребенка от одобрения других.

Руссо утверждал, что его собственный метод, напротив, «чисто негативный» (р. 57). То есть он давал Эмилю упражнения, способ­ствующие развитию его тела и чувств. Но при этом как можно доль­ше оставлял его рассудок в бездействии. Он защищал Эмиля от всех мнений, пока у него не развилась способность к рассуждению и ког­да он смог рассуждать сам. В возрасте 12-15 лет Эмиль мог показаться невеждой в привычном для нас смысле. Он ничего не знал об обществе или нравственности и не показывал, что обладает еще какими-то знаниями. Но он научился судить обо всем в соответствии со своим собственным опытом. Следовательно, он был способен к настоящему мышлению (р. 127).

Оценка

Руссо ввел несколько ключевых идей в теорию развития. Во-пер­вых, он предположил, что развитие происходит в соответствии с внутренним биологическим расписанием. Вначале у нас возникает картина развития, разворачивающаяся совершенно независимо от влияния окружающей среды. Детей больше не формируют внешние силы, такие как обучение взрослых и социальные подкрепления. Они растут и учатся в основном сами, в соответствии с планом природы. Сегодня мы называем этот план биологическим созреванием.

Во-вторых, Руссо предположил, что развитие происходит в про­цессе серии стадий, периодов, во время которых дети по-разному осознают этот мир. Дети отличаются от взрослых не только потому, что они «чистые доски», которые постепенно усвоят знания взрос­лых; скорее, на каждой стадии паттерны детского мышления и пове­дения имеют свои собственные уникальные характеристики.

В-третьих, Руссо предложил новую философию образования, ко­торую сегодня мы бы назвали «ориентированной на детей». Он ска­зал «обращайтесь с вашим школьником в соответствии с его возрас­том» (р. 55), под чем подразумевал, что мы должны приспособить наши уроки к определенной стадии развития ребенка. Таким обра­зом дети будут в состоянии судить о вещах в соответствии с их соб­ственным опытом и силой понимания.

Вопросы:

1. Назовите основные тенденции исследования когнитивного развития в теории преформизма.

2. Проанализируйте взгляды Д. Локка на развитие.

3. Дайте характеристику философии образования Д. Локка.

4. Опишите основные стадии развития по Ж.-Ж. Руссо.

5. Сформулируйте основные положения образовательного метода Ж.-

Ж. Руссо.

6. Проанализируйте на примерах рациональные позиции

образовательных технологий Ж.-Ж. Руссо.